Monografia Elaine Pedagogia 2010

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico realizado na Escola Cândido Félix Martins, teve
como objetivo identificar os significados que os alunos da 8ª série atribuem à prática da
leitura, e, consequentemente, confrontar estes significados às experiências que tiveram ou
tem em seu cotidiano.

Desta forma, através das análises realizadas, refletimos que a prática da leitura não
deve se limitar apenas ao espaço escolar, e muito menos como uma obrigação imposta pelos
pais ou professores. O hábito de ler pode possibilitar a aquisição do conhecimento sobre si e
sobre o mundo que nos rodeia, mas, somente se esta ação for verdadeiramente cultivada
como um ato socialmente necessário e prazeroso. Assim, buscamos analisar os significados
que a leitura tem para estes alunos, bem como o que os levaram a construir estes
significados, a influência da família, o acesso a ambientes de letramento, as conseqüências
de uma alfabetização mecânica.

Este trabalho é apresentado em 4 (quatro) Capítulos:

No capítulo I, problematizamos demonstrando que a leitura constitui palco
interessante para estudo devido à necessidade significativa da sociedade de formar
indivíduos críticos e conscientes de seus direitos. Refletimos também sobre o papel do
educador e, consequentemente, da escola no processo de aquisição de interesses e hábitos
permanentes de leitura. Após toda a discussão em torno da importância do ato de ler,
apresentamos o objetivo desta pesquisa e a relevância.

No capitulo II, apresentamos a Revisão Bibliográfica que permitiu o aprofundamento
teórico de questões a respeito da importância da leitura enquanto fonte de informação,
prazer e desenvolvimento crítico; o papel da escola na formação de leitores e a influência da
família na aquisição do hábito de ler; buscamos também com base na reflexão de alguns
teóricos a compreensão de como a criança pode construir um significado positivo para o ato
de ler, além da concepção do que é ser um aluno-leitor.

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No capítulo III, descrevemos como ocorreu o desenvolvimento da investigação, os
caminhos metodológicos da pesquisa, ressaltando sua natureza. Detalhamos e justificamos a
escolha dos sujeitos, do cenário de pesquisa, bem como dos instrumentos utilizados na
coleta de dados que foram a observação participante, o questionário fechado e a entrevista
semi-estruturada.

No capitulo IV apresentamos a análise e interpretação dos dados coletados. Os
resultados obtidos são agrupados em categorias e expostos embasados na teoria
anteriormente discutida. Os mesmos apontam que, a maioria dos sujeitos pesquisados
demonstram uma consciência crítica sobre o ato de ler e reconhecem a importância da
leitura para seu crescimento pessoal e social. Apresentamos também a constatação da
importância da família e da escola na construção de significados e hábitos de leitura.

Em nossas considerações finais fazemos uma reflexão sobre o ensino da leitura,
como deve acontecer o trabalho na escola para que de fato se construa significados de leitura
que ajudem ao aluno a se apropriar do ato de ler de forma crítica e prazerosa. E ressaltamos,
ainda, a importância da família neste processo.

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CAPITULO I

1. DELIMITANDO O PROBLEMA

Com a atual rapidez do progresso fruto dessa revolução tecnológica pela qual o
mundo passa, a vida das pessoas no que se refere à família, trabalho, lazer, oportunidades de
participação social e cultural, tem sofrido grandes alterações, e, consequentemente, as
exigências educacionais da sociedade passam a ser crescentes, emergindo também uma
necessária discussão sobre a qualidade de ensino das instituições escolares, e os meios de
atender a essas novas exigências (Barbosa, 1994).

Nesta ótica, uma das ferramentas imprescindíveis para esta sociedade em continua
mudança, seriam práticas de leituras que estimulassem os indivíduos a uma permanente
reflexão sobre a realidade social em que estão inseridos, e que possibilitasse o
desenvolvimento de cidadãos autônomos e atuantes, mas para isso é de suma importância o
papel da comunidade escolar.

Porém, será que a escola tem propiciado aos alunos o desenvolvimento de hábitos
permanentes de leitura? Para Cagliari (2002): “de tudo que a escola pode oferecer de bom
aos alunos é a leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da Educação. É o
prolongamento da escola na vida, já que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, lê muito
mais do que escreve (p.84).

Entretanto, a queixa mais comumente ouvida entre professores, é sem dúvida: “os
meus alunos não gostam de ler e de escrever”. Mas, por que esta realidade? A resposta de
acordo com Kleiman (2001) talvez esteja no fato de que cada vez menos a leitura tem lugar
no cotidiano do brasileiro, poucos são os pais que incentivam seus filhos a ler, é precária a
formação de um amplo número de profissionais da escrita que não possuem o hábito da
leitura, tendo, entretanto, que ensinar a ler e a gostar de ler. Silva (1991), em uma discussão
sobre a leitura no contexto escolar, afirma que os professores precisam se situar na
“condição de leitores, pois, sem o testemunho vivo de convivência com os textos ao nível da
docência, não existe como alimentar a leitura junto aos alunos” (p.49).

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Partindo desta premissa, entende-se que as práticas de leitura escolar contribuem de
forma significativa para desenvolver o hábito de ler. Além disso, a formação do leitor, não
se dá por meio do acaso, mas depende, sobretudo, das condições de acesso aos produtos e/ou
processos de leitura que estes indivíduos encontram não só na escola, mas dentro de todo o
seu meio social. Assim, não é possível transformar a atual situação de leitura, ou resolver as
queixas dos professores sem descobrirmos as verdadeiras causas do “desgosto” pela leitura.

Diante deste pressuposto, é relevante considerar que o processo de ensino da leitura,
ou o sucesso deste, envolve não apenas a questão de um curso ou de um professor, mas de
toda a escola, do projeto curricular, das condições propícias oferecidas, tanto pela
comunidade quanto pela escola. Assim, torna-se de fundamental importância que os projetos
educacionais, sejam eles o da instituição, ou de ensino, temático ou mobilizador, tratem da
leitura de forma a contextualizar seus protagonistas. Afinal, decidir como as crianças se
aproximarão da leitura, que tipologias textuais elas irão ler, em que momento a leitura será
estimulada nas salas de aulas, qual função caberá as bibliotecas, que procedimentos serão
incentivados para o domínio da linguagem e de outros componentes curriculares, que
procedimento metodológico será utilizado para que o trabalho com a leitura tenha êxito, de
que maneira será feita a avaliação do ato de ler, qual é o seu papel no processo de
aprendizagem do código da linguagem escrita... Tudo isso exige que sejam assumidas
posturas que transcendem as de um professor em particular, ou seja, é preciso uma
articulação de todos, a direção da escola, o corpo docente, enfim, e que seja levado em conta
as opiniões, o contexto do aluno, pois:

Embora seja necessário que os professores possam analisar sua prática a partir de
determinados parâmetros e articulá-la levando-os em conta, isto não é suficiente
para garantir que a ação educativa que os alunos recebem em torno destes
conteúdos considere os traços de coerência e continuidade que entre outras coisas
caracterizam um ensino de qualidade. A leitura deve ser abordada como uma
questão de equipe nas diferentes etapas, graus de ensino e nas escolas (SOLÉ,
1998, p. 173).

Há, portanto, a necessidade de uma união, através da qual todos os professores, pais
e pedagogos se convençam seriamente da importância da leitura e dos livros para a vida
individual, social e cultural, contribuindo em sua melhoria. Uma vez que, é freqüente
vermos as escolas se limitando a ensinar a escrita e a leitura aos alunos para, uma vez (mal)
alfabetizados, inculcarem a gramática, a morfologia e a sintaxe, sem uma preocupação em
gerar condições para que estes sujeitos façam o uso social destas habilidades, logo, como

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achar finalidade nestas atividades? Cagliari (2002) refletindo sobre leitura e escola,
questiona se a comunidade escolar nunca fez uma reflexão sobre o que pensa uma criança ao
comparar o tipo de leitura que faz em casa ou em outros espaços com a leitura que ela é
obrigada a fazer na escola.

A propósito, se o processo de aquisição de interesses e hábitos permanentes de
leitura é uma ação constante, que começa com a ajuda da família, ou seja, no lar, torna-se
mais “ordenado” na escola e deveria continuar pela vida, através das experiências culturais
destes alunos como nos lembra Bamberger (2005), por que o ler se torna algo chato e
desagradável? Qual a perspectiva de leitura que a escola, a família e a sociedade estão lhes
proporcionando?

Refletindo sobre esta questão, percebemos que em um país como o nosso, onde todos
precisam e esperam muito da educação, não só a escola, mas a própria comunidade
influencia na orientação de letramento de seus jovens, e é disso que a sociedade precisa
“cidadãos letrados”, pois o indivíduo letrado é aquele que possui a capacidade de fazer o uso
social da palavra, como afirma Paulo Freire (2000) ele sabe ler o mundo.

Silva (1991) ao analisar a postura e o encaminhamento da leitura escolar afirma que:

O ensino proposto na maioria das escolas brasileiras de 1º e 2º graus ainda
concebe a leitura como fim em si mesmo, levando os estudantes à memorização e
repetição das ideias dos textos e/ou ao estudo enfadonho da armadura gramatical
de enunciados. Com isso, a triangulação leitor-texto-realidade não se estabelece,
ou seja, as idéias veiculadas pela escrita não são aprofundadas e discutidas em sua
relação direta com a experiência social dos leitores. Esse processo rotineiro e
alienante, pisado e repisado ao longo das séries escolares, vai distorcendo a
natureza internacional da leitura e, o que é pior, deforma gradativamente a
consciência dos próprios estudantes. Daí talvez a razão de a leitura se
transformar, paulatinamente, numa verdadeira chatice ou num processo
traumático para o aluno (p.86).

Logo, no que se refere ao papel do educador neste contexto, entende-se que para este
formar leitores capazes de utilizar a leitura para interagir cotidianamente em sociedade é
imprescindível, inicialmente, sentir o desejo e o prazer por ler, ter consciência das
possibilidades de “democratização do saber” oportunizado por este mecanismo. Visto que,
em nossa sociedade é atribuído à escola através das ações dos docentes a função de formar e
desenvolver o hábito de leitura nos alunos, e na tentativa de corresponder as expectativas

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sociais, a escola requer desse aluno um desenvolvimento lingüístico e uma valorização da
escrita sem, no entanto, criar possibilidades para que isso ocorra.

Dessa forma, entende-se que a escola preocupa-se com a transmissão de
conhecimentos e as exigências da sociedade. Porém, deve se preocupar também,
principalmente quando se trata de leitura, com o desenvolvimento da consciência crítica dos
alunos e a superação da ignorância política, vislumbrando a participação em toda dinâmica
da vida social. Sobre isso Soares (2000) afirma que de nada adianta ensinar o aluno a ler e
escrever, sem, no entanto, lhe possibilitar ocasiões para fazer o uso efetivo desta habilidade.

Por conseguinte, o fato do aluno estar inserido numa cultura letrada tem,
positivamente uma preponderância significativa no seu progresso em leitura, como prega
Terzi (2006). E se estas crianças não contam com o apoio dos pais, da escola, ou de
situações que propiciem a sua participação nos acontecimentos importantes ou nos
benefícios trazidos pelo crescente desenvolvimento tecnológico e sociocultural vigente, elas
serão marginalizados de forma pessoal, profissional e social.

Dentro desta perspectiva, a análise do ato de ler, torna-se fundamental, pois vivemos
em um mundo onde a escrita é vista de forma inteiramente positiva e indispensável na
transmissão de idéias. O indivíduo que lê, conforme Paulo Freire (2000) contribui para a
conscientização de sua própria condição de vida e de trabalho no meio social, uma vez que
este é um ato que lhe possibilita a compreensão de mundo, a discussão e o confronto entre
diferentes pontos de vista, o que é importante para um posicionamento crítico diante dos
fatos.

Logo, partindo do pressuposto de que a prática do ato de ler denota a possibilidade
de domínio político, social e cultural, percebe- se que é através do acesso a linguagem
formal, esse grande instrumento de poder, que a população escolar atuará mais crítica e
reflexivamente em diversas situações e contextos, visto que, é desta forma que são escritas
as leis, os nossos direitos e deveres, e ter acesso a isso é o primeiro passo para sair da
condição de dominado.

A partir destas reflexões, entendemos que a leitura desempenha um papel importante
nos processos de comunicação, informação e esclarecimento. Ou seja, possibilita a

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emancipação, o incentivo a participação crítica, criadora e democrática no ato do
conhecimento que os alunos são também sujeitos.

Portanto, partindo da percepção de que em nossas escolas há uma necessidade de
trazer essa reflexão sobre leitura critica como canal de emancipação e autonomia, é
importante para o jovem de Senhor do Bonfim, mais especificamente do Bairro Alto da
Maravilha, o maior do Município, com 16.000 habitantes aproximadamente. (segundo dados
dos agentes comunitários do bairro) trazer essa análise da leitura como uma forma deles
exercerem a comunicação, se informarem, expressando-se e defendendo suas opiniões,
partilhando, construindo conhecimentos, possibilitando assim, uma maior acessibilidade aos
saberes lingüísticos tão importantes para a construção da cidadania, pois, por ser um bairro
periférico em cujo contexto encontram-se diversos problemas de ordem social, política e
econômica, muitos destes jovens são rotulados como desinteressados, sem ambições
profissionais, sendo “marginalizados”. E estas dificuldades que ocorrem no seu cotidiano
podem contribuir para o sucesso ou não destes jovens na educação.

Foi diante deste pensamento que me senti interessada a buscar possíveis respostas
para uma inquietação que surgiu, sobre a compreensão dos que passam por este processo, os
educandos, como eles enxergam a leitura e a forma como se dá este processo em sua volta.
Ou seja: Quais os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental atribuem à
prática da leitura?

Tendo como objetivo: Identificar e analisar quais os significados que os alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental atribuem à prática da leitura.

Esta pesquisa torna-se relevante, pois procura evidenciar a importância de ler, ou do
processo de construção da leitura dos jovens da periferia, buscando a perspectiva desses
alunos, o que eles acham dos modelos de leitura, como esta construção se dá em sua escola e
quais são os significados atribuídos à leitura, pretendendo, assim, apresentar uma
contribuição para a reflexão diante da leitura como uma forma do indivíduo tomar
consciência da postura que assume frente à sociedade, objetivando, ainda, colaborar para a
formação de leitores que sejam críticos e, portanto, conscientes de seus direitos.

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Além disso, este trabalho contribui para a ampliação de debates entres educadores
dos cursos de licenciatura em geral, sobre o grau de importância que é necessário dar a
leitura para que esta seja uma forma de desenvolvimento da consciência crítica dos alunos,
mediante o “PODER” que tem de transformação de realidades.

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CAPITULO II

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A partir das reflexões até aqui problematizadas em torno do ato de ler; nota-se a
necessidade de se compreender a real significação da leitura, uma vez que esta influencia em
aspectos vitais, tais como: a manipulação de opinião, o exercício de cidadania e as relações
de poder na sociedade.

Partindo desse pressuposto, para dar conta da análise proposta nesta pesquisa que é
identificar os significados que os alunos atribuem à prática da leitura, foi necessário buscar
aportes teóricos que ajudassem a refletir sobre aspectos relevantes como: A importância da
leitura; a construção de significados; A influência da família e da escola na formação de
leitores e a leitura como forma de informação e fonte de prazer. E assim, fundamentar e
nortear as discussões em torno dos conceitos chave: Significado; Leitura; Aluno e Ensino
Fundamental.

2.1 A importância da leitura: uma breve reflexão

É cada vez mais difícil uma definição precisa e única do ato de ler. Quando se fala
em leitura automaticamente pensa-se na palavra escrita. De fato, quem escreve, o faz para
ser lido por ele mesmo ou por alguém. Pois como sabemos são princípios básicos que se
relacionam e que contribuem para a alfabetização política dos sujeitos, e essa
conscientização ou “politização” é muito importante para a prática concreta da cidadania,
visto que, uma sociedade não-leitora compromete o seu desenvolvimento social, já que, a
reprodução e a dependência não geram progresso social, político ou educacional. Por isso, a
leitura enquanto prática social constitui-se em um indicador de desenvolvimento dos povos.
Sob o olhar de Freire (2000):

A leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não, e
associada, sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de
organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de
ação contra-hegemônica (p.21).

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Através da leitura, portanto, além de desenvolver uma consciência dos seus direitos e
responsabilidades, o indivíduo, sobretudo, posiciona-se socialmente de forma crítica,
participativa e autônoma.

Parafraseando, Silva (1991) após pensar nos fenômenos da realidade social afirma
que: “A leitura é o principal instrumento, senão um dos únicos que nos resta, para sustentar
uma educação emancipadora, combater o besteirol institucionalizado e apontar para outras
formas de convivência social (p.6 e 7)”.

Assim, podemos perceber que a leitura pode ser uma “janela” que possibilita ao
individuo, de forma mais objetiva, analisar os problemas do contexto em que está inserido,
pois como nos faz lembrar Silva (1991) somente através de diversos tipos de leituras e/ou
livros é possível aos cidadãos adquirir os fundamentos necessários a posturas
argumentativas e participativas no meio social.

Portanto, ler na visão escolarizada seria decifrar os signos lingüísticos (Silva, 2002).
Mas para Cagliari (2002) o processo de leitura é muito mais que o simples ato de decifração
de palavras:

O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a
linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto
tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e
opinião a respeito do que leu (p.150).

Dessa forma, percebe-se que o processo de leitura envolve a percepção e
interpretação dos símbolos gráficos e das relações de sentido que os mesmos guardam em si,
ler não é, então, apenas decodificar palavras, mas converte-se num procedimento de
compreensão. Nessa perspectiva, em Lajolo (1993) vamos encontrar o seguinte
esclarecimento:

[...] Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É,
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a
todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta
própria leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista [...]” (p. 59)

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Por conseguinte, evidencia-se a relação da leitura com descobertas, experiências e
produções de sentido. Pois ler não significa apenas juntar as letras do alfabeto, mas também
analisar a escrita, reconhecendo e interpretando o sentido do texto, uma vez que, a medida
que o leitor percebe como intencionalmente um texto se apresenta, ele pode julgar a
adequação das idéias para aplicá-las a novas situações, fazer referências, comparar pontos
de vista, enfim, analisá-lo criticamente. Nesta compreensão, Foucamberg (1997), resumindo
os postulados de Goodmann e Smith, discorre que:

(...) a leitura não é em principio uma atividade de transcodificação de um sistema
para outro para ter acesso à significação, mas um trabalho direto sobre o código
escrito, uma abordagem da informação visual para interpretá-la, dar-lhe um
sentido, um valor. Ler não é traduzir, mas sim compreender. Aprender a ler é,
portanto, desenvolver os recursos para essa relação direta da escrita com o
significado. Ter controle sobre a leitura é assegurar-se de que o texto seja
percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em relação com outros
numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado e não simplesmente
pronunciado (p.78-9).

Notoriamente, é preciso que o leitor não só conheça e reflita sobre as idéias do autor,
mas, sobretudo, expresse e partilhe as idéias e significados que ele atribui ao texto, pois isso
é importante para enriquecer o repertório dos sujeitos, além de lhe possibilitar assumir o
controle sobre sua leitura, ou seja, o ato de ler lhe será mais significativo, e
consequentemente, a ação de ler proporciona à criança a oportunidade de adentrar em outros
mundos. Segundo Lerner (2001): “[...] ler é adentrar outros mundos possíveis. É questionar
a realidade para compreendê-la melhor; é distanciar-se do texto e assumir uma postura
crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo da
cultura escrita” (p.01).

Comungando com esta opinião, Soares (2000) concorda que para ler é necessária a
capacidade de interação do leitor com o contexto e o mundo que o rodeia. Logo, quando se
executa uma atividade de leitura, deve-se considerar não apenas o que está dito, mas
também o que está por trás daquele discurso. Neste sentido, Orlandi (2000) Afirma: “A
leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito mais do que
habilidades que se resolvem no imediatismo da ação de ler. Saber ler é saber o que o texto
diz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente” (p.11).

Baseando-se neste pressuposto, compreendemos que o ato de ler exige muito mais
que o reconhecimento do que está escrito, exige a presença de um sujeito ativo, que

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reflexivamente analisa o texto, tece estratégias de leitura para extrair o significado do que lê
e, portanto, atribui sentido criticamente. Silva (1991) nos diz que:

Leitura sem compreensão e sem análise dos referenciais indicados pelo texto à luz
das experiências de um leitor situado; leitura sem o embate e confronto do
contexto do escritor com o contexto do leitor, enfim, a leitura sem cotejo
qualitativo, gerador de mais significados para o leitor a partir de uma ou mais
incursões num determinado texto, constitui-se em tarefa bancaria ou mecânica e,
por isso mesmo, “desastrosa” na área da aprendizagem da leitura (p. 80).

Se analisarmos bem a questão acima, percebemos que essa postura de memorização,
passividade e reprodução pura e simples de textos, ainda é repetida mecanicamente em
nossa sociedade, as nossas escolas muitas vezes reduzem as práticas de leitura a estas
atividades, sem a preocupação de buscar significados, de propiciar situações onde o aluno
seja capaz de concordar ou discordar, para realizar de fato sua própria leitura.

2.1.1 Leitura como fonte de informação e de prazer

O ato de ler tem relevância significativa na vida das pessoas. A necessidade de estar
em contato com diferentes tipos de leitura encontra-se posto na sociedade atual, pelo fato de
que, o ato de ler proporciona a aquisição de informações em diferentes contextos ou áreas de
conhecimento, bem como, pode constituir-se para alguns uma forma de conscientização
política, um desafio a conquista ou exercício da cidadania, para outros, torna-se atividade
prazerosa, fonte de entretenimento.

A sociedade atual tem conhecimento de que não cabe mais o ensino da leitura e da
escrita de forma mecânica, visto que, esta ação não possibilita a compreensão dos
significados e usos das palavras em diversas situações e contextos, ou seja, a importância da
leitura enquanto prática social. Silva (1986) analisando a realidade brasileira concebe a
leitura como: “... Um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de combate à
alienação e à ignorância" (p.51). Logo, a leitura enquanto função social está relacionada a
liberdade de expressão, critica, compreensão, e por que não dizer emancipação política.

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A criança precisa compreender o que lê, saber se posicionar diante do que está lendo.
Uma vez que é a partir do contínuo exercício dessa análise crítica que o sujeito desenvolverá
capacidades para discutir e reagir contra determinadas situações, pois ele saberá se
posicionar diante de qualquer idéia. Mas para combater a alienação e a ignorância, é
necessário ter conhecimento do contexto ou realidade em que este texto se apresenta. De
acordo com Silva (1991) essa compreensão deve ir além do que está escrito:

“Compreender um texto significa apreender a relação dinâmica que ele mantém com
um determinado contexto bem como perceber criticamente a objetividade dos fatos
desse contexto, como instituída pelo autor, em relação àquilo que eu, enquanto
leitor, vivo no meu próprio contexto. Assim, a leitura de um texto não pode ficar nos
limites dela mesma, mas remeter o leitor à percepção, conhecimento e análise da
realidade”(p.106).

Soares (2000) nos diz que: “Não basta somente saber ler e escrever. É preciso fazer
uso dessas habilidades, responder às exigências sociais da leitura, interagir com objetos
reais, vivenciar situações concretas. ( p.360)”

Com esta reflexão de Soares, nota-se que o ato de ler e escrever requer uma
integração entre o que já se sabe fruto das experiências cotidianas e os novos
conhecimentos, além disso, o leitor precisa compreender essa relação para que possa fazer
uso das informações adquiridas.

Para Lajolo (2002) o ato de ler é um processo de aprendizagem que se adquire com
as experiências cotidianas, não está condicionada ao ambiente escolar, ou seja, muitas
leituras não dependem do aprendizado formal, mas se processam na interação destas
experiências com o mundo. “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa
cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê,
numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem deve)
encerar-se nela (p.7).”

A leitura, portanto, precisa ser vista como oportunidade de aquisição do
conhecimento, deve ser apresentada à criança como uma possibilidade de compreensão da
linguagem escrita ou mesmo, um instrumento de comunicação. Caso contrário, torna-se um
elemento cuja importância fica limitada ao ensino no âmbito escolar.

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Nesta ótica, além de ser vista como fonte de informação e, conseqüentemente, como
uma forma de acesso ao conhecimento, torna-se relevante que se evidencie a capacidade da
leitura ser também associada ao prazer e ao entretenimento, e para que tal fato aconteça a
aprendizagem destas habilidades deve ocorrer sem traumas, ou seja, é necessário que a
intervenção ocorra sempre no sentido de mobilizar a criança a querer compreender o
significado de ler, e na escola é o professor quem desempenha este papel. Como nos faz ver
Abramovich (1999):

Ler é um prazer. É uma gostosura. Mas para o aluno ser um apaixonado pela
leitura, é preciso que o professor também seja. Para poder passar essa sensação de
entrar no mundo através do imaginário, do fantástico, da brincadeira, da
plenitude. O professor que lê com prazer, com volúpia, com garra, com
curiosidade atiçada, com entusiasmo vibrante, terá alunos que também serão
grandes leitores. Melhor para todos ( p.39).

De acordo com a autora, para que a criança aprenda a ler de forma mais prazerosa, é
necessário lhe oferecer um ambiente propicio, onde o seu ritmo e suas necessidades sejam
respeitas, ela precisa ler por satisfação e não se sentir obrigada. No espaço escolar o
professor precisa dar condições para o aluno ter essa motivação, descobrir que é possível
através da leitura viver experiências de encantamento, descobertas, angústia, dúvidas, enfim,
construir conhecimentos mais significativos acerca da realidade.

Notoriamente, percebe-se que a leitura é um processo de continua aprendizagem, que
vai cada vez mais se enriquecendo à medida que o indivíduo domina novas habilidades,
compreende textos mais complexos, lê as entrelinhas.

2.2 A construção de significados de leitura

Se tornou “comum” entre os professores a afirmação de que os jovens não gostam,
não querem ou não compreendem o que lêem. Culpa-se os interesses e hábitos diferentes
destes indivíduos, mas não há um questionamento da reflexão de que os significados que
atribuímos à leitura são diferentes do que outros leitores podem atribuir. Torna-se
importante, portanto, abordarmos o conceito de significado, que é definido por Japiassu e

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Marcondes (1990) como: “Os vários aspectos de nossa compreensão das palavras e
expressões lingüísticas [...] É o modo pelo qual a referência é feita” (p. 224).

A partir desta reflexão o significado é entendido como o que designa um objeto, é a
conjunção entre o pensamento e a palavra (Vygotsky 1989). Logo, a relação que a criança
estabelece com o que lê, dentro de uma produção histórica, vai ser concretizado pela palavra
em um significado.

Assim, um mesmo livro ou texto pode produzir diferentes significados para os
diferentes leitores, pois cada um tem ou teve um processo de construção próprio, ou seja,
este significado constrói-se a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento, das
experiências, que eles trazem que por sua vez são únicas. Sobre isso Sacristán (2000)
afirma que:
Cada indivíduo capta o significado do material novo em função das
peculiaridades historicamente construídas de sua estrutura cognitiva. A
potencialidade significativa do material encontra-se subordinada em cada
indivíduo às características de sua bagagem cognitiva (p.39).

Analisando a questão acima, pode se dizer que o significado da palavra leitura só é
construído a partir do momento que em seu pensamento a criança já tem algo relacionado,
materializado, fruto de seu processo de construção, que ocorre de forma particular por cada
indivíduo. Comungando com esta perspectiva Silva (1991) nos diz que:

O valor ou o significado que a leitura tem para cada individuo depende dos
tipos de respostas que ele encontrou nos livros com os quais se defrontou em
seu trajeto de vida; do tipo de circunstancia em que se deu esse encontro; do
acesso a livros elucidadores e, finalmente, do namoro, amor ou paixão
decorrente do contato entre eles (p.126).

Sob esse prisma, percebemos a importância de se possibilitar ao educando a
execução de práticas de leitura nas quais possam sentir fruir de forma prazerosa o gosto
pelos livros, pois isto tem grande relevância no que se refere a construção de significados de
leitura.

Além disso, hoje, sabe-se que a criança traz para a escola uma série de idéias sobre
leitura e escrita, que dependendo do desencadeamento de situações desafiadoras de ensino-
aprendizagem, do acesso a bons textos, de diferentes gêneros, e, sobretudo, do

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acompanhamento de um professor que se apresenta como modelo de leitor, é possível
desenvolver esse encantamento, valor ou significado de leitura definido acima por Silva
(1991).

Scott (1983) afirma que “é sabido que o leitor competente normalmente não lê
literalmente, mas sim, busca significado. De certo modo, procura algo que não se encontra
no texto e nessa busca cria significado” (p.101). Segundo esse autor, o conhecimento prévio,
que é acionado na mente do leitor no momento da leitura, fruto das suas experiências
cotidianas é um dos fatores que mais influenciam na busca de significado, por possibilitar a
maior compreensão e assimilação de informações, e quando a criança compreende o que lê
atribui sentido mais facilmente.

Sobre este olhar a ação de ler, portanto, é significativa, a medida que se faz dispondo
de fatores que contribuam e não a reduzam a tarefas meramente centradas na codificação
de letras e sons. De fato, a leitura pressupõe a compreensão das funções da escrita e do
modo como ela representa a linguagem, mas é preciso promover situações significativas de
uso da linguagem, nas quais o educando possa se colocar como autor e intérprete de
diferentes textos, o que é possível quando o aluno já construiu um significado para a leitura.

Vygotsky (1989) nas discussões sobre a constituição do pensamento e da linguagem
aborda que:
O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida
em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da
fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É
um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa – uma união da
palavra e do pensamento (p.04).

Logo, entende-se que o significado é uma construção discursiva do pensamento ou
da palavra consciente. Assim, uma palavra sem significado não é palavra é uma emissão
sonora vazia. (Vygotsky 1989).

Neste sentido, o significado da leitura, não é algo dado, que esteja pronto no texto, à
disposição do leitor, ele é produzido, formulado pelo leitor, e que ele passa a ter em mente,
toda vez que é pronunciada a palavra “leitura”, é como um conceito atribuído a esse termo,
não é o mesmo que sentido, como revela Vygotsky (1989) quando diz

26

O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma
palavra adquire o seu sentido no texto em que surge: em contextos diferentes,
altera o seu sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do
que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se
realiza de formas diversas na fala (p.102).

Portanto, o sentido tem predominância sobre o significado na relação entre
linguagem e pensamento, ou seja, a palavra pode transformar facilmente o seu sentido. O
significado, ao contrário permanece “constante” em todas as mudanças de sentido das
palavras em diferentes situações ou contextos. (Vygotsky, 1989). Mas se tratando de leitura,
percebe-se que o significado como pedra de edifico do sentido não é ponto negativo como
seria para a construção do pensamento e da linguagem da criança devido a esta estar a todo
o momento despertando os fatos psicológicos que determinada palavra tem em sua
consciência.

Ter um significado “positivo” para a prática da leitura é fundamental para o
desenvolvimento intelectual, para o estímulo à participação social, raciocínio, produção de
conhecimento critico, sobre o mundo social que se está inserido. Em Silva (1995) vamos
encontrar o seguinte esclarecimento:

[...] É através dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo
social é representado e conhecido de uma certa forma, de uma bastante
particular é que o eu é produzido. E essa “forma particular” é determinada
precisamente por relação de poder [...]. Os significados carregam a marca do
poder que os produziu (p.199 / 200).

A partir desta reflexão de Silva pode-se afirma que, se tratando da leitura como uma
forma de emancipação e autonomia, o significado que os alunos atribuem a esta, pode ou
não contribuir para sua compreensão do mundo que o cerca. E o professor enquanto
elemento impulsionador deve criar em sala de aula condições para os alunos lerem,
construírem significados e valorizarem o que lêem, pois o conhecimento do aluno que é
construído no seu próprio cotidiano é também fruto da sua vida na escola, pois a
participação em movimentos sociais, religiosos, comunitários, tem tanta influência na
construção dos significados quanto a formação que recebem na escola.

Assim, evidencia-se que a ação de ler não se limita a espaços formais de educação,
porém, nestes espaços exige do educador estratégias que tenham como finalidade levar a
criança a construir significados para o que lê, Silva (1991) diz que:

27

O alfabetizador não pode perder de vista a produção de significações aos
elementos desse código por parte das crianças. Caso a atribuição de significados
cesse de ocorrer, devido à existência de tarefas formais ao nível do significante, a
leitura deixa de se processar ou de existir e o sujeito perde o seu estatuto de leitor,
transformando-se em “papagaio”, “ledor”, “ repetidor”, “ vitrola”(...) o ledor vê,
mas não enxerga: a sua consciência permaneceu no escuro por não ter sido capaz
de acompanhar, com consciência, o movimento dos olhos ao longo das linhas do
texto (p. 65).

Em outras palavras, pode-se dizer que a criança não aprende a ler pela sua
capacidade de memorização das letras ou sons de palavras, mas a partir das possibilidades
de solucionar problemas, enfrentar desafios. O leitor precisa durante a realização da leitura
ir estabelecendo uma “negociação cognitiva”, a partir do que ele já sabe, se ele apenas
converte os sinais gráficos em sons sem um sentido, nunca compreenderá a importância de
dominar esse complexo sistema de símbolos, e o ato de ler neste caso, reduzir-se-á a um
automático processo de decodificar as letras.

De acordo com Kato (1985) é importante que o aluno formule estratégias cognitivas
durante o trabalho com a leitura, de forma a se posicionar a favor de uma interação entre
leitor/texto e/ou leitor/autor, pois conforme a autora utilizar-se destas estratégias pode
direcioná-lo uma melhor compreensão.

Neste ponto a contribuição da escola é fundamental, pois quando esta trabalha de
forma artificial e descontextualizada, privilegiando a decifração, a criança tem poucas
oportunidades e motivações para desenvolver previamente uma especificação do objetivo de
se fazer tal leitura e, portanto, de compreender os significados da ação de ler.

2.3 A influência da escola na formação de leitores

O papel da escola não é mais o de simplesmente transmitir conteúdos e informações;
hoje, exige-se que ela desenvolva nos alunos a capacidade de aprender, o que presume o
domínio do ato de ler e escrever. A inclusão do educando na cultura letrada possibilita o
desenvolvimento de habilidades que o tornam cultural e socialmente aptos a emitir idéias e
opiniões sobre diferentes situações e contextos. A escola, portanto, constitui-se como um
lugar privilegiado para esta aprendizagem, pois é neste ambiente que se dá o principal

28

encontro da criança com a ação de ler. Para muitos alunos, a escola é o único lugar onde eles
têm contato com os livros.

É certo que o processo de aquisição do ato de ler e escrever inicia-se bem antes do
acesso da criança na escola, uma vez que a sociedade na qual está inserida utiliza-se de
diversas formas de representação do mundo letrado: propagandas, revistas, jornais, além do
contato no ambiente familiar. Mas, é na escola que de fato, estes conhecimentos são
sistematizados e dominados de forma mais significativa pela criança, com a mediação do
professor.

De acordo com Cattani e Aguiar (1982) "cabe a escola a formação do
desenvolvimento do hábito de leitura e seu papel é tão amplo quanto mais restrito for o da
família condicionando os problemas sócio-econômicos". (p.24).

Deste modo, à escola é incumbida a tarefa de apresentar ao aluno diferentes
tipologias textuais, para que este aprenda o hábito, a apreciação pelos livros, pela leitura;
formule hipóteses acerca da importância de ver um sentido para o ler, de assumir seus
próprios pontos de vista, enfim, promova criticamente um dialogo entre as experiências de
leitura que vivência no cotidiano e a escola. A leitura, portanto, exerce papel fundamental
no ensino, uma vez que, está presente em todos os níveis escolares, e é considerada um dos
maiores mecanismos de acesso à aquisição de experiências e à cultura.

Refletindo sobre isso, pode-se perceber que convivemos com um grande paradoxo,
pois do lado de fora da escola, a sociedade reconhece a importante função sociocultural que
a leitura tem, sendo, portanto, bastante significativa para o leitor, por outro lado, segundo
Silva (1991) pedagogicamente dentro do espaço escolar, ela é trabalhada desprovida de
sentido ou significado para o aluno, prejudicando, dessa forma, a aquisição do prazer de ler.

. Neste aspecto, o educador contemporâneo enfrenta um grande desafio. Pois, se na
escola a criança tem a chance de entrar em contato, de forma mais organizada com as
práticas de leitura e escrita, é também neste espaço que ela pode perder talvez a
possibilidade de construir uma relação amorosa com a leitura e a escrita.

29

Sob esta análise, a maneira como o educador vai realizar seu exercício docente em
sala de aula denotará a sua postura e sua própria concepção sobre o ato de ler, isso implica
dizer, que o direcionamento dado à ação de ler, a metodologia utilizada, está inteiramente
ligada em suas atividades, ao objetivo que ele pretende com esse ensino. Sobre este fato,
Solé (1998) discorre:

O problema do ensino de leitura na escola não se situa no nível do método, mas
na própria conceituação do que é leitura, da forma em que é avaliada pelas
equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da escola, dos
meios que se arbitram pra fortalecê-la, naturalmente, das propostas metodológicas
que se adotam para ensiná-la (p.33).

Diante deste fato, como já discutimos, tornou-se comum encontrarmos práticas de
ensino de leitura que desconsideram a análise crítica do sentido de um texto, baseando-se
apenas na recitação de palavras. A escola precisa estar atenta à forma como utiliza os
recursos que dispõem para o trabalho com a leitura; deve definir com clareza os objetivos a
serem alcançados. A utilização inadequada desses meios pode acabar induzindo àqueles que
pretende formar como proficientes leitores, a se tornarem passivos, ao invés de sujeitos de
sua própria leitura. De Pietri (2007), ao refletir sobre o ensino da leitura na escola, relata
que:

A leitura de textos na escola tem como objetivo, nessa tradição, a busca de um
sentido único, aquele que teria sido determinado pelo autor, e a tentativa de
controle desse sentido. A atuação sobre o texto se faz, assim, de modo a não
atingi-lo em sua concretude, em sua materialidade, o que confere à leitura escolar
um princípio de superficialização (p.31).

Na perspectiva desse autor, a escola não pode reduzir as práticas de leitura a
atividades descontextualizadas, superficiais, que resumem os textos de livros didáticos a
interpretação de questões que não denotam a funcionalidade e/ou intenção de se fazer tal
leitura, tendo em vista que o aluno enquanto leitor, nesta situação, permanece preso a algo
pronto, preestabelecido, que não lhe proporciona motivação.

Corroborando com esse quadro, Silva (1989) analisa a “crise da leitura na escola”
discorrendo sobre a inter-relação que deve existir entre o texto, a pessoa que lê e o contexto
social em que este está inserido, nos atentando para o crescente enfraquecimento dessa
relação que tem ocorrido nos espaços escolares, devido à forma como a leitura vem sendo
trabalhada: uma atividade com fim em si mesma, que valoriza a promoção e a cobrança de

30

leituras em grande quantidade, sem uma devida orientação, o que resulta na repetição
mecânica das idéias dos textos sem exploração das opiniões, da visão critica do leitor, e
consequentemente, não-associada a sua realidade social.

Smolka (1991) refletindo também sobre a maneira como é realizado o ato de ler no
âmbito escolar afirma que: “a leitura é uma atividade social cuja funcionalidade se evidencia
e se propaga cada vez mais, mas que contraditoriamente, uma grande parcela da população
não aprende seu funcionamento porque a escola, como lugar de ensino, acaba sendo
extremamente seletiva (p.15)”

Diante desta situação, analisamos que o papel da escola deve ser o de incentivadora
do ato de ler, neste espaço não cabe mais a restrição da leitura a uma perspectiva mecânica e
descontextualizada. Posto que ao utilizar textos prontos, cartilhas ou atividades distantes da
vida do aluno, a escola acaba desconsiderando o fato de que nem sempre o aluno
compreende ou aprende que esta leitura tem finalidade, pois muitos destes materiais são
utilizados sem uma adequação à realidade destes sujeitos, nesta situação, o aluno deixa de
ver o significado e pode perder ou nem chegar a desenvolver o gosto por ler. É neste
sentido, que Soares (2004, p.75) “alega que na escola, trabalhando desta forma, a escrita não
faz sentido para a criança, pois a mesma só escreve o que a escola deseja e propõe, sendo a
alfabetização algo alheio à realidade social e cultural a que pertence o sujeito”.

A formação de leitores críticos deverá, portanto, começar na alfabetização, pois é
nesta fase que a criança tem os primeiros contatos com os livros e como ato de ler e
escrever, momento fundamental para a aquisição do gosto pelos livros. Mas entendemos que
ao longo do ensino Fundamental, os alunos também precisam ter contato com textos que
possam ser relacionados ao seu cotidiano, ou seja, situações em que tenham a oportunidade
de expor suas idéias.

No Ensino Fundamental ocorre a formação básica dos indivíduos, fase essencial,
portanto, para o desenvolvimento do olhar crítico através de atividades de leitura. Como é
ressaltado na LDB art. 32, é a etapa onde deve ocorrer:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

31

Esse objetivo da LDB infelizmente nem sempre tem sido alcançado, muitas vezes, o
fracasso no desenvolvimento do habito e/ou habilidade de ler inicia-se nos primeiros anos
do ensino fundamental (1ª a 4ª) e consequentemente, esse aluno chega às próximas séries
levando o resultado dessa experiência. ( Bettelheim & Zelam, 1984).

O fracasso é ainda maior quando a postura dos próximos professores e
consequentemente, suas práticas desmotivam e fortalecem ainda mais as representações
negativas do aluno sobre o livro e o ato de ler. Nesta análise, reconhecemos que o educador
do Ensino Fundamental não pode conceber a leitura como algo que se aprende somente na
etapa da alfabetização, mas como um processo inacabado, onde ele pode atenuar essa
situação negativa ou até mesmo revertê-la, além disso, ele precisa reconhecer o aluno como
sujeito do processo de ler.

2.4 Aluno: Sujeito-leitor

Sendo o aluno, um ser pensante e não um simples receptor de informações e
conhecimentos, Coracine (1995) o define como “um ser social, formado hibridamente por
discursos dialogicamente conflitantes, o que faz com que ele não se adapte facilmente a
metodologias unívocas homogeneamente lineares e preestabelecidas (p.24)”. Assim,
entende-se que ele é um sujeito que busca a aquisição de conhecimentos e habilidades,
problematizando de acordo com sua própria metodologia. Ou seja, ele aprenderá a ler e
escrever, construindo significados, ou, seja, por ele ser o principal sujeito da ação dentro do
processo de ensino-aprendizagem, precisa ser estimulado a exercer a sua criticidade na
interpretação e análise das inúmeras informações recebidas.

Dessa forma, o aluno enquanto leitor deve como afirma Silva (1991) “colocar-se na
condição do sujeito do ato de ler, atribuindo significados aos textos no intuito de
compreender a si mesmo e aos textos nas diferentes caminhadas da leitura (p. 87)”. Logo,
ele deve ser visto como o sujeito das leituras que realiza e não um simples receptor das
informações contidas no texto, permitir ao aluno a construção dos sentidos do texto,
contribui para que ele adquira competência de ultrapassar os limites desse texto e incorporá-

32

lo no conhecimento que já possui, de modo que o permita compreender melhor o mundo e
os outros.

Além disso, o aluno, na condição de leitor, torna-se mais ativo e participante em
relação ao processo de aquisição de conhecimentos, principalmente quando lhe é facultado
executar livremente, sob a sua própria responsabilidade, trajetos de seu interesse, onde o
mesmo pode acrescentar comentários pessoais, acessar, seqüenciar e derivar significados
novos as informações que lhe são apresentadas.

Ainda nesta perspectiva, Mizukami (1986) entende que: “o aluno deve ser
compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se
facilitar (p.53)”. A partir desta reflexão, compreende-se que o professor deve criar situações
que proporcionem aos alunos, autodesenvolver a compreensão da função da leitura,
estabelecendo um vínculo com o seu cotidiano rico e significativo, pois o educando é
também “autor” da construção e da reconstrução do conhecimento, ou seja, o trabalho com a
leitura deve ser uma interseção entre aquilo que está ali pronto e sua história pessoal e
social, ou pelo menos o aluno precisa perceber que é possível fazer esta relação.

Nesse sentido, o aluno é definido, portanto, como o sujeito de sua própria formação,
em um processo interativo onde a figura do professor será o elemento que irá possibilitar a
ampliação da capacidade de compreender e transformar os textos que lhes são apresentados,
além de ajudar o aluno na aquisição de informações e descobertas. Logo, percebe-se que
deve existir uma integração entre o conhecimento do aluno e aquele veiculado pela escola,
pois como afirma Oliveira (1962) ele é:

Quem aprende, ou digamos quem deve aprender. É para ele que existe a escola,
que deve adaptar-se a ele, encarando-o como um ser humano em crescimento
com todas as suas capacidades e limitações, peculiaridades, interesses, reações e
impulsos. Assim deve ser de início, pois o ideal é que haja uma perfeita interação
entre aluno e escola, cada um dando o melhor de si para plena execução do
interesse comum: a educação (p. 1).

Sob este olhar, o educando deve ser reconhecido como um ser essencialmente ativo,
que possui características próprias que vão se desenvolvendo de acordo com as relações que
ele estabelece no seu cotidiano. E os professores, a escola, precisam consequentemente, ser
adaptados ao desenvolvimento, ao contexto deste aluno. Ou seja, cabe a escola, voltar-se

33

para as especificidades, interesses e capacidades de cada aluno para atingir o objetivo
comum entre os mesmos que é a educação.

Para ser “aluno-leitor” é preciso que se tenha a intenção de ler, a capacidade de
interferência, de extração de significados e que a escola, por sua vez, apresente ou
proporcione as condições necessárias para despertar nos alunos não só o gosto mas a
consciência de sujeito-leitor, participativo, informado e acima de tudo critico, capacidades
estas tão importantes neste mundo elitizado e seletivo.

Se cada educando é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto, o professor,
a escola, são mediadores na interação destes, com os objetos de conhecimento, Becker
(2001) conclui que:
(...) o aluno já trás um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência,
organizar, ou ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo
possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é a priori, boa, instrutiva. É o
regime do laissez-faire: deixa fazer, que encontrará o seu caminho (p.19).

Analisa-se neste contexto, que ele não é somente aquele que aprende, mas também o
indivíduo que trás consigo um saber que deve ser organizado e estimulado pelo professor.
Assim, dentro da temática abordada, é preciso compreender que cabe ao educador criar
situações que propiciem aos educandos a oportunidade de compreender a leitura,
vinculando-a ao contexto do mesmo. Logo, o aluno é um aprendiz que continuamente
adquiri habilidades e conhecimentos, mas também compartilha os saberes que traz.

Ser aluno, portanto, é mais do que a designação para o destinatário de um sistema
educacional. Esta denominação tem por trás uma gama de significados culturais e sociais
que ultrapassa aquilo que usualmente designa. Na nossa cultura e na nossa sociedade, ele
ainda é visto como uma espécie de receptor de informações, alguém de baixo estatuto
epistemológico, subordinado a um “saber” pronto. Essa postura ou concepção precisa ser
mudada, pois vivemos em um mundo onde o processamento de informações é essencial para
o desenvolvimento dos indivíduos, nesta situação, a escola e consequentemente os
professores, precisam refletir e direcionar sua postura diante da prática da leitura, na
perspectiva de transformar o aluno num leitor efetivamente comprometido com a prática
social, capaz de transferir os conhecimentos adquiridos para diversas situações cotidianas.
Sobre isso, Bock et al (1999) apud Picanco e Pereira ( 2008), nos diz que:

34

O aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim,
organizará as informações, criará outras ou poderá modificá-las. Além disso, a
figura do professor diante do aluno será um elemento que irá possibilitar o
processo de descobertas, pois a interação possibilitará adquirir informações,
transformando-as e transferindo-as para novas situações (p. 04)

Cabe ao educador, portanto, a tarefa de proporcionar no espaço escolar atividades
inovadoras, ele deve estar disposto a criar expectativas de leitura, modificar, ajustar e
enriquecer o seu trabalho, pois, o aluno para ser um bom leitor também precisa da
contribuição da escola, de que lhes sejam apresentadas condições favoráveis. A esse respeito
Zilberman (2003) descreve que:

"... a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária,
não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o
educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento
integral da criança (P. 16)."

É certo que não pode ser atribuída somente ao professor a responsabilidade de
formar leitores ou “amantes” da leitura. Sabemos que para esta questão diversos fatores
influenciam (a desigualdade social, o acesso a livros, a experiência de ambientes letrados,
etc.), mas a autora esclarece que neste espaço, ou seja, na escola é relevante a mediação do
professor.

Além disso, as experiências que cada um estabelece com a leitura extra classe são
diferentes e diversas, e isso precisa ser levado em conta pela escola, o educador precisa estar
atento para verificar que seus alunos convivem em meios letrados diferentes, e com certeza
a maneira como cada um adquirirá o conhecimento, bem como o transferirá para novas
situações estas atividades de leitura, não será uniforme.

Diante disso, acredita-se que o significado, a compreensão que temos da palavra
aluno, é importante para entendermos a temática pesquisada, sobretudo porque, eles são os
sujeitos da pesquisa.

35

2.5 A influência da família (ambiente de letramento) no hábito de ler

A criança mesmo antes de aprender a ler pode ter contato com a leitura dentro do
contexto em que ela está inserida, ela aprende com as situações e exemplos observados à sua
volta (SILVA, 1997). Nesta situação, a família deveria ser o primeiro lugar onde a criança
experimentaria o prazer do envolvimento com a leitura, mas Charmeux (1995) nos chama a
atenção quando relata que na sociedade atual a responsabilidade sobre os primeiros contatos
da criança com o ato de ler e escrever tem sido atribuído aos educadores, uma vez que, com
a globalização veio a rapidez do progresso, a entrada da mulher no mercado de trabalho, e as
crianças, portanto, passaram a ficar mais tempo nas creches e escolas, com isso, muitas
vezes as famílias se isentam da responsabilidade e transferem a missão de desenvolver estas
habilidades unicamente às escolas.

Segundo esse mesmo autor tal fato se agrava, quando a relação dos pais com a
educação escolar não é vista como algo de mutua relação, mas de concorrência, ou de
abandono de responsabilidades. Quando se lê na escola ou se aprende a ler na escola é para
que possamos ler fora dela. Logo, a vivência da leitura em família deve proporcionar ou
colaborar para o sucesso escolar, uma vez que, ao permitir o contato das crianças com boas
experiências de leitura, os pais contribuem para a formação dessas enquanto leitoras.

Nesta perspectiva, o lar precisa ser um ambiente que transmita para a criança de
forma positiva o exemplo, o incentivo para o ato de ler, pois, os significados de leitura são
também fruto da situação experimentada pelos leitores em seu cotidiano, o leitor provindo
de um lar que lhe oferece essas condições prévias de leitura, espontaneamente, tem mais
facilidade para desenvolver o gosto pela mesma. Pois, os pais que lêem para as crianças
transmitem para ela o hábito e o encanto por esta atividade. Como nos faz ver Zilberman
(1993):
... Para que a criança encare a leitura como uma atividade comum em seu
cotidiano, o exemplo dos pais que lêem é fundamental. Isto produzirá nela a idéia
de que a leitura é importante como lazer e como meio de procurar respostas para
as suas próprias perguntas (p.21).

Partindo desse pressuposto, analisa-se que a construção de significados de leitura
está ligado também às experiências familiares que cada aluno tem, nesse sentido, torna-se
imprescindível que a leitura não seja condicionada apenas ao espaço escolar. Deve-se ler

36

para se informar, manter-se informado e também como entretenimento, pois ser leitor
significa ter prazer, mas também significa perceber o caráter utilitário do ato de ler.

A criança precisa perceber a funcionalidade da leitura em sua vida cotidiana, e essa
atividade se torna mais fácil e prazerosa quando em seu ambiente já existe o convívio com
diversas tipologias. “[...] Ter lembranças que associem prazer à cultura na mais tenra idade
significa uma possibilidade maior de sucesso escolar (CHARMEUX, 1995, p. 119).” A
família, portanto, precisa ser um ambiente de letramento, no sentido de contribuir para a
formação de sujeitos/leitores críticos e conscientes.

Não é raro vermos pais e mães que no afã de exercer seus papéis de coordenadores
da educação dos filhos, atuarem de forma contrária a tentativa de letramento muitas vezes
proposta por algumas escolas, isso ocorre quando insistentemente muitas famílias
compreendem a leitura como uma habilidade a ser treinada pelo aprendiz não-leitor, onde
constantemente é avaliada, e o leitor por sua vez é visto como um sujeito passivo diante dos
textos. Assim, habituadas a esse tipo de ensino as famílias às vezes cobram da escola esta
postura, desconhecendo as potencialidades e possibilidades que este espaço tem de ampliar
as práticas de leitura.

A família precisa atuar junto com a escola, pois ela é ou pelo menos deve ser
co-participante e mediadora do processo de aprendizagens dos alunos. É preciso que desde
cedo e continuamente no âmbito familiar as crianças sejam estimuladas para a leitura, pois é
por meio dela que pode-se conhecer o mundo, além disso se estes estímulos forem feitos
desde o inicio da atividade de leitura, há uma probabilidade maior de que este gosto se
propague durante toda a vida literária da criança, ou seja, de certa forma é necessário que
exista o espaço e que se estimule hábitos para que se desenvolva futuros leitores.

37

CAPITULO III

3. METODOLOGIA: CAMINHOS TRILHADOS NO ALCANCE DO OBJETIVO

Como afirma Minayo (1994) “a metodologia inclui as concepções teóricas de
abordagem, o conjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade e o sopro divino
do potencial criativo do investigador” (p.16). Partindo deste pressuposto, entende-se por
metodologia, o método que iremos utilizar para chegarmos ao nosso objetivo, ou seja, é a
escolha do processo mais adequado, para identificarmos os significados que os alunos
atribuem à prática da leitura, que em nosso estudo será analises e interpretações dos dados
coletados.

3.1 Tipo de pesquisa

Com a finalidade de chegarmos ao nosso objetivo optamos pela pesquisa qualitativa,
pois entende-se que ela está associada a dados qualitativos, abordagens interpretativas, e que
por meio dela é possível a formulação e reformulação de perguntas, confronto entre os
dados, as informações obtidas e as evidências para se descobrir o que de fato interessa, ou
seja, os significados que os alunos atribuem à prática da leitura.

Além disso, esta abordagem qualitativa permite a compreensão da realidade do
aluno, o fazer cotidiano destes, nos sistemas de significação de leitura, para por em detalhes
a situação pesquisada. Pois, como ressalta Bogdan e Bikllen (1982) “a pesquisa qualitativa
envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes” (p.13).

É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, em que se busca o
aprofundamento da reflexão, através da análise de valores, linguagem e representações, o
que é de fundamental importância na identificação dos significados que os alunos atribuem à
prática da leitura, visto que, o material obtido, rico em descrições pessoais, situações e
acontecimentos possibilitaram o alcance do objetivo.

38

Assim, é importante ressaltar que muitos trabalhos em educação têm utilizado esse
tipo de pesquisa porque os resultados não são estáveis, mas sujeito a novas interpretações
dependendo do contexto e dos sujeitos envolvidos. Segundo Ludke (1986) as pesquisas
qualitativas enfrentam desafios, pois buscam de forma subjetiva a realidade dos indivíduos,
o que envolve o fenômeno estudado, as consequências do ambiente sobre este, os fatores
que levam a acontecer tal fato, o contexto dos envolvidos. Nesta perspectiva:

É cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação
vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente
popularidade dessas metodologias ainda parecem existir muitas duvidas sobre o
que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não é adequado
utilizá-la e como se coloca a questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação
(...) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento (p.11).

Nesse sentido, na pesquisa qualitativa os resultados numéricos não têm tanta
importância, são superficiais, pois o que interessa é analisar o ponto de vista, o sentido ou o
significado que os sujeitos envolvidos dão ao fato pesquisado. Sob a ótica de Lakatos (1991)
a pesquisa qualitativa não é para coletar dados quantificáveis, mas buscar o aprofundamento
da compreensão de determinadas situações sociais naturais e/ou complexas.

3.2 Lócus

O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Candido Félix
Martins, localizada na Rua Nossa Senhora de Fátima sn, Bairro Alto da Maravilha, nesta
cidade de Senhor do Bonfim, BA.

A área da escola é composta por nove salas regulares; uma sala multifuncional para
educação inclusiva; uma sala de informática; uma secretária; dois pátios; uma cantina; seis
banheiros: dois masculinos, três femininos, um para professor adaptado; possui uma quadra
de esporte e dois almoxarifados.

A escola possui trinta e cinco funcionários, sendo eles: dezoito professores, quatro
vigilantes, quatro merendeiras, uma secretaria, um diretor e duas vices; um coordenador;
dois professores de recursos; um interprete e um técnico de informática. Possui 475 alunos

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aproximadamente; As séries oferecidas são: Matutino- 3ª; 4ª; 5ª, 6ª, 7ª e 8ª. Vespertino – 3ª,
4ª, 5ª, 6ª e 7ª. Noturno – EJA II estágio I e II; Aceleração I estágio II.

A escola foi escolhida por se localizar em um bairro periférico, onde os sujeitos já
são rotulados socialmente como indivíduos carentes, desprovidos de situações de
letramento. E principalmente porque era a única escola do bairro que oferecia a 8ª série.

3.3 Sujeitos

Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos da 8ª série, da escola Municipal Cândido
Félix Martins, sendo eles: 4 meninos e 6 meninas, distribuídos numa faixa etária de 14 a 17
anos, do turno matutino.

Esses alunos foram escolhidos porque a maioria freqüenta esta escola desde as séries
iniciais, ou seja, o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita foram
construídos neste espaço. E porque nesta fase ou faixa etária, estes jovens já buscam uma
identidade social e individual e possuem uma maior experiência com a leitura, o que
possibilita um exercício crítico frente aos textos, onde não só interpretam as idéias, mas
posicionam-se diante delas, confrontando-as, emitindo conclusões (Aguiar,1993). Além
disso, os conhecimentos que adquirem são transferidos para novas situações de vida com
mais consciência, pois há uma preocupação maior com a realidade e um discernimento do
real, o que é importante para se efetivar o desenvolvimento de habilidades críticas.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Para a realização da presente pesquisa, foi necessário a utilização de alguns
instrumentos de pesquisa, que são mecanismos utilizados na intenção de reunir os dados
para análise e avaliação. Do ponto de vista de Rudio (1986):

Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de
dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um
instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e
fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende
medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos
resultados ( p.114).

40

Diante disso, a partir da delimitação do lócus e sujeitos, procuramos escolher os
instrumentos adequados que ajudariam melhor na realização da pesquisa. Que foram: as
visitas exploratórias com observação participante; questionário fechado e entrevista semi-
estruturada.

3.4.1 Observação participante

As visitas exploratórias com observação foram escolhidas por permitir a percepção
direta dos fatos sem intermediação, o que possibilita uma possível redução da subjetividade
que permeia o processo de investigação, oportunizando desta forma, um maior contato com
os sujeitos, Ludke e André (1986). Assim como, analisar os critérios utilizados para
selecionar o material de leitura. Além dos livros didáticos, que outros materiais de leitura
são utilizados, bem como as atividades que envolvem leitura e a freqüência que os alunos
lêem. Pois como afirma Ludke e André (1986): “Os focos de observação nas abordagens
qualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos do
estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador
(p.30)”.

Diante desta premissa, buscamos sempre manter uma perspectiva da totalidade, sem
se desviar demasiadamente do foco de interesse. Ou seja, ao desenvolvermos algumas
atividades com os alunos como a análise do livro didático, a manipulação de diferentes tipos
de textos, procuramos compreender ou buscar em todas as ações destes sujeitos os fatores
que pudessem favorecer a análise dos significados de leitura.

3.4.2 Questionário fechado

O questionário por sua vez foi usado na intenção de caracterizar os alunos, traçar um
perfil, pois neste instrumento de pesquisa a informação que se obtém é limitada às respostas
assimiladas pelos sujeitos, à questões pré-elaboradas. Segundo Gressler (1989 apud Barros,
2000): “Questionário é um dos principais instrumentos de trabalho utilizados em quase
todos os tipos de pesquisa. Ele é constituído de uma série de perguntas organizadas, com o
objetivo de levantar dados para uma pesquisa (p.58)”.

41

Dentro desta linha, Trivinos (1987) nos diz que o questionário fechado pode ser
muito útil quando o pesquisador pretende caracterizar nos aspetos mais gerais seus sujeitos.
Esse foi nosso objetivo inicialmente, contextualizar melhor a temática. Diante disso, o
mesmo foi desenvolvido na tentativa de se analisar questões que podiam influenciar no
alcance do objetivo proposto, e por permitir maior uniformidade, o que “simplifica” a
análise dos resultados; além de facilitar a classificação das respostas para posterior análise.

3.4.3 Entrevista semi-estruturada

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, como:

Aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e
hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo
de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se
recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco
principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do
conteúdo da pesquisa ( TRIVINOS,1987,p. 146).

Neste sentido, percebe-se que este tipo de instrumento ajudará a reconhecermos a
recepção dos alunos pela leitura, o interesse dos mesmos e os significados acerca da leitura.
Pois, a entrevista parte de alguns questionamentos que interessam à pesquisa. Além disso, o
uso deste instrumento de coleta de dados justifica-se porque permite o aprofundamento dos
dados levantados, esclarecer, corrigir ou adaptar os questionamentos na intenção de se obter
as informações que de fato nos interessam. Ademais, procura dar liberdade à manifestação
dos respondentes. Sobre o ponto de vista de Ludke e André (1986):

(...) É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista,
mas do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma
relação hierárquica entre pesquisador e pesquisado (...) A grande vantagem da
entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e
coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e
sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como
temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista
permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira,
eficaz na obtenção das informações desejadas (p. 33 e34).

Dessa forma, a entrevista foi baseada na intenção de absorver ao máximo a fala dos
alunos e, através dela captar os sistemas de valores, as representações e os significados de

42

leitura. Ou seja, este instrumento permite uma maior aquisição de informações. Como
ressalta Lakatos (1991) quando diz: “Nela o entrevistador seguindo um roteiro de tópicos
relativos ao problema tem a liberdade de fazer perguntas que quiser: segundo suas razões e
motivos, dá esclarecimentos e não obedecem a rigor a estrutura formal (p. 97).”

A partir dessa premissa, acredita–se que a entrevista semi-estruturada, esclarece com
mais exatidão ou fornece com mais precisão aquilo que é necessário para a identificação dos
significados de leitura apresentados pelos alunos.

3.5 Desenvolvimento da Pesquisa

A trajetória de nossa pesquisa iniciou-se com a identificação do problema que
constituiu em identificar os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental
atribuem à prática da leitura. A etapa seguinte foi a busca de subsídios teóricos que nos
dessem respaldo para abordarmos questões relevante para o presente estudo. Assim, no
intuito de alcançarmos o objetivo proposto, utilizamos a observação participante, o
questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.

A utilização destes instrumentos ocorreu por etapas. Inicialmente escolhemos o lócus
e os sujeitos, em seguida, fomos realizando as visitas exploratórias, momento de
socialização da nossa proposta de pesquisa. Durante estas visitas que ocorreram no fim de
outubro, durante o mês de novembro e no início de dezembro, sempre no turno matutino
íamos realizando as observações participantes, onde eram registradas as manifestações dos
alunos frente as situações de leitura, foi também o momento de aproximação com os
sujeitos, em virtude da nossa participação em algumas atividades. Por exemplo, propusemos
para eles a análise de seus livros didáticos, os próprios alunos julgavam a adequação dos
textos, a linguagem apresentada e as atividades propostas, foi um momento propicio para
estimularmos o exercício crítico dos mesmos.

Em meio a estas visitas e observações aplicamos com toda a turma, ou seja, com os
28 alunos o questionário fechado, pois neste primeiro passo, nosso intuito era traçar um
perfil dos sujeitos, caracterizá-los. Além disso, este instrumento posteriormente serviu como
um critério para selecionar os alunos que iriam participar da entrevista.

43

Da entrevista semi-estruturada participaram apenas 10 alunos, aqueles que
freqüentavam aquela escola desde o inicio da alfabetização. As entrevistas foram gravadas,
o que no inicio causou um pouco de timidez, mas aos poucos eles foram se acostumando e o
trabalho pode prosseguir com mais tranquilidade. Terminada esta etapa as entrevistas foram
transcritas para facilitar a análise e interpretação das informações coletadas.

A análise dos dados elaborada a partir das teorias estudadas, é apresentada em
categorias, inicialmente são apresentados os resultados do questionário fechado, em seguida,
as informações coletadas através da entrevista e da observação participante. Durante as
análises percebemos que o conceito que os alunos têm de leitura é bem diversificado, mas a
maioria atribui à leitura um papel significante na formação do conhecimento. Além disso,
percebemos que a participação destes sujeitos não só na escola, mas em atividades do seu
convívio social tem contribuído na construção de significados de leitura.

Finalizamos com sugestões que tanto auxiliam a clarear a prática dos professores e pais
quanto sugerem possíveis caminhos.

44

CAPITULO IV

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS

Neste capítulo apresentamos o resultado desta pesquisa que teve como objetivo
identificar os significados que os alunos atribuem à pratica da leitura. Para tanto ressaltamos
que a análise e a interpretação de dados tiveram como fonte de pesquisa a observação
participante, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada.

A interpretação dos dados ocorreu na medida em que fomos apresentando os
significados de leitura atribuídos pelos alunos. Assim, fomos agrupando as informações
semelhantes e formando categorias para melhor compreendermos e interpretarmos o
material adquirido, junto com breves referências acerca dos pontos abordados. Ludke e
Menga (1986) apontam que:

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a
pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as
análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise
implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o
em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e
padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são
avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais
elevado (p.45).

Desta forma, inicialmente analisaremos o questionário fechado. Este instrumento
juntamente com a observação, foi essencial como critério de escolha de quem participaria da
entrevista semi-estruturada, ou seja, ele proporcionou a caracterização dos sujeitos, nos
forneceu algumas informações sobre o perfil de quem iríamos pesquisar, além de questões
que poderiam influenciar no significado que atribuem à leitura.

Em seguida ressaltaremos a importância da observação participante e da entrevista
semi-estruturada nesta pesquisa. Como veremos, foi por meio da observação que nos
aproximamos mais dos sujeitos, e percebemos a postura dos alunos em meio a atividades
que envolviam a leitura, os textos que mais chamavam a atenção destes alunos, enfim, neste
período foram feitas análises que definiram posteriormente como desenvolveríamos melhor
a pesquisa.

45

As informações adquiridas através da entrevista semi-estruturada por sua vez, foram
gravadas e transcritas para facilitar ou proporcionar uma melhor interpretação destes dados.
Pois, durante as entrevistas buscamos absorver ao máximo os dados, valores, representações
que pudessem contribuir para identificarmos os significados que estes alunos atribuem à
prática da leitura. Entendendo que esta etapa requer bastante prudência e em vista do
compromisso feito com os sujeitos quanto ao sigilo na identificação dos mesmos,
utilizaremos a letra A seguida de algarismos arábicos (1, 2, 3...) para especificar a fala dos
alunos.

4.1. Caracterização dos sujeitos

A partir das respostas obtidas mediante questionários, compreendemos que algumas
situações poderiam influenciar no significado que os alunos atribuem à prática da leitura.
Estes questionários foram utilizados inicialmente para caracterizar os sujeitos envolvidos na
pesquisa, mas a partir das informações coletadas selecionamos quem participaria da
entrevista semi-estruturada, visto que a sala era composta por 28 alunos e apenas 10
compunham a amostra pesquisada.

Portanto, a partir da análise dos questionários, apresentamos abaixo o perfil dos
sujeitos pesquisados.

4.1.1 Gênero

40 %

60 % %
%
Masculino
Feminino

Gráfico 1- Percentual quanto ao Gênero dos sujeitos entrevistados.
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa.

46

Como podemos verificar dos sujeitos que participaram desta pesquisa 60 % são do
sexo feminino e 40% do sexo masculino.

Diante disso, percebemos que nesta turma a clientela do sexo feminino ultrapassa a
do sexo masculino, porém este dado não influencia nos resultados desta pesquisa,
independente de serem meninos ou meninas, não nos prendemos durante a análise a este
fato, ele é apresentado aqui com o intuito de apenas caracterizarmos nossos sujeitos quanto
ao gênero.

4.1.2 Faixa etária

Os sujeitos escolhidos para participar desta pesquisa estão em uma fase de busca por
uma identidade social e individual. (Aguiar, 1993). Pois, a faixa etária dos alunos
pesquisados varia entre 14 a 17 anos. Como analisamos no gráfico 2:

20% 20%
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
30% 30%

Gráfico 2- Percentual quanto à faixa etária
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa

Segundo Aguiar (1993) o hábito da leitura pode ocorrer independente de qualquer
faixa etária, mas especificamente na idade dos nossos sujeitos, ela é muito importante, talvez
por eles já possuírem uma trajetória, ou já terem uma experiência com diversos tipos de
textos.

47

Deste modo, a análise dos significados ganha um formato diferente, pois podemos
perceber e refletir sobre as diferenças que existem quanto à prática de leitura destes jovens.
Assim, como todos sabem a adolescência é uma fase caracterizada por mudanças biológicas
e comportamentais, e como este mesmo autor nos lembra, é neste período que o jovem inicia
suas escolhas. Nesta perspectiva, os hábitos de leitura devem ser incentivados não mais para
“passar o tempo”, mas, sobretudo, para levar informação a estes sujeitos nesta fase tão
conturbada de buscas, descobertas e formação de personalidade.

De acordo com Bamberger (2005, p. 12) “a leitura é um dos meios mais eficazes de
desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. O trabalho sobre a
linguagem é o trabalho sobre o homem”. É inegável dessa forma, a importância da leitura
nesta faixa etária não se resumir a uma tarefa escolar ou simplesmente ao lazer.

4.1.3 Instituição onde os sujeitos concluíram a Educação Infantil

Dos sujeitos pesquisados a maioria, ou melhor 80% concluiu a Educação Infantil em
Escola Pública, ou seja, o primeiro contato ou o início do processo de construção da leitura
no âmbito escolar se deu neste espaço, e apenas 20% em escolas privadas.

20%

Escola Pública
Escola Privada

80%

Gráfico 3- Instituição onde concluíram a Educação Infantil
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados

48

4.1.4 Faixa etária da aprendizagem da leitura

Outra questão levantada neste instrumento de pesquisa foram as idades com as quais
os sujeitos pesquisados aprenderam a ler, este dado foi importante em nossa pesquisa para
termos a noção do tempo em que estes alunos já tem acesso às ferramentas de leitura e
escrita. Assim, ao analisarmos os dados coletados verificamos no gráfico a seguir que a
faixa etária com a qual houve a aprendizagem da habilidade de ler varia entre os sujeitos.

10%
30%
6 anos
7 anos
8 anos
40% 9 anos

20%

Gráfico 4- Faixa etária de aprendizagem da leitura
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados.

É importante a compreensão deste dado, pois como verificamos a aquisição da
ferramenta de leitura para a maioria dos pesquisados ocorreu tardiamente entre os 8 ou 9
anos de idade, segundo estes alunos tal fato aconteceu para alguns porque além de não terem
a experiência de leitura no lar, após o término do período da Educação Infantil, muitos não
aprenderam a ler e saíram da escola, assim, a entrada ou esse retorno para a escola já foi
nesta ou próximo a esta faixa etária. Para outros as enormes dificuldades de assimilação da
escrita e do reconhecimento e associação do símbolo ao som, além da ocorrência de alguns
traumas, contribuiu para os entraves no processo de construção da leitura.

Diante dessa situação, constatamos o que já fora discutido no capítulo anterior, a
importância da família e da escola na aprendizagem da leitura. Aguiar (2002) nos diz que:

Quando atentamos para a leitura, envolvemos toda gama de problemas teóricos e
práticos que ela envolve, desde a concepção do termo e seus modos de
abordagem até os fatos atinentes à formação do leitor, à circulação do livro, à

49

atuação dos mediadores, ao funcionamento das instituições sociais envolvidas,
como a família, a escola e a biblioteca, às orientações oficiais decorrentes da
política cultural adotada pelo país. (p.120)

Logo, torna-se importante nos atentarmos para todos os fatores que direta ou
indiretamente contribuem para o desenvolvimento da habilidade de ler. Portanto, a faixa
etária de aprendizagem da leitura é considerada um fator de grande relevância nesta
pesquisa.

4.1.5 Nível de escolaridade dos pais dos sujeitos

Este dado foi importante para nossa pesquisa, visto que, o leitor provindo de um lar
que o envolve significativa e democraticamente em situações de leitura, tem uma
probabilidade maior, como nos faz lembrar Zilberman (1993), de realizar um trabalho de
atribuição de significados a partir de suas experiências.

Dessa forma, os dados coletados na amostra pesquisada apontam que o nível de
escolaridade dos pais varia, pois, 20% possuem o nível Superior Completo; 30% possuem
apenas a Alfabetização; 20% têm o Ensino Fundamental incompleto; 10% o Ensino
fundamental completo; 10% o Ensino Médio completo e 10% o Ensino Fundamental
incompleto. Como verificamos no gráfico 5.

10% Ensino Médio
30% 10% Incompleto
Ensino Médio
Completo
10% Ensino Fundamental
Completo
Superior Completo
20% 20%
Ensino Fundamental
Incompleto
Alfabetização

Gráfico 5- Nível de escolaridade dos pais
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados

Apesar do nível de escolaridade dos pais destes alunos variar bastante e de alguns
terem apenas a alfabetização ou o Ensino Fundamental incompleto, todos afirmam ser

50

incentivados pelos pais a desenvolver o hábito da leitura. Assim, percebe-se que a família é
um dos principais instrumentos de incentivo da leitura, o que vai de encontro com a crença
de que é papel da escola a função de promoção e incentivo de qualquer atividade cultural,
neste caso, a leitura.

Nesse sentido, a família se torna um dos pilares para a formação dos leitores .
Segundo Bamberger (2005):

Se a mãe e o pai lerem os livros dos filhos de vez em quando, isso não só os
incentivará a ler como também proporcionará uma base para discussão. Os pais
poderão compreender melhor os próprios filhos e a significação dos livros para o
seu desenvolvimento (...) a função dos pais como modelos é decisiva, isto é, se
eles mesmos gostarem de ler, induzirão facilmente os filhos a ler regularmente. O
esclarecimento e as informações prestadas pelos pais são uma precondição do
ensino eficaz da leitura (p.71 e 72).

Os pais, portanto, precisam interessar-se pelo desenvolvimento de seus filhos
enquanto leitores, essa é uma pré-condição para estes sujeitos desenvolverem a prontidão e o
gosto pela leitura. Pois, as crianças que convivem no seu meio familiar com o ato de ler, ao
ingressar na escola terão mais facilidade para dar continuidade na este processo de
aprendizagem, de busca de conhecimento.

4.1.6 Ambientes de leitura

20% 30%
Na sala de aula
Em casa
Em outro lugar

50%

Gráfico 6- Ambientes de Leitura
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa

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