10                                        INTRODUÇÃO       O presente trabalho monográfico realizado na Escola Cândido Fél...
11       No capítulo III, descrevemos como ocorreu o desenvolvimento da investigação, oscaminhos metodológicos da pesquisa...
12                                       CAPITULO I                           1. DELIMITANDO O PROBLEMA       Com a atual ...
13       Partindo desta premissa, entende-se que as práticas de leitura escolar contribuem deforma significativa para dese...
14achar finalidade nestas atividades? Cagliari (2002) refletindo sobre leitura e escola,questiona se a comunidade escolar ...
15sociais, a escola requer desse aluno um desenvolvimento lingüístico e uma valorização daescrita sem, no entanto, criar p...
16emancipação, o incentivo a participação crítica, criadora e democrática no ato doconhecimento que os alunos são também s...
17       Além disso, este trabalho contribui para a ampliação de debates entres educadoresdos cursos de licenciatura em ge...
18                                         CAPITULO II                             2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA       A partir...
19       Através da leitura, portanto, além de desenvolver uma consciência dos seus direitos eresponsabilidades, o indivíd...
20       Por conseguinte, evidencia-se a relação da leitura com descobertas, experiências eproduções de sentido. Pois ler ...
21reflexivamente analisa o texto, tece estratégias de leitura para extrair o significado do que lêe, portanto, atribui sen...
22       A criança precisa compreender o que lê, saber se posicionar diante do que está lendo.Uma vez que é a partir do co...
23       Nesta ótica, além de ser vista como fonte de informação e, conseqüentemente, comouma forma de acesso ao conhecime...
24Marcondes (1990) como: “Os vários aspectos de nossa compreensão das palavras eexpressões lingüísticas [...] É o modo pel...
25acompanhamento de um professor que se apresenta como modelo de leitor, é possíveldesenvolver esse encantamento, valor ou...
26                           O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma               ...
27                         O alfabetizador não pode perder de vista a produção de significações aos                       ...
28encontro da criança com a ação de ler. Para muitos alunos, a escola é o único lugar onde elestêm contato com os livros. ...
29       Sob esta análise, a maneira como o educador vai realizar seu exercício docente emsala de aula denotará a sua post...
30leituras em grande quantidade, sem uma devida orientação, o que resulta na repetiçãomecânica das idéias dos textos sem e...
31       Esse objetivo da LDB infelizmente nem sempre tem sido alcançado, muitas vezes, ofracasso no desenvolvimento do ha...
32lo no conhecimento que já possui, de modo que o permita compreender melhor o mundo eos outros.       Além disso, o aluno...
33para as especificidades, interesses e capacidades de cada aluno para atingir o objetivocomum entre os mesmos que é a edu...
34                         O aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim,                        ...
352.5 A influência da família (ambiente de letramento) no hábito de ler          A criança mesmo antes de aprender a ler p...
36para se informar, manter-se informado e também como entretenimento, pois ser leitorsignifica ter prazer, mas também sign...
37                                         CAPITULO III  3. METODOLOGIA: CAMINHOS TRILHADOS NO ALCANCE DO OBJETIVO       C...
38       Assim, é importante ressaltar que muitos trabalhos em educação têm utilizado essetipo de pesquisa porque os resul...
39aproximadamente; As séries oferecidas são: Matutino- 3ª; 4ª; 5ª, 6ª, 7ª e 8ª. Vespertino – 3ª,4ª, 5ª, 6ª e 7ª. Noturno –...
40        Diante disso, a partir da delimitação do lócus e sujeitos, procuramos escolher osinstrumentos adequados que ajud...
41       Dentro desta linha, Trivinos (1987) nos diz que o questionário fechado pode sermuito útil quando o pesquisador pr...
42leitura. Ou seja, este instrumento permite uma maior aquisição de informações. Comoressalta Lakatos (1991) quando diz: “...
43          Da entrevista semi-estruturada participaram apenas 10 alunos, aqueles quefreqüentavam aquela escola desde o in...
44                                          CAPITULO IV                  4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS       Nest...
45          As informações adquiridas através da entrevista semi-estruturada por sua vez, foramgravadas e transcritas para...
46          Como podemos verificar dos sujeitos que participaram desta pesquisa 60 % são dosexo feminino e 40% do sexo mas...
47       Deste modo, a análise dos significados ganha um formato diferente, pois podemosperceber e refletir sobre as difer...
484.1.4 Faixa etária da aprendizagem da leitura        Outra questão levantada neste instrumento de pesquisa foram as idad...
49                         atuação dos mediadores, ao funcionamento das instituições sociais envolvidas,                  ...
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Monografia Elaine Pedagogia 2010
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Monografia Elaine Pedagogia 2010

1.834 visualizações

Publicada em

Pedagogia 2010

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.834
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
6
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
12
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Monografia Elaine Pedagogia 2010

  1. 1. 10 INTRODUÇÃO O presente trabalho monográfico realizado na Escola Cândido Félix Martins, tevecomo objetivo identificar os significados que os alunos da 8ª série atribuem à prática daleitura, e, consequentemente, confrontar estes significados às experiências que tiveram outem em seu cotidiano. Desta forma, através das análises realizadas, refletimos que a prática da leitura nãodeve se limitar apenas ao espaço escolar, e muito menos como uma obrigação imposta pelospais ou professores. O hábito de ler pode possibilitar a aquisição do conhecimento sobre si esobre o mundo que nos rodeia, mas, somente se esta ação for verdadeiramente cultivadacomo um ato socialmente necessário e prazeroso. Assim, buscamos analisar os significadosque a leitura tem para estes alunos, bem como o que os levaram a construir estessignificados, a influência da família, o acesso a ambientes de letramento, as conseqüênciasde uma alfabetização mecânica. Este trabalho é apresentado em 4 (quatro) Capítulos: No capítulo I, problematizamos demonstrando que a leitura constitui palcointeressante para estudo devido à necessidade significativa da sociedade de formarindivíduos críticos e conscientes de seus direitos. Refletimos também sobre o papel doeducador e, consequentemente, da escola no processo de aquisição de interesses e hábitospermanentes de leitura. Após toda a discussão em torno da importância do ato de ler,apresentamos o objetivo desta pesquisa e a relevância. No capitulo II, apresentamos a Revisão Bibliográfica que permitiu o aprofundamentoteórico de questões a respeito da importância da leitura enquanto fonte de informação,prazer e desenvolvimento crítico; o papel da escola na formação de leitores e a influência dafamília na aquisição do hábito de ler; buscamos também com base na reflexão de algunsteóricos a compreensão de como a criança pode construir um significado positivo para o atode ler, além da concepção do que é ser um aluno-leitor.
  2. 2. 11 No capítulo III, descrevemos como ocorreu o desenvolvimento da investigação, oscaminhos metodológicos da pesquisa, ressaltando sua natureza. Detalhamos e justificamos aescolha dos sujeitos, do cenário de pesquisa, bem como dos instrumentos utilizados nacoleta de dados que foram a observação participante, o questionário fechado e a entrevistasemi-estruturada. No capitulo IV apresentamos a análise e interpretação dos dados coletados. Osresultados obtidos são agrupados em categorias e expostos embasados na teoriaanteriormente discutida. Os mesmos apontam que, a maioria dos sujeitos pesquisadosdemonstram uma consciência crítica sobre o ato de ler e reconhecem a importância daleitura para seu crescimento pessoal e social. Apresentamos também a constatação daimportância da família e da escola na construção de significados e hábitos de leitura. Em nossas considerações finais fazemos uma reflexão sobre o ensino da leitura,como deve acontecer o trabalho na escola para que de fato se construa significados de leituraque ajudem ao aluno a se apropriar do ato de ler de forma crítica e prazerosa. E ressaltamos,ainda, a importância da família neste processo.
  3. 3. 12 CAPITULO I 1. DELIMITANDO O PROBLEMA Com a atual rapidez do progresso fruto dessa revolução tecnológica pela qual omundo passa, a vida das pessoas no que se refere à família, trabalho, lazer, oportunidades departicipação social e cultural, tem sofrido grandes alterações, e, consequentemente, asexigências educacionais da sociedade passam a ser crescentes, emergindo também umanecessária discussão sobre a qualidade de ensino das instituições escolares, e os meios deatender a essas novas exigências (Barbosa, 1994). Nesta ótica, uma das ferramentas imprescindíveis para esta sociedade em continuamudança, seriam práticas de leituras que estimulassem os indivíduos a uma permanentereflexão sobre a realidade social em que estão inseridos, e que possibilitasse odesenvolvimento de cidadãos autônomos e atuantes, mas para isso é de suma importância opapel da comunidade escolar. Porém, será que a escola tem propiciado aos alunos o desenvolvimento de hábitospermanentes de leitura? Para Cagliari (2002): “de tudo que a escola pode oferecer de bomaos alunos é a leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da Educação. É oprolongamento da escola na vida, já que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, lê muitomais do que escreve (p.84). Entretanto, a queixa mais comumente ouvida entre professores, é sem dúvida: “osmeus alunos não gostam de ler e de escrever”. Mas, por que esta realidade? A resposta deacordo com Kleiman (2001) talvez esteja no fato de que cada vez menos a leitura tem lugarno cotidiano do brasileiro, poucos são os pais que incentivam seus filhos a ler, é precária aformação de um amplo número de profissionais da escrita que não possuem o hábito daleitura, tendo, entretanto, que ensinar a ler e a gostar de ler. Silva (1991), em uma discussãosobre a leitura no contexto escolar, afirma que os professores precisam se situar na“condição de leitores, pois, sem o testemunho vivo de convivência com os textos ao nível dadocência, não existe como alimentar a leitura junto aos alunos” (p.49).
  4. 4. 13 Partindo desta premissa, entende-se que as práticas de leitura escolar contribuem deforma significativa para desenvolver o hábito de ler. Além disso, a formação do leitor, nãose dá por meio do acaso, mas depende, sobretudo, das condições de acesso aos produtos e/ouprocessos de leitura que estes indivíduos encontram não só na escola, mas dentro de todo oseu meio social. Assim, não é possível transformar a atual situação de leitura, ou resolver asqueixas dos professores sem descobrirmos as verdadeiras causas do “desgosto” pela leitura. Diante deste pressuposto, é relevante considerar que o processo de ensino da leitura,ou o sucesso deste, envolve não apenas a questão de um curso ou de um professor, mas detoda a escola, do projeto curricular, das condições propícias oferecidas, tanto pelacomunidade quanto pela escola. Assim, torna-se de fundamental importância que os projetoseducacionais, sejam eles o da instituição, ou de ensino, temático ou mobilizador, tratem daleitura de forma a contextualizar seus protagonistas. Afinal, decidir como as crianças seaproximarão da leitura, que tipologias textuais elas irão ler, em que momento a leitura seráestimulada nas salas de aulas, qual função caberá as bibliotecas, que procedimentos serãoincentivados para o domínio da linguagem e de outros componentes curriculares, queprocedimento metodológico será utilizado para que o trabalho com a leitura tenha êxito, deque maneira será feita a avaliação do ato de ler, qual é o seu papel no processo deaprendizagem do código da linguagem escrita... Tudo isso exige que sejam assumidasposturas que transcendem as de um professor em particular, ou seja, é preciso umaarticulação de todos, a direção da escola, o corpo docente, enfim, e que seja levado em contaas opiniões, o contexto do aluno, pois: Embora seja necessário que os professores possam analisar sua prática a partir de determinados parâmetros e articulá-la levando-os em conta, isto não é suficiente para garantir que a ação educativa que os alunos recebem em torno destes conteúdos considere os traços de coerência e continuidade que entre outras coisas caracterizam um ensino de qualidade. A leitura deve ser abordada como uma questão de equipe nas diferentes etapas, graus de ensino e nas escolas (SOLÉ, 1998, p. 173). Há, portanto, a necessidade de uma união, através da qual todos os professores, paise pedagogos se convençam seriamente da importância da leitura e dos livros para a vidaindividual, social e cultural, contribuindo em sua melhoria. Uma vez que, é freqüentevermos as escolas se limitando a ensinar a escrita e a leitura aos alunos para, uma vez (mal)alfabetizados, inculcarem a gramática, a morfologia e a sintaxe, sem uma preocupação emgerar condições para que estes sujeitos façam o uso social destas habilidades, logo, como
  5. 5. 14achar finalidade nestas atividades? Cagliari (2002) refletindo sobre leitura e escola,questiona se a comunidade escolar nunca fez uma reflexão sobre o que pensa uma criança aocomparar o tipo de leitura que faz em casa ou em outros espaços com a leitura que ela éobrigada a fazer na escola. A propósito, se o processo de aquisição de interesses e hábitos permanentes deleitura é uma ação constante, que começa com a ajuda da família, ou seja, no lar, torna-semais “ordenado” na escola e deveria continuar pela vida, através das experiências culturaisdestes alunos como nos lembra Bamberger (2005), por que o ler se torna algo chato edesagradável? Qual a perspectiva de leitura que a escola, a família e a sociedade estão lhesproporcionando? Refletindo sobre esta questão, percebemos que em um país como o nosso, onde todosprecisam e esperam muito da educação, não só a escola, mas a própria comunidadeinfluencia na orientação de letramento de seus jovens, e é disso que a sociedade precisa“cidadãos letrados”, pois o indivíduo letrado é aquele que possui a capacidade de fazer o usosocial da palavra, como afirma Paulo Freire (2000) ele sabe ler o mundo. Silva (1991) ao analisar a postura e o encaminhamento da leitura escolar afirma que: O ensino proposto na maioria das escolas brasileiras de 1º e 2º graus ainda concebe a leitura como fim em si mesmo, levando os estudantes à memorização e repetição das ideias dos textos e/ou ao estudo enfadonho da armadura gramatical de enunciados. Com isso, a triangulação leitor-texto-realidade não se estabelece, ou seja, as idéias veiculadas pela escrita não são aprofundadas e discutidas em sua relação direta com a experiência social dos leitores. Esse processo rotineiro e alienante, pisado e repisado ao longo das séries escolares, vai distorcendo a natureza internacional da leitura e, o que é pior, deforma gradativamente a consciência dos próprios estudantes. Daí talvez a razão de a leitura se transformar, paulatinamente, numa verdadeira chatice ou num processo traumático para o aluno (p.86). Logo, no que se refere ao papel do educador neste contexto, entende-se que para esteformar leitores capazes de utilizar a leitura para interagir cotidianamente em sociedade éimprescindível, inicialmente, sentir o desejo e o prazer por ler, ter consciência daspossibilidades de “democratização do saber” oportunizado por este mecanismo. Visto que,em nossa sociedade é atribuído à escola através das ações dos docentes a função de formar edesenvolver o hábito de leitura nos alunos, e na tentativa de corresponder as expectativas
  6. 6. 15sociais, a escola requer desse aluno um desenvolvimento lingüístico e uma valorização daescrita sem, no entanto, criar possibilidades para que isso ocorra. Dessa forma, entende-se que a escola preocupa-se com a transmissão deconhecimentos e as exigências da sociedade. Porém, deve se preocupar também,principalmente quando se trata de leitura, com o desenvolvimento da consciência crítica dosalunos e a superação da ignorância política, vislumbrando a participação em toda dinâmicada vida social. Sobre isso Soares (2000) afirma que de nada adianta ensinar o aluno a ler eescrever, sem, no entanto, lhe possibilitar ocasiões para fazer o uso efetivo desta habilidade. Por conseguinte, o fato do aluno estar inserido numa cultura letrada tem,positivamente uma preponderância significativa no seu progresso em leitura, como pregaTerzi (2006). E se estas crianças não contam com o apoio dos pais, da escola, ou desituações que propiciem a sua participação nos acontecimentos importantes ou nosbenefícios trazidos pelo crescente desenvolvimento tecnológico e sociocultural vigente, elasserão marginalizados de forma pessoal, profissional e social. Dentro desta perspectiva, a análise do ato de ler, torna-se fundamental, pois vivemosem um mundo onde a escrita é vista de forma inteiramente positiva e indispensável natransmissão de idéias. O indivíduo que lê, conforme Paulo Freire (2000) contribui para aconscientização de sua própria condição de vida e de trabalho no meio social, uma vez queeste é um ato que lhe possibilita a compreensão de mundo, a discussão e o confronto entrediferentes pontos de vista, o que é importante para um posicionamento crítico diante dosfatos. Logo, partindo do pressuposto de que a prática do ato de ler denota a possibilidadede domínio político, social e cultural, percebe- se que é através do acesso a linguagemformal, esse grande instrumento de poder, que a população escolar atuará mais crítica ereflexivamente em diversas situações e contextos, visto que, é desta forma que são escritasas leis, os nossos direitos e deveres, e ter acesso a isso é o primeiro passo para sair dacondição de dominado. A partir destas reflexões, entendemos que a leitura desempenha um papel importantenos processos de comunicação, informação e esclarecimento. Ou seja, possibilita a
  7. 7. 16emancipação, o incentivo a participação crítica, criadora e democrática no ato doconhecimento que os alunos são também sujeitos. Portanto, partindo da percepção de que em nossas escolas há uma necessidade detrazer essa reflexão sobre leitura critica como canal de emancipação e autonomia, éimportante para o jovem de Senhor do Bonfim, mais especificamente do Bairro Alto daMaravilha, o maior do Município, com 16.000 habitantes aproximadamente. (segundo dadosdos agentes comunitários do bairro) trazer essa análise da leitura como uma forma delesexercerem a comunicação, se informarem, expressando-se e defendendo suas opiniões,partilhando, construindo conhecimentos, possibilitando assim, uma maior acessibilidade aossaberes lingüísticos tão importantes para a construção da cidadania, pois, por ser um bairroperiférico em cujo contexto encontram-se diversos problemas de ordem social, política eeconômica, muitos destes jovens são rotulados como desinteressados, sem ambiçõesprofissionais, sendo “marginalizados”. E estas dificuldades que ocorrem no seu cotidianopodem contribuir para o sucesso ou não destes jovens na educação. Foi diante deste pensamento que me senti interessada a buscar possíveis respostaspara uma inquietação que surgiu, sobre a compreensão dos que passam por este processo, oseducandos, como eles enxergam a leitura e a forma como se dá este processo em sua volta.Ou seja: Quais os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental atribuem àprática da leitura? Tendo como objetivo: Identificar e analisar quais os significados que os alunos da 8ªsérie do Ensino Fundamental atribuem à prática da leitura. Esta pesquisa torna-se relevante, pois procura evidenciar a importância de ler, ou doprocesso de construção da leitura dos jovens da periferia, buscando a perspectiva dessesalunos, o que eles acham dos modelos de leitura, como esta construção se dá em sua escola equais são os significados atribuídos à leitura, pretendendo, assim, apresentar umacontribuição para a reflexão diante da leitura como uma forma do indivíduo tomarconsciência da postura que assume frente à sociedade, objetivando, ainda, colaborar para aformação de leitores que sejam críticos e, portanto, conscientes de seus direitos.
  8. 8. 17 Além disso, este trabalho contribui para a ampliação de debates entres educadoresdos cursos de licenciatura em geral, sobre o grau de importância que é necessário dar aleitura para que esta seja uma forma de desenvolvimento da consciência crítica dos alunos,mediante o “PODER” que tem de transformação de realidades.
  9. 9. 18 CAPITULO II 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A partir das reflexões até aqui problematizadas em torno do ato de ler; nota-se anecessidade de se compreender a real significação da leitura, uma vez que esta influencia emaspectos vitais, tais como: a manipulação de opinião, o exercício de cidadania e as relaçõesde poder na sociedade. Partindo desse pressuposto, para dar conta da análise proposta nesta pesquisa que éidentificar os significados que os alunos atribuem à prática da leitura, foi necessário buscaraportes teóricos que ajudassem a refletir sobre aspectos relevantes como: A importância daleitura; a construção de significados; A influência da família e da escola na formação deleitores e a leitura como forma de informação e fonte de prazer. E assim, fundamentar enortear as discussões em torno dos conceitos chave: Significado; Leitura; Aluno e EnsinoFundamental.2.1 A importância da leitura: uma breve reflexão É cada vez mais difícil uma definição precisa e única do ato de ler. Quando se falaem leitura automaticamente pensa-se na palavra escrita. De fato, quem escreve, o faz paraser lido por ele mesmo ou por alguém. Pois como sabemos são princípios básicos que serelacionam e que contribuem para a alfabetização política dos sujeitos, e essaconscientização ou “politização” é muito importante para a prática concreta da cidadania,visto que, uma sociedade não-leitora compromete o seu desenvolvimento social, já que, areprodução e a dependência não geram progresso social, político ou educacional. Por isso, aleitura enquanto prática social constitui-se em um indicador de desenvolvimento dos povos.Sob o olhar de Freire (2000): A leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não, e associada, sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica (p.21).
  10. 10. 19 Através da leitura, portanto, além de desenvolver uma consciência dos seus direitos eresponsabilidades, o indivíduo, sobretudo, posiciona-se socialmente de forma crítica,participativa e autônoma. Parafraseando, Silva (1991) após pensar nos fenômenos da realidade social afirmaque: “A leitura é o principal instrumento, senão um dos únicos que nos resta, para sustentaruma educação emancipadora, combater o besteirol institucionalizado e apontar para outrasformas de convivência social (p.6 e 7)”. Assim, podemos perceber que a leitura pode ser uma “janela” que possibilita aoindividuo, de forma mais objetiva, analisar os problemas do contexto em que está inserido,pois como nos faz lembrar Silva (1991) somente através de diversos tipos de leituras e/oulivros é possível aos cidadãos adquirir os fundamentos necessários a posturasargumentativas e participativas no meio social. Portanto, ler na visão escolarizada seria decifrar os signos lingüísticos (Silva, 2002).Mas para Cagliari (2002) o processo de leitura é muito mais que o simples ato de decifraçãode palavras: O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu (p.150). Dessa forma, percebe-se que o processo de leitura envolve a percepção einterpretação dos símbolos gráficos e das relações de sentido que os mesmos guardam em si,ler não é, então, apenas decodificar palavras, mas converte-se num procedimento decompreensão. Nessa perspectiva, em Lajolo (1993) vamos encontrar o seguinteesclarecimento: [...] Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta própria leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista [...]” (p. 59)
  11. 11. 20 Por conseguinte, evidencia-se a relação da leitura com descobertas, experiências eproduções de sentido. Pois ler não significa apenas juntar as letras do alfabeto, mas tambémanalisar a escrita, reconhecendo e interpretando o sentido do texto, uma vez que, a medidaque o leitor percebe como intencionalmente um texto se apresenta, ele pode julgar aadequação das idéias para aplicá-las a novas situações, fazer referências, comparar pontosde vista, enfim, analisá-lo criticamente. Nesta compreensão, Foucamberg (1997), resumindoos postulados de Goodmann e Smith, discorre que: (...) a leitura não é em principio uma atividade de transcodificação de um sistema para outro para ter acesso à significação, mas um trabalho direto sobre o código escrito, uma abordagem da informação visual para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler não é traduzir, mas sim compreender. Aprender a ler é, portanto, desenvolver os recursos para essa relação direta da escrita com o significado. Ter controle sobre a leitura é assegurar-se de que o texto seja percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em relação com outros numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado e não simplesmente pronunciado (p.78-9). Notoriamente, é preciso que o leitor não só conheça e reflita sobre as idéias do autor,mas, sobretudo, expresse e partilhe as idéias e significados que ele atribui ao texto, pois issoé importante para enriquecer o repertório dos sujeitos, além de lhe possibilitar assumir ocontrole sobre sua leitura, ou seja, o ato de ler lhe será mais significativo, econsequentemente, a ação de ler proporciona à criança a oportunidade de adentrar em outrosmundos. Segundo Lerner (2001): “[...] ler é adentrar outros mundos possíveis. É questionara realidade para compreendê-la melhor; é distanciar-se do texto e assumir uma posturacrítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo dacultura escrita” (p.01). Comungando com esta opinião, Soares (2000) concorda que para ler é necessária acapacidade de interação do leitor com o contexto e o mundo que o rodeia. Logo, quando seexecuta uma atividade de leitura, deve-se considerar não apenas o que está dito, mastambém o que está por trás daquele discurso. Neste sentido, Orlandi (2000) Afirma: “Aleitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito mais do quehabilidades que se resolvem no imediatismo da ação de ler. Saber ler é saber o que o textodiz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente” (p.11). Baseando-se neste pressuposto, compreendemos que o ato de ler exige muito maisque o reconhecimento do que está escrito, exige a presença de um sujeito ativo, que
  12. 12. 21reflexivamente analisa o texto, tece estratégias de leitura para extrair o significado do que lêe, portanto, atribui sentido criticamente. Silva (1991) nos diz que: Leitura sem compreensão e sem análise dos referenciais indicados pelo texto à luz das experiências de um leitor situado; leitura sem o embate e confronto do contexto do escritor com o contexto do leitor, enfim, a leitura sem cotejo qualitativo, gerador de mais significados para o leitor a partir de uma ou mais incursões num determinado texto, constitui-se em tarefa bancaria ou mecânica e, por isso mesmo, “desastrosa” na área da aprendizagem da leitura (p. 80). Se analisarmos bem a questão acima, percebemos que essa postura de memorização,passividade e reprodução pura e simples de textos, ainda é repetida mecanicamente emnossa sociedade, as nossas escolas muitas vezes reduzem as práticas de leitura a estasatividades, sem a preocupação de buscar significados, de propiciar situações onde o alunoseja capaz de concordar ou discordar, para realizar de fato sua própria leitura.2.1.1 Leitura como fonte de informação e de prazer O ato de ler tem relevância significativa na vida das pessoas. A necessidade de estarem contato com diferentes tipos de leitura encontra-se posto na sociedade atual, pelo fato deque, o ato de ler proporciona a aquisição de informações em diferentes contextos ou áreas deconhecimento, bem como, pode constituir-se para alguns uma forma de conscientizaçãopolítica, um desafio a conquista ou exercício da cidadania, para outros, torna-se atividadeprazerosa, fonte de entretenimento. A sociedade atual tem conhecimento de que não cabe mais o ensino da leitura e daescrita de forma mecânica, visto que, esta ação não possibilita a compreensão dossignificados e usos das palavras em diversas situações e contextos, ou seja, a importância daleitura enquanto prática social. Silva (1986) analisando a realidade brasileira concebe aleitura como: “... Um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de combate àalienação e à ignorância" (p.51). Logo, a leitura enquanto função social está relacionada aliberdade de expressão, critica, compreensão, e por que não dizer emancipação política.
  13. 13. 22 A criança precisa compreender o que lê, saber se posicionar diante do que está lendo.Uma vez que é a partir do contínuo exercício dessa análise crítica que o sujeito desenvolverácapacidades para discutir e reagir contra determinadas situações, pois ele saberá seposicionar diante de qualquer idéia. Mas para combater a alienação e a ignorância, énecessário ter conhecimento do contexto ou realidade em que este texto se apresenta. Deacordo com Silva (1991) essa compreensão deve ir além do que está escrito: “Compreender um texto significa apreender a relação dinâmica que ele mantém com um determinado contexto bem como perceber criticamente a objetividade dos fatos desse contexto, como instituída pelo autor, em relação àquilo que eu, enquanto leitor, vivo no meu próprio contexto. Assim, a leitura de um texto não pode ficar nos limites dela mesma, mas remeter o leitor à percepção, conhecimento e análise da realidade”(p.106). Soares (2000) nos diz que: “Não basta somente saber ler e escrever. É preciso fazeruso dessas habilidades, responder às exigências sociais da leitura, interagir com objetosreais, vivenciar situações concretas. ( p.360)” Com esta reflexão de Soares, nota-se que o ato de ler e escrever requer umaintegração entre o que já se sabe fruto das experiências cotidianas e os novosconhecimentos, além disso, o leitor precisa compreender essa relação para que possa fazeruso das informações adquiridas. Para Lajolo (2002) o ato de ler é um processo de aprendizagem que se adquire comas experiências cotidianas, não está condicionada ao ambiente escolar, ou seja, muitasleituras não dependem do aprendizado formal, mas se processam na interação destasexperiências com o mundo. “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossacultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê,numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem deve)encerar-se nela (p.7).” A leitura, portanto, precisa ser vista como oportunidade de aquisição doconhecimento, deve ser apresentada à criança como uma possibilidade de compreensão dalinguagem escrita ou mesmo, um instrumento de comunicação. Caso contrário, torna-se umelemento cuja importância fica limitada ao ensino no âmbito escolar.
  14. 14. 23 Nesta ótica, além de ser vista como fonte de informação e, conseqüentemente, comouma forma de acesso ao conhecimento, torna-se relevante que se evidencie a capacidade daleitura ser também associada ao prazer e ao entretenimento, e para que tal fato aconteça aaprendizagem destas habilidades deve ocorrer sem traumas, ou seja, é necessário que aintervenção ocorra sempre no sentido de mobilizar a criança a querer compreender osignificado de ler, e na escola é o professor quem desempenha este papel. Como nos faz verAbramovich (1999): Ler é um prazer. É uma gostosura. Mas para o aluno ser um apaixonado pela leitura, é preciso que o professor também seja. Para poder passar essa sensação de entrar no mundo através do imaginário, do fantástico, da brincadeira, da plenitude. O professor que lê com prazer, com volúpia, com garra, com curiosidade atiçada, com entusiasmo vibrante, terá alunos que também serão grandes leitores. Melhor para todos ( p.39). De acordo com a autora, para que a criança aprenda a ler de forma mais prazerosa, énecessário lhe oferecer um ambiente propicio, onde o seu ritmo e suas necessidades sejamrespeitas, ela precisa ler por satisfação e não se sentir obrigada. No espaço escolar oprofessor precisa dar condições para o aluno ter essa motivação, descobrir que é possívelatravés da leitura viver experiências de encantamento, descobertas, angústia, dúvidas, enfim,construir conhecimentos mais significativos acerca da realidade. Notoriamente, percebe-se que a leitura é um processo de continua aprendizagem, quevai cada vez mais se enriquecendo à medida que o indivíduo domina novas habilidades,compreende textos mais complexos, lê as entrelinhas.2.2 A construção de significados de leitura Se tornou “comum” entre os professores a afirmação de que os jovens não gostam,não querem ou não compreendem o que lêem. Culpa-se os interesses e hábitos diferentesdestes indivíduos, mas não há um questionamento da reflexão de que os significados queatribuímos à leitura são diferentes do que outros leitores podem atribuir. Torna-seimportante, portanto, abordarmos o conceito de significado, que é definido por Japiassu e
  15. 15. 24Marcondes (1990) como: “Os vários aspectos de nossa compreensão das palavras eexpressões lingüísticas [...] É o modo pelo qual a referência é feita” (p. 224). A partir desta reflexão o significado é entendido como o que designa um objeto, é aconjunção entre o pensamento e a palavra (Vygotsky 1989). Logo, a relação que a criançaestabelece com o que lê, dentro de uma produção histórica, vai ser concretizado pela palavraem um significado. Assim, um mesmo livro ou texto pode produzir diferentes significados para osdiferentes leitores, pois cada um tem ou teve um processo de construção próprio, ou seja,este significado constrói-se a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento, dasexperiências, que eles trazem que por sua vez são únicas. Sobre isso Sacristán (2000)afirma que: Cada indivíduo capta o significado do material novo em função das peculiaridades historicamente construídas de sua estrutura cognitiva. A potencialidade significativa do material encontra-se subordinada em cada indivíduo às características de sua bagagem cognitiva (p.39). Analisando a questão acima, pode se dizer que o significado da palavra leitura só éconstruído a partir do momento que em seu pensamento a criança já tem algo relacionado,materializado, fruto de seu processo de construção, que ocorre de forma particular por cadaindivíduo. Comungando com esta perspectiva Silva (1991) nos diz que: O valor ou o significado que a leitura tem para cada individuo depende dos tipos de respostas que ele encontrou nos livros com os quais se defrontou em seu trajeto de vida; do tipo de circunstancia em que se deu esse encontro; do acesso a livros elucidadores e, finalmente, do namoro, amor ou paixão decorrente do contato entre eles (p.126). Sob esse prisma, percebemos a importância de se possibilitar ao educando aexecução de práticas de leitura nas quais possam sentir fruir de forma prazerosa o gostopelos livros, pois isto tem grande relevância no que se refere a construção de significados deleitura. Além disso, hoje, sabe-se que a criança traz para a escola uma série de idéias sobreleitura e escrita, que dependendo do desencadeamento de situações desafiadoras de ensino-aprendizagem, do acesso a bons textos, de diferentes gêneros, e, sobretudo, do
  16. 16. 25acompanhamento de um professor que se apresenta como modelo de leitor, é possíveldesenvolver esse encantamento, valor ou significado de leitura definido acima por Silva(1991). Scott (1983) afirma que “é sabido que o leitor competente normalmente não lêliteralmente, mas sim, busca significado. De certo modo, procura algo que não se encontrano texto e nessa busca cria significado” (p.101). Segundo esse autor, o conhecimento prévio,que é acionado na mente do leitor no momento da leitura, fruto das suas experiênciascotidianas é um dos fatores que mais influenciam na busca de significado, por possibilitar amaior compreensão e assimilação de informações, e quando a criança compreende o que lêatribui sentido mais facilmente. Sobre este olhar a ação de ler, portanto, é significativa, a medida que se faz dispondode fatores que contribuam e não a reduzam a tarefas meramente centradas na codificaçãode letras e sons. De fato, a leitura pressupõe a compreensão das funções da escrita e domodo como ela representa a linguagem, mas é preciso promover situações significativas deuso da linguagem, nas quais o educando possa se colocar como autor e intérprete dediferentes textos, o que é possível quando o aluno já construiu um significado para a leitura. Vygotsky (1989) nas discussões sobre a constituição do pensamento e da linguagemaborda que: O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento (p.04). Logo, entende-se que o significado é uma construção discursiva do pensamento ouda palavra consciente. Assim, uma palavra sem significado não é palavra é uma emissãosonora vazia. (Vygotsky 1989). Neste sentido, o significado da leitura, não é algo dado, que esteja pronto no texto, àdisposição do leitor, ele é produzido, formulado pelo leitor, e que ele passa a ter em mente,toda vez que é pronunciada a palavra “leitura”, é como um conceito atribuído a esse termo,não é o mesmo que sentido, como revela Vygotsky (1989) quando diz
  17. 17. 26 O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no texto em que surge: em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (p.102). Portanto, o sentido tem predominância sobre o significado na relação entrelinguagem e pensamento, ou seja, a palavra pode transformar facilmente o seu sentido. Osignificado, ao contrário permanece “constante” em todas as mudanças de sentido daspalavras em diferentes situações ou contextos. (Vygotsky, 1989). Mas se tratando de leitura,percebe-se que o significado como pedra de edifico do sentido não é ponto negativo comoseria para a construção do pensamento e da linguagem da criança devido a esta estar a todoo momento despertando os fatos psicológicos que determinada palavra tem em suaconsciência. Ter um significado “positivo” para a prática da leitura é fundamental para odesenvolvimento intelectual, para o estímulo à participação social, raciocínio, produção deconhecimento critico, sobre o mundo social que se está inserido. Em Silva (1995) vamosencontrar o seguinte esclarecimento: [...] É através dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo social é representado e conhecido de uma certa forma, de uma bastante particular é que o eu é produzido. E essa “forma particular” é determinada precisamente por relação de poder [...]. Os significados carregam a marca do poder que os produziu (p.199 / 200). A partir desta reflexão de Silva pode-se afirma que, se tratando da leitura como umaforma de emancipação e autonomia, o significado que os alunos atribuem a esta, pode ounão contribuir para sua compreensão do mundo que o cerca. E o professor enquantoelemento impulsionador deve criar em sala de aula condições para os alunos lerem,construírem significados e valorizarem o que lêem, pois o conhecimento do aluno que éconstruído no seu próprio cotidiano é também fruto da sua vida na escola, pois aparticipação em movimentos sociais, religiosos, comunitários, tem tanta influência naconstrução dos significados quanto a formação que recebem na escola. Assim, evidencia-se que a ação de ler não se limita a espaços formais de educação,porém, nestes espaços exige do educador estratégias que tenham como finalidade levar acriança a construir significados para o que lê, Silva (1991) diz que:
  18. 18. 27 O alfabetizador não pode perder de vista a produção de significações aos elementos desse código por parte das crianças. Caso a atribuição de significados cesse de ocorrer, devido à existência de tarefas formais ao nível do significante, a leitura deixa de se processar ou de existir e o sujeito perde o seu estatuto de leitor, transformando-se em “papagaio”, “ledor”, “ repetidor”, “ vitrola”(...) o ledor vê, mas não enxerga: a sua consciência permaneceu no escuro por não ter sido capaz de acompanhar, com consciência, o movimento dos olhos ao longo das linhas do texto (p. 65). Em outras palavras, pode-se dizer que a criança não aprende a ler pela suacapacidade de memorização das letras ou sons de palavras, mas a partir das possibilidadesde solucionar problemas, enfrentar desafios. O leitor precisa durante a realização da leiturair estabelecendo uma “negociação cognitiva”, a partir do que ele já sabe, se ele apenasconverte os sinais gráficos em sons sem um sentido, nunca compreenderá a importância dedominar esse complexo sistema de símbolos, e o ato de ler neste caso, reduzir-se-á a umautomático processo de decodificar as letras. De acordo com Kato (1985) é importante que o aluno formule estratégias cognitivasdurante o trabalho com a leitura, de forma a se posicionar a favor de uma interação entreleitor/texto e/ou leitor/autor, pois conforme a autora utilizar-se destas estratégias podedirecioná-lo uma melhor compreensão. Neste ponto a contribuição da escola é fundamental, pois quando esta trabalha deforma artificial e descontextualizada, privilegiando a decifração, a criança tem poucasoportunidades e motivações para desenvolver previamente uma especificação do objetivo dese fazer tal leitura e, portanto, de compreender os significados da ação de ler.2.3 A influência da escola na formação de leitores O papel da escola não é mais o de simplesmente transmitir conteúdos e informações;hoje, exige-se que ela desenvolva nos alunos a capacidade de aprender, o que presume odomínio do ato de ler e escrever. A inclusão do educando na cultura letrada possibilita odesenvolvimento de habilidades que o tornam cultural e socialmente aptos a emitir idéias eopiniões sobre diferentes situações e contextos. A escola, portanto, constitui-se como umlugar privilegiado para esta aprendizagem, pois é neste ambiente que se dá o principal
  19. 19. 28encontro da criança com a ação de ler. Para muitos alunos, a escola é o único lugar onde elestêm contato com os livros. É certo que o processo de aquisição do ato de ler e escrever inicia-se bem antes doacesso da criança na escola, uma vez que a sociedade na qual está inserida utiliza-se dediversas formas de representação do mundo letrado: propagandas, revistas, jornais, além docontato no ambiente familiar. Mas, é na escola que de fato, estes conhecimentos sãosistematizados e dominados de forma mais significativa pela criança, com a mediação doprofessor. De acordo com Cattani e Aguiar (1982) "cabe a escola a formação dodesenvolvimento do hábito de leitura e seu papel é tão amplo quanto mais restrito for o dafamília condicionando os problemas sócio-econômicos". (p.24). Deste modo, à escola é incumbida a tarefa de apresentar ao aluno diferentestipologias textuais, para que este aprenda o hábito, a apreciação pelos livros, pela leitura;formule hipóteses acerca da importância de ver um sentido para o ler, de assumir seuspróprios pontos de vista, enfim, promova criticamente um dialogo entre as experiências deleitura que vivência no cotidiano e a escola. A leitura, portanto, exerce papel fundamentalno ensino, uma vez que, está presente em todos os níveis escolares, e é considerada um dosmaiores mecanismos de acesso à aquisição de experiências e à cultura. Refletindo sobre isso, pode-se perceber que convivemos com um grande paradoxo,pois do lado de fora da escola, a sociedade reconhece a importante função sociocultural quea leitura tem, sendo, portanto, bastante significativa para o leitor, por outro lado, segundoSilva (1991) pedagogicamente dentro do espaço escolar, ela é trabalhada desprovida desentido ou significado para o aluno, prejudicando, dessa forma, a aquisição do prazer de ler.. Neste aspecto, o educador contemporâneo enfrenta um grande desafio. Pois, se naescola a criança tem a chance de entrar em contato, de forma mais organizada com aspráticas de leitura e escrita, é também neste espaço que ela pode perder talvez apossibilidade de construir uma relação amorosa com a leitura e a escrita.
  20. 20. 29 Sob esta análise, a maneira como o educador vai realizar seu exercício docente emsala de aula denotará a sua postura e sua própria concepção sobre o ato de ler, isso implicadizer, que o direcionamento dado à ação de ler, a metodologia utilizada, está inteiramenteligada em suas atividades, ao objetivo que ele pretende com esse ensino. Sobre este fato,Solé (1998) discorre: O problema do ensino de leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da escola, dos meios que se arbitram pra fortalecê-la, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la (p.33). Diante deste fato, como já discutimos, tornou-se comum encontrarmos práticas deensino de leitura que desconsideram a análise crítica do sentido de um texto, baseando-seapenas na recitação de palavras. A escola precisa estar atenta à forma como utiliza osrecursos que dispõem para o trabalho com a leitura; deve definir com clareza os objetivos aserem alcançados. A utilização inadequada desses meios pode acabar induzindo àqueles quepretende formar como proficientes leitores, a se tornarem passivos, ao invés de sujeitos desua própria leitura. De Pietri (2007), ao refletir sobre o ensino da leitura na escola, relataque: A leitura de textos na escola tem como objetivo, nessa tradição, a busca de um sentido único, aquele que teria sido determinado pelo autor, e a tentativa de controle desse sentido. A atuação sobre o texto se faz, assim, de modo a não atingi-lo em sua concretude, em sua materialidade, o que confere à leitura escolar um princípio de superficialização (p.31). Na perspectiva desse autor, a escola não pode reduzir as práticas de leitura aatividades descontextualizadas, superficiais, que resumem os textos de livros didáticos ainterpretação de questões que não denotam a funcionalidade e/ou intenção de se fazer talleitura, tendo em vista que o aluno enquanto leitor, nesta situação, permanece preso a algopronto, preestabelecido, que não lhe proporciona motivação. Corroborando com esse quadro, Silva (1989) analisa a “crise da leitura na escola”discorrendo sobre a inter-relação que deve existir entre o texto, a pessoa que lê e o contextosocial em que este está inserido, nos atentando para o crescente enfraquecimento dessarelação que tem ocorrido nos espaços escolares, devido à forma como a leitura vem sendotrabalhada: uma atividade com fim em si mesma, que valoriza a promoção e a cobrança de
  21. 21. 30leituras em grande quantidade, sem uma devida orientação, o que resulta na repetiçãomecânica das idéias dos textos sem exploração das opiniões, da visão critica do leitor, econsequentemente, não-associada a sua realidade social. Smolka (1991) refletindo também sobre a maneira como é realizado o ato de ler noâmbito escolar afirma que: “a leitura é uma atividade social cuja funcionalidade se evidenciae se propaga cada vez mais, mas que contraditoriamente, uma grande parcela da populaçãonão aprende seu funcionamento porque a escola, como lugar de ensino, acaba sendoextremamente seletiva (p.15)” Diante desta situação, analisamos que o papel da escola deve ser o de incentivadorado ato de ler, neste espaço não cabe mais a restrição da leitura a uma perspectiva mecânica edescontextualizada. Posto que ao utilizar textos prontos, cartilhas ou atividades distantes davida do aluno, a escola acaba desconsiderando o fato de que nem sempre o alunocompreende ou aprende que esta leitura tem finalidade, pois muitos destes materiais sãoutilizados sem uma adequação à realidade destes sujeitos, nesta situação, o aluno deixa dever o significado e pode perder ou nem chegar a desenvolver o gosto por ler. É nestesentido, que Soares (2004, p.75) “alega que na escola, trabalhando desta forma, a escrita nãofaz sentido para a criança, pois a mesma só escreve o que a escola deseja e propõe, sendo aalfabetização algo alheio à realidade social e cultural a que pertence o sujeito”. A formação de leitores críticos deverá, portanto, começar na alfabetização, pois énesta fase que a criança tem os primeiros contatos com os livros e como ato de ler eescrever, momento fundamental para a aquisição do gosto pelos livros. Mas entendemos queao longo do ensino Fundamental, os alunos também precisam ter contato com textos quepossam ser relacionados ao seu cotidiano, ou seja, situações em que tenham a oportunidadede expor suas idéias. No Ensino Fundamental ocorre a formação básica dos indivíduos, fase essencial,portanto, para o desenvolvimento do olhar crítico através de atividades de leitura. Como éressaltado na LDB art. 32, é a etapa onde deve ocorrer: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o plenodomínio da leitura, da escrita e do cálculo;
  22. 22. 31 Esse objetivo da LDB infelizmente nem sempre tem sido alcançado, muitas vezes, ofracasso no desenvolvimento do habito e/ou habilidade de ler inicia-se nos primeiros anosdo ensino fundamental (1ª a 4ª) e consequentemente, esse aluno chega às próximas sérieslevando o resultado dessa experiência. ( Bettelheim & Zelam, 1984). O fracasso é ainda maior quando a postura dos próximos professores econsequentemente, suas práticas desmotivam e fortalecem ainda mais as representaçõesnegativas do aluno sobre o livro e o ato de ler. Nesta análise, reconhecemos que o educadordo Ensino Fundamental não pode conceber a leitura como algo que se aprende somente naetapa da alfabetização, mas como um processo inacabado, onde ele pode atenuar essasituação negativa ou até mesmo revertê-la, além disso, ele precisa reconhecer o aluno comosujeito do processo de ler.2.4 Aluno: Sujeito-leitor Sendo o aluno, um ser pensante e não um simples receptor de informações econhecimentos, Coracine (1995) o define como “um ser social, formado hibridamente pordiscursos dialogicamente conflitantes, o que faz com que ele não se adapte facilmente ametodologias unívocas homogeneamente lineares e preestabelecidas (p.24)”. Assim,entende-se que ele é um sujeito que busca a aquisição de conhecimentos e habilidades,problematizando de acordo com sua própria metodologia. Ou seja, ele aprenderá a ler eescrever, construindo significados, ou, seja, por ele ser o principal sujeito da ação dentro doprocesso de ensino-aprendizagem, precisa ser estimulado a exercer a sua criticidade nainterpretação e análise das inúmeras informações recebidas. Dessa forma, o aluno enquanto leitor deve como afirma Silva (1991) “colocar-se nacondição do sujeito do ato de ler, atribuindo significados aos textos no intuito decompreender a si mesmo e aos textos nas diferentes caminhadas da leitura (p. 87)”. Logo,ele deve ser visto como o sujeito das leituras que realiza e não um simples receptor dasinformações contidas no texto, permitir ao aluno a construção dos sentidos do texto,contribui para que ele adquira competência de ultrapassar os limites desse texto e incorporá-
  23. 23. 32lo no conhecimento que já possui, de modo que o permita compreender melhor o mundo eos outros. Além disso, o aluno, na condição de leitor, torna-se mais ativo e participante emrelação ao processo de aquisição de conhecimentos, principalmente quando lhe é facultadoexecutar livremente, sob a sua própria responsabilidade, trajetos de seu interesse, onde omesmo pode acrescentar comentários pessoais, acessar, seqüenciar e derivar significadosnovos as informações que lhe são apresentadas. Ainda nesta perspectiva, Mizukami (1986) entende que: “o aluno deve sercompreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-sefacilitar (p.53)”. A partir desta reflexão, compreende-se que o professor deve criar situaçõesque proporcionem aos alunos, autodesenvolver a compreensão da função da leitura,estabelecendo um vínculo com o seu cotidiano rico e significativo, pois o educando étambém “autor” da construção e da reconstrução do conhecimento, ou seja, o trabalho com aleitura deve ser uma interseção entre aquilo que está ali pronto e sua história pessoal esocial, ou pelo menos o aluno precisa perceber que é possível fazer esta relação. Nesse sentido, o aluno é definido, portanto, como o sujeito de sua própria formação,em um processo interativo onde a figura do professor será o elemento que irá possibilitar aampliação da capacidade de compreender e transformar os textos que lhes são apresentados,além de ajudar o aluno na aquisição de informações e descobertas. Logo, percebe-se quedeve existir uma integração entre o conhecimento do aluno e aquele veiculado pela escola,pois como afirma Oliveira (1962) ele é: Quem aprende, ou digamos quem deve aprender. É para ele que existe a escola, que deve adaptar-se a ele, encarando-o como um ser humano em crescimento com todas as suas capacidades e limitações, peculiaridades, interesses, reações e impulsos. Assim deve ser de início, pois o ideal é que haja uma perfeita interação entre aluno e escola, cada um dando o melhor de si para plena execução do interesse comum: a educação (p. 1). Sob este olhar, o educando deve ser reconhecido como um ser essencialmente ativo,que possui características próprias que vão se desenvolvendo de acordo com as relações queele estabelece no seu cotidiano. E os professores, a escola, precisam consequentemente, seradaptados ao desenvolvimento, ao contexto deste aluno. Ou seja, cabe a escola, voltar-se
  24. 24. 33para as especificidades, interesses e capacidades de cada aluno para atingir o objetivocomum entre os mesmos que é a educação. Para ser “aluno-leitor” é preciso que se tenha a intenção de ler, a capacidade deinterferência, de extração de significados e que a escola, por sua vez, apresente ouproporcione as condições necessárias para despertar nos alunos não só o gosto mas aconsciência de sujeito-leitor, participativo, informado e acima de tudo critico, capacidadesestas tão importantes neste mundo elitizado e seletivo. Se cada educando é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto, o professor,a escola, são mediadores na interação destes, com os objetos de conhecimento, Becker(2001) conclui que: (...) o aluno já trás um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é a priori, boa, instrutiva. É o regime do laissez-faire: deixa fazer, que encontrará o seu caminho (p.19). Analisa-se neste contexto, que ele não é somente aquele que aprende, mas também oindivíduo que trás consigo um saber que deve ser organizado e estimulado pelo professor.Assim, dentro da temática abordada, é preciso compreender que cabe ao educador criarsituações que propiciem aos educandos a oportunidade de compreender a leitura,vinculando-a ao contexto do mesmo. Logo, o aluno é um aprendiz que continuamenteadquiri habilidades e conhecimentos, mas também compartilha os saberes que traz. Ser aluno, portanto, é mais do que a designação para o destinatário de um sistemaeducacional. Esta denominação tem por trás uma gama de significados culturais e sociaisque ultrapassa aquilo que usualmente designa. Na nossa cultura e na nossa sociedade, eleainda é visto como uma espécie de receptor de informações, alguém de baixo estatutoepistemológico, subordinado a um “saber” pronto. Essa postura ou concepção precisa sermudada, pois vivemos em um mundo onde o processamento de informações é essencial parao desenvolvimento dos indivíduos, nesta situação, a escola e consequentemente osprofessores, precisam refletir e direcionar sua postura diante da prática da leitura, naperspectiva de transformar o aluno num leitor efetivamente comprometido com a práticasocial, capaz de transferir os conhecimentos adquiridos para diversas situações cotidianas.Sobre isso, Bock et al (1999) apud Picanco e Pereira ( 2008), nos diz que:
  25. 25. 34 O aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim, organizará as informações, criará outras ou poderá modificá-las. Além disso, a figura do professor diante do aluno será um elemento que irá possibilitar o processo de descobertas, pois a interação possibilitará adquirir informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações (p. 04) Cabe ao educador, portanto, a tarefa de proporcionar no espaço escolar atividadesinovadoras, ele deve estar disposto a criar expectativas de leitura, modificar, ajustar eenriquecer o seu trabalho, pois, o aluno para ser um bom leitor também precisa dacontribuição da escola, de que lhes sejam apresentadas condições favoráveis. A esse respeitoZilberman (2003) descreve que: "... a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criança (P. 16)." É certo que não pode ser atribuída somente ao professor a responsabilidade deformar leitores ou “amantes” da leitura. Sabemos que para esta questão diversos fatoresinfluenciam (a desigualdade social, o acesso a livros, a experiência de ambientes letrados,etc.), mas a autora esclarece que neste espaço, ou seja, na escola é relevante a mediação doprofessor. Além disso, as experiências que cada um estabelece com a leitura extra classe sãodiferentes e diversas, e isso precisa ser levado em conta pela escola, o educador precisa estaratento para verificar que seus alunos convivem em meios letrados diferentes, e com certezaa maneira como cada um adquirirá o conhecimento, bem como o transferirá para novassituações estas atividades de leitura, não será uniforme. Diante disso, acredita-se que o significado, a compreensão que temos da palavraaluno, é importante para entendermos a temática pesquisada, sobretudo porque, eles são ossujeitos da pesquisa.
  26. 26. 352.5 A influência da família (ambiente de letramento) no hábito de ler A criança mesmo antes de aprender a ler pode ter contato com a leitura dentro docontexto em que ela está inserida, ela aprende com as situações e exemplos observados à suavolta (SILVA, 1997). Nesta situação, a família deveria ser o primeiro lugar onde a criançaexperimentaria o prazer do envolvimento com a leitura, mas Charmeux (1995) nos chama aatenção quando relata que na sociedade atual a responsabilidade sobre os primeiros contatosda criança com o ato de ler e escrever tem sido atribuído aos educadores, uma vez que, coma globalização veio a rapidez do progresso, a entrada da mulher no mercado de trabalho, e ascrianças, portanto, passaram a ficar mais tempo nas creches e escolas, com isso, muitasvezes as famílias se isentam da responsabilidade e transferem a missão de desenvolver estashabilidades unicamente às escolas. Segundo esse mesmo autor tal fato se agrava, quando a relação dos pais com aeducação escolar não é vista como algo de mutua relação, mas de concorrência, ou deabandono de responsabilidades. Quando se lê na escola ou se aprende a ler na escola é paraque possamos ler fora dela. Logo, a vivência da leitura em família deve proporcionar oucolaborar para o sucesso escolar, uma vez que, ao permitir o contato das crianças com boasexperiências de leitura, os pais contribuem para a formação dessas enquanto leitoras. Nesta perspectiva, o lar precisa ser um ambiente que transmita para a criança deforma positiva o exemplo, o incentivo para o ato de ler, pois, os significados de leitura sãotambém fruto da situação experimentada pelos leitores em seu cotidiano, o leitor provindode um lar que lhe oferece essas condições prévias de leitura, espontaneamente, tem maisfacilidade para desenvolver o gosto pela mesma. Pois, os pais que lêem para as criançastransmitem para ela o hábito e o encanto por esta atividade. Como nos faz ver Zilberman(1993): ... Para que a criança encare a leitura como uma atividade comum em seu cotidiano, o exemplo dos pais que lêem é fundamental. Isto produzirá nela a idéia de que a leitura é importante como lazer e como meio de procurar respostas para as suas próprias perguntas (p.21). Partindo desse pressuposto, analisa-se que a construção de significados de leituraestá ligado também às experiências familiares que cada aluno tem, nesse sentido, torna-seimprescindível que a leitura não seja condicionada apenas ao espaço escolar. Deve-se ler
  27. 27. 36para se informar, manter-se informado e também como entretenimento, pois ser leitorsignifica ter prazer, mas também significa perceber o caráter utilitário do ato de ler. A criança precisa perceber a funcionalidade da leitura em sua vida cotidiana, e essaatividade se torna mais fácil e prazerosa quando em seu ambiente já existe o convívio comdiversas tipologias. “[...] Ter lembranças que associem prazer à cultura na mais tenra idadesignifica uma possibilidade maior de sucesso escolar (CHARMEUX, 1995, p. 119).” Afamília, portanto, precisa ser um ambiente de letramento, no sentido de contribuir para aformação de sujeitos/leitores críticos e conscientes. Não é raro vermos pais e mães que no afã de exercer seus papéis de coordenadoresda educação dos filhos, atuarem de forma contrária a tentativa de letramento muitas vezesproposta por algumas escolas, isso ocorre quando insistentemente muitas famíliascompreendem a leitura como uma habilidade a ser treinada pelo aprendiz não-leitor, ondeconstantemente é avaliada, e o leitor por sua vez é visto como um sujeito passivo diante dostextos. Assim, habituadas a esse tipo de ensino as famílias às vezes cobram da escola estapostura, desconhecendo as potencialidades e possibilidades que este espaço tem de ampliaras práticas de leitura. A família precisa atuar junto com a escola, pois ela é ou pelo menos deve serco-participante e mediadora do processo de aprendizagens dos alunos. É preciso que desdecedo e continuamente no âmbito familiar as crianças sejam estimuladas para a leitura, pois épor meio dela que pode-se conhecer o mundo, além disso se estes estímulos forem feitosdesde o inicio da atividade de leitura, há uma probabilidade maior de que este gosto sepropague durante toda a vida literária da criança, ou seja, de certa forma é necessário queexista o espaço e que se estimule hábitos para que se desenvolva futuros leitores.
  28. 28. 37 CAPITULO III 3. METODOLOGIA: CAMINHOS TRILHADOS NO ALCANCE DO OBJETIVO Como afirma Minayo (1994) “a metodologia inclui as concepções teóricas deabordagem, o conjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade e o sopro divinodo potencial criativo do investigador” (p.16). Partindo deste pressuposto, entende-se pormetodologia, o método que iremos utilizar para chegarmos ao nosso objetivo, ou seja, é aescolha do processo mais adequado, para identificarmos os significados que os alunosatribuem à prática da leitura, que em nosso estudo será analises e interpretações dos dadoscoletados.3.1 Tipo de pesquisa Com a finalidade de chegarmos ao nosso objetivo optamos pela pesquisa qualitativa,pois entende-se que ela está associada a dados qualitativos, abordagens interpretativas, e quepor meio dela é possível a formulação e reformulação de perguntas, confronto entre osdados, as informações obtidas e as evidências para se descobrir o que de fato interessa, ouseja, os significados que os alunos atribuem à prática da leitura. Além disso, esta abordagem qualitativa permite a compreensão da realidade doaluno, o fazer cotidiano destes, nos sistemas de significação de leitura, para por em detalhesa situação pesquisada. Pois, como ressalta Bogdan e Bikllen (1982) “a pesquisa qualitativaenvolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com asituação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar aperspectiva dos participantes” (p.13). É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, em que se busca oaprofundamento da reflexão, através da análise de valores, linguagem e representações, oque é de fundamental importância na identificação dos significados que os alunos atribuem àprática da leitura, visto que, o material obtido, rico em descrições pessoais, situações eacontecimentos possibilitaram o alcance do objetivo.
  29. 29. 38 Assim, é importante ressaltar que muitos trabalhos em educação têm utilizado essetipo de pesquisa porque os resultados não são estáveis, mas sujeito a novas interpretaçõesdependendo do contexto e dos sujeitos envolvidos. Segundo Ludke (1986) as pesquisasqualitativas enfrentam desafios, pois buscam de forma subjetiva a realidade dos indivíduos,o que envolve o fenômeno estudado, as consequências do ambiente sobre este, os fatoresque levam a acontecer tal fato, o contexto dos envolvidos. Nesta perspectiva: É cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias ainda parecem existir muitas duvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não é adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação (...) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (p.11). Nesse sentido, na pesquisa qualitativa os resultados numéricos não têm tantaimportância, são superficiais, pois o que interessa é analisar o ponto de vista, o sentido ou osignificado que os sujeitos envolvidos dão ao fato pesquisado. Sob a ótica de Lakatos (1991)a pesquisa qualitativa não é para coletar dados quantificáveis, mas buscar o aprofundamentoda compreensão de determinadas situações sociais naturais e/ou complexas.3.2 Lócus O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Candido FélixMartins, localizada na Rua Nossa Senhora de Fátima sn, Bairro Alto da Maravilha, nestacidade de Senhor do Bonfim, BA. A área da escola é composta por nove salas regulares; uma sala multifuncional paraeducação inclusiva; uma sala de informática; uma secretária; dois pátios; uma cantina; seisbanheiros: dois masculinos, três femininos, um para professor adaptado; possui uma quadrade esporte e dois almoxarifados. A escola possui trinta e cinco funcionários, sendo eles: dezoito professores, quatrovigilantes, quatro merendeiras, uma secretaria, um diretor e duas vices; um coordenador;dois professores de recursos; um interprete e um técnico de informática. Possui 475 alunos
  30. 30. 39aproximadamente; As séries oferecidas são: Matutino- 3ª; 4ª; 5ª, 6ª, 7ª e 8ª. Vespertino – 3ª,4ª, 5ª, 6ª e 7ª. Noturno – EJA II estágio I e II; Aceleração I estágio II. A escola foi escolhida por se localizar em um bairro periférico, onde os sujeitos jásão rotulados socialmente como indivíduos carentes, desprovidos de situações deletramento. E principalmente porque era a única escola do bairro que oferecia a 8ª série.3.3 Sujeitos Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos da 8ª série, da escola Municipal CândidoFélix Martins, sendo eles: 4 meninos e 6 meninas, distribuídos numa faixa etária de 14 a 17anos, do turno matutino. Esses alunos foram escolhidos porque a maioria freqüenta esta escola desde as sériesiniciais, ou seja, o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita foramconstruídos neste espaço. E porque nesta fase ou faixa etária, estes jovens já buscam umaidentidade social e individual e possuem uma maior experiência com a leitura, o quepossibilita um exercício crítico frente aos textos, onde não só interpretam as idéias, masposicionam-se diante delas, confrontando-as, emitindo conclusões (Aguiar,1993). Alémdisso, os conhecimentos que adquirem são transferidos para novas situações de vida commais consciência, pois há uma preocupação maior com a realidade e um discernimento doreal, o que é importante para se efetivar o desenvolvimento de habilidades críticas.3.4 Instrumentos de coleta de dados Para a realização da presente pesquisa, foi necessário a utilização de algunsinstrumentos de pesquisa, que são mecanismos utilizados na intenção de reunir os dadospara análise e avaliação. Do ponto de vista de Rudio (1986): Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114).
  31. 31. 40 Diante disso, a partir da delimitação do lócus e sujeitos, procuramos escolher osinstrumentos adequados que ajudariam melhor na realização da pesquisa. Que foram: asvisitas exploratórias com observação participante; questionário fechado e entrevista semi-estruturada.3.4.1 Observação participante As visitas exploratórias com observação foram escolhidas por permitir a percepçãodireta dos fatos sem intermediação, o que possibilita uma possível redução da subjetividadeque permeia o processo de investigação, oportunizando desta forma, um maior contato comos sujeitos, Ludke e André (1986). Assim como, analisar os critérios utilizados paraselecionar o material de leitura. Além dos livros didáticos, que outros materiais de leiturasão utilizados, bem como as atividades que envolvem leitura e a freqüência que os alunoslêem. Pois como afirma Ludke e André (1986): “Os focos de observação nas abordagensqualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos doestudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador(p.30)”. Diante desta premissa, buscamos sempre manter uma perspectiva da totalidade, semse desviar demasiadamente do foco de interesse. Ou seja, ao desenvolvermos algumasatividades com os alunos como a análise do livro didático, a manipulação de diferentes tiposde textos, procuramos compreender ou buscar em todas as ações destes sujeitos os fatoresque pudessem favorecer a análise dos significados de leitura.3.4.2 Questionário fechado O questionário por sua vez foi usado na intenção de caracterizar os alunos, traçar umperfil, pois neste instrumento de pesquisa a informação que se obtém é limitada às respostasassimiladas pelos sujeitos, à questões pré-elaboradas. Segundo Gressler (1989 apud Barros,2000): “Questionário é um dos principais instrumentos de trabalho utilizados em quasetodos os tipos de pesquisa. Ele é constituído de uma série de perguntas organizadas, com oobjetivo de levantar dados para uma pesquisa (p.58)”.
  32. 32. 41 Dentro desta linha, Trivinos (1987) nos diz que o questionário fechado pode sermuito útil quando o pesquisador pretende caracterizar nos aspetos mais gerais seus sujeitos.Esse foi nosso objetivo inicialmente, contextualizar melhor a temática. Diante disso, omesmo foi desenvolvido na tentativa de se analisar questões que podiam influenciar noalcance do objetivo proposto, e por permitir maior uniformidade, o que “simplifica” aanálise dos resultados; além de facilitar a classificação das respostas para posterior análise.3.4.3 Entrevista semi-estruturada Podemos entender por entrevista semi-estruturada, como: Aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa ( TRIVINOS,1987,p. 146). Neste sentido, percebe-se que este tipo de instrumento ajudará a reconhecermos arecepção dos alunos pela leitura, o interesse dos mesmos e os significados acerca da leitura.Pois, a entrevista parte de alguns questionamentos que interessam à pesquisa. Além disso, ouso deste instrumento de coleta de dados justifica-se porque permite o aprofundamento dosdados levantados, esclarecer, corrigir ou adaptar os questionamentos na intenção de se obteras informações que de fato nos interessam. Ademais, procura dar liberdade à manifestaçãodos respondentes. Sobre o ponto de vista de Ludke e André (1986): (...) É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista, mas do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre pesquisador e pesquisado (...) A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira, eficaz na obtenção das informações desejadas (p. 33 e34). Dessa forma, a entrevista foi baseada na intenção de absorver ao máximo a fala dosalunos e, através dela captar os sistemas de valores, as representações e os significados de
  33. 33. 42leitura. Ou seja, este instrumento permite uma maior aquisição de informações. Comoressalta Lakatos (1991) quando diz: “Nela o entrevistador seguindo um roteiro de tópicosrelativos ao problema tem a liberdade de fazer perguntas que quiser: segundo suas razões emotivos, dá esclarecimentos e não obedecem a rigor a estrutura formal (p. 97).” A partir dessa premissa, acredita–se que a entrevista semi-estruturada, esclarece commais exatidão ou fornece com mais precisão aquilo que é necessário para a identificação dossignificados de leitura apresentados pelos alunos.3.5 Desenvolvimento da Pesquisa A trajetória de nossa pesquisa iniciou-se com a identificação do problema queconstituiu em identificar os significados que os alunos da 8ª série do Ensino Fundamentalatribuem à prática da leitura. A etapa seguinte foi a busca de subsídios teóricos que nosdessem respaldo para abordarmos questões relevante para o presente estudo. Assim, nointuito de alcançarmos o objetivo proposto, utilizamos a observação participante, oquestionário fechado e a entrevista semi-estruturada. A utilização destes instrumentos ocorreu por etapas. Inicialmente escolhemos o lócuse os sujeitos, em seguida, fomos realizando as visitas exploratórias, momento desocialização da nossa proposta de pesquisa. Durante estas visitas que ocorreram no fim deoutubro, durante o mês de novembro e no início de dezembro, sempre no turno matutinoíamos realizando as observações participantes, onde eram registradas as manifestações dosalunos frente as situações de leitura, foi também o momento de aproximação com ossujeitos, em virtude da nossa participação em algumas atividades. Por exemplo, propusemospara eles a análise de seus livros didáticos, os próprios alunos julgavam a adequação dostextos, a linguagem apresentada e as atividades propostas, foi um momento propicio paraestimularmos o exercício crítico dos mesmos. Em meio a estas visitas e observações aplicamos com toda a turma, ou seja, com os28 alunos o questionário fechado, pois neste primeiro passo, nosso intuito era traçar umperfil dos sujeitos, caracterizá-los. Além disso, este instrumento posteriormente serviu comoum critério para selecionar os alunos que iriam participar da entrevista.
  34. 34. 43 Da entrevista semi-estruturada participaram apenas 10 alunos, aqueles quefreqüentavam aquela escola desde o inicio da alfabetização. As entrevistas foram gravadas,o que no inicio causou um pouco de timidez, mas aos poucos eles foram se acostumando e otrabalho pode prosseguir com mais tranquilidade. Terminada esta etapa as entrevistas foramtranscritas para facilitar a análise e interpretação das informações coletadas. A análise dos dados elaborada a partir das teorias estudadas, é apresentada emcategorias, inicialmente são apresentados os resultados do questionário fechado, em seguida,as informações coletadas através da entrevista e da observação participante. Durante asanálises percebemos que o conceito que os alunos têm de leitura é bem diversificado, mas amaioria atribui à leitura um papel significante na formação do conhecimento. Além disso,percebemos que a participação destes sujeitos não só na escola, mas em atividades do seuconvívio social tem contribuído na construção de significados de leitura. Finalizamos com sugestões que tanto auxiliam a clarear a prática dos professores e paisquanto sugerem possíveis caminhos.
  35. 35. 44 CAPITULO IV 4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS Neste capítulo apresentamos o resultado desta pesquisa que teve como objetivoidentificar os significados que os alunos atribuem à pratica da leitura. Para tanto ressaltamosque a análise e a interpretação de dados tiveram como fonte de pesquisa a observaçãoparticipante, o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada. A interpretação dos dados ocorreu na medida em que fomos apresentando ossignificados de leitura atribuídos pelos alunos. Assim, fomos agrupando as informaçõessemelhantes e formando categorias para melhor compreendermos e interpretarmos omaterial adquirido, junto com breves referências acerca dos pontos abordados. Ludke eMenga (1986) apontam que: Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado (p.45). Desta forma, inicialmente analisaremos o questionário fechado. Este instrumentojuntamente com a observação, foi essencial como critério de escolha de quem participaria daentrevista semi-estruturada, ou seja, ele proporcionou a caracterização dos sujeitos, nosforneceu algumas informações sobre o perfil de quem iríamos pesquisar, além de questõesque poderiam influenciar no significado que atribuem à leitura. Em seguida ressaltaremos a importância da observação participante e da entrevistasemi-estruturada nesta pesquisa. Como veremos, foi por meio da observação que nosaproximamos mais dos sujeitos, e percebemos a postura dos alunos em meio a atividadesque envolviam a leitura, os textos que mais chamavam a atenção destes alunos, enfim, nesteperíodo foram feitas análises que definiram posteriormente como desenvolveríamos melhora pesquisa.
  36. 36. 45 As informações adquiridas através da entrevista semi-estruturada por sua vez, foramgravadas e transcritas para facilitar ou proporcionar uma melhor interpretação destes dados.Pois, durante as entrevistas buscamos absorver ao máximo os dados, valores, representaçõesque pudessem contribuir para identificarmos os significados que estes alunos atribuem àprática da leitura. Entendendo que esta etapa requer bastante prudência e em vista docompromisso feito com os sujeitos quanto ao sigilo na identificação dos mesmos,utilizaremos a letra A seguida de algarismos arábicos (1, 2, 3...) para especificar a fala dosalunos.4.1. Caracterização dos sujeitos A partir das respostas obtidas mediante questionários, compreendemos que algumassituações poderiam influenciar no significado que os alunos atribuem à prática da leitura.Estes questionários foram utilizados inicialmente para caracterizar os sujeitos envolvidos napesquisa, mas a partir das informações coletadas selecionamos quem participaria daentrevista semi-estruturada, visto que a sala era composta por 28 alunos e apenas 10compunham a amostra pesquisada. Portanto, a partir da análise dos questionários, apresentamos abaixo o perfil dossujeitos pesquisados.4.1.1 Gênero 40 % 60 % % % Masculino FemininoGráfico 1- Percentual quanto ao Gênero dos sujeitos entrevistados.Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa.
  37. 37. 46 Como podemos verificar dos sujeitos que participaram desta pesquisa 60 % são dosexo feminino e 40% do sexo masculino. Diante disso, percebemos que nesta turma a clientela do sexo feminino ultrapassa ado sexo masculino, porém este dado não influencia nos resultados desta pesquisa,independente de serem meninos ou meninas, não nos prendemos durante a análise a estefato, ele é apresentado aqui com o intuito de apenas caracterizarmos nossos sujeitos quantoao gênero.4.1.2 Faixa etária Os sujeitos escolhidos para participar desta pesquisa estão em uma fase de busca poruma identidade social e individual. (Aguiar, 1993). Pois, a faixa etária dos alunospesquisados varia entre 14 a 17 anos. Como analisamos no gráfico 2: 20% 20% 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 30% 30%Gráfico 2- Percentual quanto à faixa etáriaFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos da pesquisa Segundo Aguiar (1993) o hábito da leitura pode ocorrer independente de qualquerfaixa etária, mas especificamente na idade dos nossos sujeitos, ela é muito importante, talvezpor eles já possuírem uma trajetória, ou já terem uma experiência com diversos tipos detextos.
  38. 38. 47 Deste modo, a análise dos significados ganha um formato diferente, pois podemosperceber e refletir sobre as diferenças que existem quanto à prática de leitura destes jovens.Assim, como todos sabem a adolescência é uma fase caracterizada por mudanças biológicase comportamentais, e como este mesmo autor nos lembra, é neste período que o jovem iniciasuas escolhas. Nesta perspectiva, os hábitos de leitura devem ser incentivados não mais para“passar o tempo”, mas, sobretudo, para levar informação a estes sujeitos nesta fase tãoconturbada de buscas, descobertas e formação de personalidade. De acordo com Bamberger (2005, p. 12) “a leitura é um dos meios mais eficazes dedesenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. O trabalho sobre alinguagem é o trabalho sobre o homem”. É inegável dessa forma, a importância da leituranesta faixa etária não se resumir a uma tarefa escolar ou simplesmente ao lazer.4.1.3 Instituição onde os sujeitos concluíram a Educação Infantil Dos sujeitos pesquisados a maioria, ou melhor 80% concluiu a Educação Infantil emEscola Pública, ou seja, o primeiro contato ou o início do processo de construção da leiturano âmbito escolar se deu neste espaço, e apenas 20% em escolas privadas. 20% Escola Pública Escola Privada 80%Gráfico 3- Instituição onde concluíram a Educação InfantilFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados
  39. 39. 484.1.4 Faixa etária da aprendizagem da leitura Outra questão levantada neste instrumento de pesquisa foram as idades com as quaisos sujeitos pesquisados aprenderam a ler, este dado foi importante em nossa pesquisa paratermos a noção do tempo em que estes alunos já tem acesso às ferramentas de leitura eescrita. Assim, ao analisarmos os dados coletados verificamos no gráfico a seguir que afaixa etária com a qual houve a aprendizagem da habilidade de ler varia entre os sujeitos. 10% 30% 6 anos 7 anos 8 anos 40% 9 anos 20%Gráfico 4- Faixa etária de aprendizagem da leituraFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados. É importante a compreensão deste dado, pois como verificamos a aquisição daferramenta de leitura para a maioria dos pesquisados ocorreu tardiamente entre os 8 ou 9anos de idade, segundo estes alunos tal fato aconteceu para alguns porque além de não terema experiência de leitura no lar, após o término do período da Educação Infantil, muitos nãoaprenderam a ler e saíram da escola, assim, a entrada ou esse retorno para a escola já foinesta ou próximo a esta faixa etária. Para outros as enormes dificuldades de assimilação daescrita e do reconhecimento e associação do símbolo ao som, além da ocorrência de algunstraumas, contribuiu para os entraves no processo de construção da leitura. Diante dessa situação, constatamos o que já fora discutido no capítulo anterior, aimportância da família e da escola na aprendizagem da leitura. Aguiar (2002) nos diz que: Quando atentamos para a leitura, envolvemos toda gama de problemas teóricos e práticos que ela envolve, desde a concepção do termo e seus modos de abordagem até os fatos atinentes à formação do leitor, à circulação do livro, à
  40. 40. 49 atuação dos mediadores, ao funcionamento das instituições sociais envolvidas, como a família, a escola e a biblioteca, às orientações oficiais decorrentes da política cultural adotada pelo país. (p.120) Logo, torna-se importante nos atentarmos para todos os fatores que direta ouindiretamente contribuem para o desenvolvimento da habilidade de ler. Portanto, a faixaetária de aprendizagem da leitura é considerada um fator de grande relevância nestapesquisa.4.1.5 Nível de escolaridade dos pais dos sujeitos Este dado foi importante para nossa pesquisa, visto que, o leitor provindo de um larque o envolve significativa e democraticamente em situações de leitura, tem umaprobabilidade maior, como nos faz lembrar Zilberman (1993), de realizar um trabalho deatribuição de significados a partir de suas experiências. Dessa forma, os dados coletados na amostra pesquisada apontam que o nível deescolaridade dos pais varia, pois, 20% possuem o nível Superior Completo; 30% possuemapenas a Alfabetização; 20% têm o Ensino Fundamental incompleto; 10% o Ensinofundamental completo; 10% o Ensino Médio completo e 10% o Ensino Fundamentalincompleto. Como verificamos no gráfico 5. 10% Ensino Médio 30% 10% Incompleto Ensino Médio Completo 10% Ensino Fundamental Completo Superior Completo 20% 20% Ensino Fundamental Incompleto AlfabetizaçãoGráfico 5- Nível de escolaridade dos paisFonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos pesquisados Apesar do nível de escolaridade dos pais destes alunos variar bastante e de algunsterem apenas a alfabetização ou o Ensino Fundamental incompleto, todos afirmam ser

×