O planejamento de uma intervenção psicopedagógica para a melhoria das dificuldades de aprendizagens de crianças

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
O planejamento de uma intervenção psicopedagógica para a
melhoria das dificuldades de aprendizagens de crianças
Autora: GELCINÉIA APARECIDA POLIZELLO
Orientadora: EVELY BORUCHOVITCH
2007

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
O planejamento de uma intervenção psicopedagógica para a
melhoria das dificuldades de aprendizagens de crianças
Autora: GELCINÉIA APARECIDA POLIZELLO
Orientadora: Evely Boruchovitch.
2007
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como avaliação final do curso
de especialização em Psicopedagogia, da
Faculdade de Educação, da Universidade
Estadual de Campinas, sob a orientação da
Profª. Drª. Evely Boruchovitch.

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Sumário
Apresentação...........................................................................................................................5
Capítulo1:Fundamentos Teóricos.........................................................................................13
1.1Psicomotricidade e aprendizagem escolar.......................................................................13
1.2 O desenvolvimento psíquico na perspectiva de Piaget .................................................19
1.2.1 Período Sensório-motor.................................................................................. 20
1.2.2 Período Pré-operatório. ...................................................................................21
1.2.3 Período Operatório Concreto...........................................................................22
1.2.4 Período Operatório Formal .............................................................................23
1.3 Processos cognitivos envolvidos na construção do conhecimento, segundo a teoria de
Piaget................................................................................................................................... 24
Capítulo 2 – Relato do trabalho de Atuação Psicopedagógica.............................................31
1. Objetivos..........................................................................................................................31
2. Procedimentos gerais........................................................................................................31
2.1 Contato com a escola......................................................................................................31
2.2 Participantes...................................................................................................................32
3. Procedimentos da Avaliação Inicial.................................................................................32
3.1 Instrumentos utilizados na Avaliação Inicial.................................................................32
3.1.1 Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE)................33
3.1.2 Prova de Matemática........................................................................................33
3.1.3 Avaliação Psicomotora.....................................................................................33
3.1.4 Avaliação Cognitiva.........................................................................................33
3.1.5 Avaliação Motivacional e de Estratégia de Aprendizagem..............................34
4. Procedimentos de intervenção..........................................................................................34
4.1 Instrumentos e atividades utilizados na Intervenção Psicopedagógica...........................38
4.1.1 Para o Desenvolvimento Psicomotor...............................................................38
4.1.2 Para as Dificuldades em Leitura e Escrita........................................................38
4.1.3 Jogos.................................................................................................................39
5. Procedimentos de Reavaliação..........................................................................................39
5.1 Instrumentos...................................................................................................................39

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6. Avaliação Final do Trabalho Psicopedagógico realizado.................................................40
7. Considerações Finais.........................................................................................................47
8. Referências........................................................................................................................49
Anexos...................................................................................................................................51

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APRESENTAÇÃO
A Psicopedagogia nasceu da prática, para melhor compreender o processo de
aprendizagem. A teoria construtivista Piagetiana muito tem contribuído para o trabalho com
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, no presente
trabalho, serão apresentados os fundamentos teóricos dessa teoria.
A Psicopedagogia possui um caráter interdisciplinar, por isso ela possibilita
recorrer a outras áreas de atuação, como a Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia,
Medicina, Psicanálise e Lingüística para constituir um corpo teórico próprio, delimitando
seu campo de atuação e assim criando seu objeto de estudo, o que é fundamental para a
interdisciplinaridade. É importante ressaltar que nenhuma dessas áreas surgiu para resolver
os problemas da aprendizagem humana, elas apenas ajudam o trabalho psicopedagógico
fornecendo importantes informações científicas.
A Psicopedagogia é uma área do conhecimento voltada ao processo de
aprendizagem, cujo objeto de estudo é a aprendizagem humana. A aprendizagem humana
não ocorre apenas no espaço escolar e nem num único momento, pois o conhecimento não
é linear, ele acontece a partir do nascimento e vai sendo adquirido por toda a vida. Segundo
Gonçalves (2003, citado por Bolda, 2003, p.6), “A psicopedagogia é um campo do
conhecimento humano que articula saberes e fazeres de forma transdisciplinar e atende aos
indivíduos em suas necessidades de educação continuada no espaço lúdico da
aprendizagem.”.
Para Neves (1991, p.10), “a psicopedagogia é a articulação entre educação e
psicologia”, ela ainda acrescenta que a Psicopedagogia foi considerada inicialmente como
adjetivo, por ser uma interseção dos campos de conhecimento da Psicologia e da
Pedagogia.
Nos anos 60 e 70 duas correntes opostas da Psicologia influenciaram os
procedimentos pedagógicos da educação no Brasil. De um lado, a Teoria Behaviorista que
descartava o papel do professor; enquanto o aluno, este adquiria o papel de submisso com
participação quase nula, imerso num processo onde tudo lhe era imposto. Por outro lado,
surgia a Teoria Humanista de Rogers, na qual havia a compreensão do ser individual, sem
se fazer qualquer generalização do ser humano. Em ambas, o aspecto social do sujeito era
visto de forma secundária, pois descartavam a possibilidade deste influenciar a
aprendizagem e o fracasso escolar. Em contrapartida a essas duas teorias, surgiu então na

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década de 80, um movimento que depositava apenas no social a responsabilidade sobre
todas as coisas que cercam o ambiente escolar, deixando de considerar os aspectos
interdisciplinares e a visão global do ser humano. Esta teoria também não conseguiu
resistir por muito tempo, porque passou a ter no social o único fator existente, não
considerando os fatores psicológicos e biológicos que são inerentes a todo ser humano.
Nesse contexto, a Psicopedagogia retornou ao cenário pedagógico, tentando mudar
o radicalismo que até então se instaurava, embora ainda apresentasse confusões e dúvidas
quanto aos seus significados, gerando problemas no campo da prática.
Para Kiguel (citado por Bossa, 1994, p. 7) a Psicopedagogia “surgiu na fronteira
entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com
distúrbios de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional
convencional”. Ao fazer tal afirmação, Kiguel tenta explicar o fracasso escolar por outras
vias que não sejam a pedagógica e a psicológica.
A Psicopedagogia surgiu da necessidade de entender os problemas de
aprendizagem, assim sendo, ela estuda as características da aprendizagem humana: Como o
indivíduo aprende? Como se dá o processo de aprendizagem? Quais as influências do
meio? Como identificar dificuldade de aprendizagem? Quais estratégias utilizadas? Como
preveni-las? Nesse sentido, percebemos uma ampliação no modo de abordar o objeto de
estudo da Psicopedagogia.
Para que possamos entender melhor o objeto de estudo da Psicopedagogia é
interessante conhecermos algumas definições dadas por alguns teóricos.
De acordo com Kiguel (citado por Bossa, 1994, p.8) “o objeto central de estudo da
Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus
padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio no seu
desenvolvimento”.
Para Neves (1991, p.12), “a psicopedagogia estuda o ato de aprender a ensinar,
levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em
conjunto. Procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais
que lhe são implícitos”.
Segundo Scoz (citado por Bossa, 1994, p.8) “a psicopedagogia estuda o processo de
aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação, o profissional deve englobar vários campos
do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”.

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Para Rubinstein (citado por Bossa, 1994, p.9), “num primeiro momento a
psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que
melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação
ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma”. E, ainda, para
Weiss (citado por Bossa, 1994, p.9), “a psicopedagogia busca a melhoria das relações com
a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de
alunos e educadores”.
De acordo com a definição dada por alguns teóricos pode-se notar que há certo
consenso entre eles que o objeto de estudo da Psicopedagogia é o de estudar a
aprendizagem humana. Contudo não se pode deixar de considerar que este é um tema
bastante abrangente, como escreve Bossa “... a concepção de aprendizagem é resultado de
uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica”(1994, p.
9). Acrescentaria ainda que seja alguém que pensa, elabora, reflete, ou seja, que tenta
pensar numa outra forma de ensino dependendo do momento histórico e da concepção de
aprendizagem.
A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características específicas
dependendo da modalidade: clínica, preventiva ou teórica, sendo que todas elas estão
interligadas entre si. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, pois na medida em que
se trabalha com uma criança uma determinada dificuldade, podemos estar prevenindo o
aparecimento de outras dificuldades; e para que o Psicopedagogo possa desenvolver seu
trabalho tanto clínico (terapêutico), como preventivo ele necessita estar embasado
teoricamente. Assim essas três modalidades da Psicopedagogia se entrelaçam, tornando-se
dependente uma da outra.
No trabalho clínico (terapêutico), ocorre uma relação entre o sujeito e sua história
pessoal: o que aprende, como aprende e por que aprende passa a ser o objeto de estudo.
Esta relação interpessoal entre o Psicopedagogo e o sujeito favorece a aprendizagem.
No trabalho preventivo, o objeto de estudo passa a ser a instituição, pois na medida
em que a instituição tem um profissional voltado para o trabalho de orientar todos os
envolvidos no processo de aprendizagem da criança, juntos buscarão estratégias de ensino
adequadas e dessa forma estarão simultaneamente avaliando as estratégias de ensino e os
processos didáticos utilizados, no sentido de buscar e melhorar as condições para que o
indivíduo aprenda.

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O objeto de estudo da Psicopedagogia passou por diferentes fases em diferentes
momentos históricos e com isso foi sendo entendido de formas muito variadas, e como já
mencionado anteriormente, está relacionada à visão de homem.
A reeducação foi uma das fases em que o trabalho psicopedagógico avaliava o
processo de aprendizagem em função dos déficits, procurando sanar as defasagens. Assim
o objeto de estudo era o sujeito que não podia aprender. Num outro momento, o objeto de
estudo passou a ser o sujeito aprendendo. Esta fase considerava o ser aprendente de
maneira singular, segundo sua própria história e seu mundo sociocultural.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma visão multifacetada do ser
humano: cognitivo, afetivo e social, sendo que esta tanto influencia como são influenciadas
pelas relações que o sujeito estabelece com o meio. Contudo, para se chegar a esta
concepção de Psicopedagogia, é importante ressaltar diferentes conotações atribuídas ao
trabalho do Psicopedagogo, segundo Aglael Borges descreveu no 1º Seminário Estadual de
Psicopedagogia realizado em junho de 1987, promovido pela Universidade Estadual do Rio
de Janeiro e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, em seu trabalho
“Psicopedagogia, o que é?, ele descreve as diversas formas de Psicopedagogia: a Clínica, a
Institucional e a Pedagógica.
Enquanto a Psicopedagogia Clínica visava à cura dos sintomas, onde a intervenção
era vista como tratamento de uma “enfermidade” e seria apenas remediadora para os casos
isolados de dificuldade; a Psicopedagogia Institucional era vista como uma atuação
preventiva dentro da instituição escolar, onde o trabalho poderia ser feito individualmente
ou em grupo, no sentido de instrumentalizar o aluno para que este acompanhasse e
compreendesse as propostas pedagógicas. Já a Orientação Pedagógica envolveria as duas
anteriores, tanto a Clínica como a Institucional.
Para que se possa melhor compreender essas concepções, é preciso conhecer um
pouco da Psicopedagogia teórica. Nesse sentido, tentar-se-á agora distinguir três conotações
diferentes para um mesmo termo, mas que na verdade possuem conceitos diferentes.
A primeira se refere à Psicopedagogia como uma Prática, na qual o indivíduo por
alguma razão não “consegue aprender”, sendo então encaminhado para uma intervenção
psicopedagógica, para que esta resolva os “problemas de aprendizagem”, buscando
encontrar a causa do problema. Sob essa ótica a Psicopedagogia Prática se distancia de sua
verdadeira base que é a de prática pedagógica para a terapêutica reabilitadora,

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caracterizando assim a falência da educação escolar, pois o aluno vai buscar na intervenção
psicopedagógica capacitação e instrução para o aprender. Dentro da concepção da
Psicopedagogia como uma Prática, se tomarmos como base o modelo médico ela se
subdivide em clínico-terapêutica e preventiva.
A Psicopedagogia Clínico-Terapêutico pode ocorrer nos consultórios
psicopedagógicos, com atendimento individual; em instituições que atendam crianças com
baixo poder aquisitivo, normalmente esse trabalho é grupal; apesar de ainda não ser tão
comum, a Psicopedagogia Terapêutica também pode ser desenvolvida em hospitais; na
própria escola, num horário especial e pode acontecer de forma grupal ou individual.
A Psicopedagogia Preventiva busca evitar que as dificuldades de aprendizagem
apareçam. Nesse sentido o próprio professor em sala de aula procura utilizar-se de
estratégias de aprendizagem adequadas que previnam os problemas de aprendizagem ou a
própria instituição escolar, através da reestruturação de seus sistemas integrando currículo,
métodos e qualificação dos docentes.
A segunda conotação se refere à Psicopedagogia como campo de investigação. Tem
contribuído bastante para a Psicologia da Educação e à Pedagogia através do trabalho
clínico do Psicopedagogo “investigador” que investiga as estruturas cognitivas e afetivas do
ser cognocente e suas experiências do meio ao qual está inserido, tomando como base
teórica o construtivismo interacionista, cujo conhecimento é adquirido através das
experiências com o meio. Assim o campo da Psicopedagogia procura estruturar-se como
um corpo de conhecimento.
A terceira e última conotação se refere à Psicopedagogia como um saber científico.
Para chegar à grandeza de “saber científico” ela precisa ir além da mera constatação dos
fatos, não basta ficar apenas na prática, precisa adotar modelos conceituais, baseados num
contexto teórico que orientem a investigação. A Psicopedagogia será sempre uma disciplina
científica neutra, e o trabalho do Psicopedagogo, seja ele teórico ou clínico, sofrerá as
interferências dos modismos e as influências das ideologias do momento.
O trabalho do Psicopedagogo está diretamente relacionado às dificuldades de
aprendizagem. O termo Dificuldade de Aprendizagem (DA) foi utilizado oficialmente em
1963 por Samuel Kirk. Surgiu porque um grupo de pais insatisfeitos com o rendimento
escolar de seus filhos buscou apoio com um grupo de profissionais para entender as
dificuldades escolares que seus filhos vinham apresentando. Samuel Kirk percebeu que as

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crianças tinham uma dificuldade que aparecia exclusivamente no contexto escolar e não se
estendia as outras áreas (visão, fala). Começou a perceber que essas crianças possuíam uma
inteligência acima da média. Em virtude de ele trabalhar com crianças com atraso mental e
dificuldade na linguagem e na leitura, Kirk percebeu que tais dificuldades não poderiam ser
atribuídas ao nível de inteligência, ao ambiente familiar ou educativo, então poderiam ser
chamados de dificuldades de aprendizagem, pois eram referentes a problemas de
aprendizagem escolar.
De acordo com Sisto poder-se-á definir o termo dificuldade de aprendizagem
assim:
Dificuldades de aprendizagem engloba um grupo heterogêneo de transtornos,
manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e
cálculos, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior e sem
deficiências visuais, auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. Geralmente não
ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de
comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas
emocionais (2001, p. 33).
Uma criança pode apresentar dificuldades gerais de aprendizagem mostrando uma
competência considerável em uma área específica do funcionamento cognitivo ou oscilar
entre as dificuldades. É comum apresentar um conjunto de dificuldades em diversas áreas,
mas se destaca em uma delas. Também pode apresentar dificuldades específicas de
aprendizagem decorrente de alguma tarefa concreta. Crianças com DA possuem uma
inteligência normal, mas apresentam uma dificuldade específica, demonstrando uma
discrepância entre o nível das tarefas. Como exemplo, poderíamos citar uma dificuldade na
leitura; tal dificuldade trará conseqüências em outras áreas do conhecimento, como
matemática, história, enfim, todas aquelas que dependem dessa habilidade.
A dificuldade de aprendizagem é intrínseca ao individuo, devido a uma disfunção
do sistema nervoso central e pode ocorrer ao longo do ciclo vital, sendo que a maior
incidência ocorre na infância. Ao apresentar dificuldades de aprendizagem, a criança pode
estar incluída no grupo que apresenta dificuldades de aprendizagem temporal ou
permanente. As dificuldades permanentes são aquelas relacionadas à Educação Especial e
tem uma base neuropsicológica, biológica e/ou institucional afetada. Enquanto que as
dificuldades de aprendizagem temporais podem surgir num determinado momento do

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processo de aprendizagem do sujeito, onde passa a apresentar rendimento insatisfatório,
porém os parâmetros cognitivos são considerados normais.
As pessoas com dificuldade de aprendizagem apresentam as seguintes
características: inteligência normal, ausência de problemas sensoriais e motores, adequada
adaptação emocional e de oportunidades escolares e instrucionais. Em geral, indivíduos
com dificuldade de aprendizagem caracterizam-se por apresentarem certa distância entre
seu verdadeiro potencial cognitivo e suas realizações, ficam normalmente abaixo da média
em uma ou mais disciplinas. Também apresentam problemas com o processamento da
informação, principalmente no que diz respeito ao recebimento da informação,
processamento, assimilação e devolutiva da mesma.
Existem dez características que são mais comuns num indivíduo com dificuldade de
aprendizagem: hiperatividade, problemas perceptivo-motor, instabilidade emocional,
déficits gerais de coordenação, desordens de atenção, impulsividade, desordem da memória
e do pensamento, dificuldades específicas da aprendizagem, desordens da audição e da fala
e sinais neurológicos difusos como irregularidade eletroencefalográficas.
Atualmente a revisão da literatura da área identifica problemas em oito níveis:
indícios neurológicos, atenção, percepção, memória, cognitivo, psicolingüístico, atividade
motora e psicomotora, emocional e socioemocional.
Finalizando, um indivíduo com dificuldade de aprendizagem caracteriza-se por
apresentar dificuldades em uma ou mais áreas do conhecimento, demonstrando baixo
rendimento escolar por ficar abaixo da média da turma. Essas dificuldades, com freqüência
surgem na leitura, escrita e na matemática.
Na leitura, apresentam dificuldades para ler e perceber os fonemas e as letras que
formam as palavras; na escrita, utilizam-se de uma grafia irregular, ilegível e com uma
linguagem confusa e desorganizada; na matemática, nos cálculos, resoluções de situações-
problema.
Alunos com DA necessitam de uma atenção bastante singular do professor e dos
outros profissionais envolvidos na recuperação de suas dificuldades, no sentido de trabalhar
com estratégias de ensino eficientes e adequadas as suas dificuldades, tendo um foco de
atenção especial nas especificidades de cada um, tratando cada ser como único, tendo a
sensibilidade de avaliar as estratégias que realmente estão trazendo resultados e/ou mudá-
las com o objetivo de ajudar a sanar tais dificuldades. Nesse sentido, o trabalho do

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Psicopedagogo é bastante indicado no sentido de fazer uma avaliação psicopedagógica na
busca de uma intervenção adequada que leve ao desaparecimento dos sintomas e a
possibilidade para o sujeito aprender normalmente, baseando-se em tarefas práticas e
concretas.
A Avaliação Psicopedagógica é fundamental para coletar e analisar informações
sobre os diferentes elementos que intervêm no processo de aprendizagem, cuja finalidade é
a de identificar as necessidades educacionais tanto no desenvolvimento pessoal como
desajustamentos nos currículos escolares.
Nesse sentido, o presente trabalho está organizado da seguinte forma: no capítulo 1
algumas contribuições da Psicomotricidade, da Psicologia Genética e dos Processos
Cognitivos envolvidos na construção do conhecimento que são fundamentais para o
trabalho de intervenção psicopedagógica, quando se deseja trabalhar com indivíduos que
apresentam dificuldade de aprendizagem. No capítulo 2 serão apresentados os resultados
de uma atuação psicopedagógica breve com crianças da 2ª série de uma escola particular.
CAPÍTULO 1

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM ESCOLAR
“ O homem é um ser psicomotor. Ele se expressa com seu corpo, em um espaço limitado e
em um momento bem preciso no tempo”.
(Lièvre e States, 1992, p.9)
O corpo é o meio pelo qual o homem se relaciona com mundo. Desde o nascimento,
a criança demonstra suas emoções através do seu corpo. Ao receber os estímulos do
ambiente que a cerca, ela vai interagindo, “experimentando” e ampliando suas funções
intelectivas, sendo cada um de seus atos uma forma de exprimir suas emoções afetivas,
emocionais e intelectuais.
Do ponto de vista psicomotor Oliveira (1997) ressalta que para uma criança
aprender a ler e a escrever, é necessário que ela possua adequado domínio de gesto,
lateralização estruturada, orientação espacial e temporal. E ainda Oliveira (1997, p.32)
explica que “para a psicomotricidade se desenvolver, é necessário que a criança tenha um
nível de inteligência suficiente para fazê-la desejar, “experienciar”, comparar, classificar,
distinguir os objetos”. O desenvolvimento da inteligência se constrói através da
manipulação de objetos e da interação do indivíduo com o meio ambiente.
Piaget (1987, citado por Oliveira, 1997, p. 31) ao descrever a importância do
período sensório-motor e da motricidade, antes mesmo da aquisição da linguagem, no
desenvolvimento da inteligência diz que o “desenvolvimento mental, se constrói
paulatinamente, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”. Para ele a adaptação ocorre com a
interação com o meio e se faz por intermédio de dois processos complementares:
assimilação e acomodação.
Nesse sentido, acredita-se que a educação psicomotora não pode ser apenas um
treino puramente mecânico, robotizado; não pode ser considerada mais um método de
ensino, uma técnica com movimentos repetitivos. Para Defontaine (1980, citado por
Oliveira, 1997, p. 34) ela deve ser entendida como uma “triangulação corpo, espaço e
tempo”.

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A educação psicomotora é indispensável a toda criança, pois ela aumenta o
potencial motor, proporcionando condições para um bom desempenho escolar. Ela ajuda a
criança a superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações. Portanto ela deve ser
trabalhada desde as séries iniciais para que a criança possa conhecer melhor seu corpo,
situar-se melhor no tempo e no espaço e adquirir coordenação de seus gestos e
movimentos.
A educação psicomotora pode ser preventiva, quando ela proporciona condições à
criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. Também pode ser reeeducativa, quando
trata de indivíduos com problema motor.
Do ponto de vista psicomotor, para que uma criança adquira uma aprendizagem
significativa na escola, ela precisa de alguns pré-requisitos, como: bom domínio do gesto e
do instrumento, aprender a ter controle do seu tônus muscular, ter boa coordenação global,
desenvolver sentido de espaço e tempo e a acuidade auditiva e visual.
Para uma pessoa agir no meio ambiente ela depende de um dos vários sistemas que
o nosso organismo possui que é o sistema nervoso. O sistema nervoso coordena e controla
todas as atividades do organismo, integra sensações e idéias, opera os fenômenos de
consciência e é responsável por interpretar e responder cada um dos estímulos através de
suas células chamadas neurônios. As células do sistema nervoso se desenvolvem entre o 6º
mês de gestação até mais ou menos os seis anos de idade da criança, portanto, tanto a
alimentação da mãe como da criança após o nascimento são fundamentais para sua
formação, pois é através dele que ocorrem as sinapses. Sinapses são conecções que ocorrem
entre os neurônios onde um estimula o outro através dos neurotransmissores que
transmitem informações.
Além da necessidade de se ter uma boa alimentação e da estimulação que a criança
recebe do meio ambiente, merece destacar que o sistema nervoso não se desenvolve de uma
só vez. Ele obedece a uma seqüência, portanto para uma criança aprender é necessário
considerar seu processo de maturação, processo este que está sempre em desenvolvimento e
nunca pára. É importante ressaltar que os movimentos do sistema nervoso, não aparecem
por acaso, embora sejam controlados por ele se classificam em três grupos: movimento
voluntário que depende de nossa vontade e é sempre aprendido; movimento reflexo que
ocorre independente de nossa vontade; movimento automático que depende de
aprendizagem, da história de vida e de experiências próprias de cada um.

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Oliveira (1997, p. 27) lembra que “todo movimento realiza-se sobre um fundo
tônico e um dos aspectos fundamentais é a sua ligação com as emoções”. O tônus muscular
está presente em todas as funções motrizes, como equilíbrio, coordenação, movimento e
postura.
A coordenação global está relacionada às atividades dos grandes músculos e
depende da capacidade de equilíbrio postural da criança. A falta dela pode causar
inabilidade para correr, para sentar-se corretamente ao escrever, para adquirir domínio dos
movimentos porque só consegue fazer um movimento por vez. Uma conseqüência
importante da falta de coordenação global é a dificuldade em adquirir o esquema corporal,
por isso a criança sempre se atrasa em relação aos demais colegas.
A coordenação fina e óculo manual estão relacionadas à habilidade e destreza
manual, porém é necessário que haja também um controle ocular para que a visão
acompanhe os gestos da mão. Uma criança com dificuldade de coordenação fina, terá
dificuldades em atividades como vestir, recortar, apagar, escrever, entre outras. Ela precisa
de um tempo maior que as demais, além da necessidade de realizar um trabalho bem
intenso de exercitação para o desenvolvimento da preensão, assim sua escrita não ficará
tremida e irregular.
Sendo o corpo um meio de interação com o mundo, uma criança precisa ter um
corpo “organizado” para agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos e sociais (Oliveira1997, p.48). Uma criança que tenha esquema
corporal mal trabalhado não coordena bem os movimentos, tem dificuldade na caligrafia,
pode sentir dores nos braços quando escreve, não consegue se representar corretamente em
um desenho e posicionar seu corpo em relação aos objetos. Também terá dificuldade em
discriminação perceptiva, quando estiver diante de situações em que precise analisar e
comparar duas coisas. O esquema corporal regula a postura e o equilíbrio. Não é um
conceito aprendido, ele é organizado de acordo com o uso que a criança faz de seu corpo.
De acordo com a teoria psicomotora as etapas do esquema corporal estão divididas
em três: Corpo Vivido, Corpo Percebido ou Descoberto e Corpo Representado.
A primeira etapa é a do Corpo Vivido e compreende a fase que vai do nascimento
até os 3 anos de idade da criança. Ela corresponde à fase da inteligência sensório-motora de
Jean Piaget. É a fase chamada de vivência corporal. Sua atividade é incessante e

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espontânea, é a fase do conhecimento das partes do corpo. No final desta fase, pode-se falar
em imagem do corpo, pois o “eu” se torna unificado e individualizado.
A segunda etapa é a do Corpo Percebido ou “Descoberto” e vai dos 3 aos 7 anos.
Nela a criança, por meio da maturação passa a ter um maior domínio sobre o seu corpo;
uma etapa importante na representação mental. É nesta fase que a criança vai representar-se
por intermédio do desenho. Não conhece apenas as partes de seu corpo, mas também chega
à orientação corporal a partir da posição de seu corpo, o que pode ser caracterizado como
pré-operatório. Aperfeiçoa e refina os movimentos adquirindo uma maior coordenação
dentro de um espaço e tempo determinados. Assimila conceitos como embaixo, acima,
direita, esquerda, assim como noções temporais, como a duração dos intervalos de tempo,
de ordem e sucessão.
A terceira e última etapa é a do Corpo Representado e vai dos 7 aos 12 anos. Nesta
fase a criança chega a um espaço representativo. Ela amplia e organiza seu esquema
corporal. Passa da imagem de corpo de reprodutora para antecipatória (operações concretas
de Piaget). Torna-se capaz de organizar, de combinar as diversas orientações. Os pontos de
referência deixam de estar centrados no próprio corpo, sendo que ela mesma cria os pontos
de referência que irão orientá-la.
A lateralidade é a propensão que o ser humano tem em utilizar preferencialmente
mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. O lado dominante
apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa
uma ação principal, porém o outro lado auxilia esta ação sendo igualmente importante.
Nesse sentido, considera-se que os dois não funcionam isoladamente, mas um
complementando o outro.
Podemos verificar o predomínio motor de uma criança quando ela escreve, usa uma
régua, risca uma folha, nesse caso estamos verificando sua dominância manual. A
dominância pedal pode ser verificada através de um jogo de amarelinha ou um jogo de
futebol. A dominância bucal pode ser identificada pelo dentista através de exame bucal,
quando é verificado um lado da boca que é mais usado durante a mastigação. A dominância
auricular pode ser verificada quando tentamos ouvir o som de uma concha do mar ou
quando falamos ao telefone.
A dominância pode ser classificada em quatro níveis: destra homogênea ou canhota
homogênea quando uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis - mão, olho e pé.

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Lateralidade cruzada quando usa a mão direita, o olho e o pé esquerdos ou qualquer outra
combinação. Quando a pessoa executa com mesma precisão ambos os lados do corpo, o
que não é muito comum chamamos de Ambidestra. Ás vezes, por alguma razão, pode
ocasionar um desvio da lateralidade, nesse caso chamamos de falsa sinistralidade ou falsa
destralidade.
Quando a dominância não está bem definida ou é trocada, a criança tem dificuldade
em discriminar direito-esquerda e também possui falta de direção gráfica. Apresenta
comprometimento na leitura e escrita porque não discrimina letras de direções simétricas
como d e b, p e q.
Algumas hipóteses tentam explicar a dominância manual, ou seja, um maior número
de destros em relação aos canhotos. Elas vão desde a Visão Histórica, passando por
questões de Hereditariedade, Hipótese da dominância cerebral até a hipótese que discute a
influência do meio psico-social-afetivo e educacional.
Uma criança pode apresentar muitos problemas quando possui Orientação Espacial
falha. Ela não consegue usar adequadamente todo o espaço disponível na folha, tem
dificuldade para escrever na linha, centralizar títulos, usar mapas, realizar desenhos
geométricos. Também pode apresentar dificuldade na discriminação visual, não conseguir
se orientar. Na escrita pode confundir n e u, ou e on, b e p, 6 e 9.
A estruturação espacial é muito importante para qualquer pessoa viver em sociedade
e ela é adquirida através das interações ocorridas com o meio. Através do trabalho mental
selecionamos, comparamos, classificamos, agrupamos e chegamos à construção de
conceitos. É na escrita que a estruturação espacial tem significativa contribuição, pois ela
depende como em outras situações de sala de aula, da manipulação das relações espaciais
entre os objetos. Segundo Ajuriaguerra (1988, citado por Oliveira, 1997, p.75), “a escrita é
uma atividade motora que obedece a exigências muito preciosas de estruturação espacial.”
E continua “a escrita é, pois, uma atividade espaço-temporal muito complexa”.
Oliveira (1997, p.75), afirma que “a criança, primeiro percebe a posição de seu
próprio corpo, depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, percebe as
relações das posições dos objetos entre si”. Assim a criança que apresenta
comprometimento em orientação espacial, comete erros de cálculos, confunde números,
enfim, organiza os elementos a serem trabalhados numa folha de forma confusa e se perde
na resolução da mesma. Troca palavras ao ler ou copiar da lousa, se perde durante a leitura

18
e com isso, não consegue compreender o que foi lido, conseqüentemente se atrasa em
relação à classe e é classificada com dificuldade de aprendizagem.
Corpo, espaço e tempo são conceitos indissociáveis e estão intimamente interligados
entre si. O corpo movimenta-se de acordo com um espaço determinado, em função de um
tempo. Assim como a estruturação espacial, a estruturação temporal também não é um
conceito inato. Deve ser trabalhada e a criança só terá construído quando tiver um
desenvolvimento cognitivo avançado. Existem dois tipos de tempo: o estático (tempo
histórico) e o dinâmico (tempo atual - presente, passado, futuro).
Na escola, a criança com problemas na estruturação temporal, pode apresentar
dificuldades na ordenação das sílabas, não perceber quem é o primeiro e quem é o último,
antes e depois, não perceber os intervalos. Não consegue se organizar dentro de um tempo
para realizar uma atividade. Pode se prejudicar em matemática por não conseguir organizar
colunas, ler tabelas. Não consegue perceber a sucessão dos dias da semana, os meses do
ano, enfim terá dificuldade até para manipular uma agenda. Pode apresentar uma leitura
desarmônica, pois não percebe entonação e pausas, enquanto que na escrita pode confundir
ou trocar letras e sílabas. No que se refere à orientação temporal, uma criança precisa ter os
principais conceitos de simultaneidade, ordenação e seqüência, duração de intervalos,
renovação cíclica de certos períodos e ritmo.
A discriminação visual e auditiva também são noções essenciais que o professor
deve estar atento em classe para que o aluno adquira uma aprendizagem satisfatória.
Uma criança com problema de discriminação visual pode apresentar dificuldades,
como: troca de letras simétricas (d e b, n e u, p e q), troca de letras que se diferem por
pequenos detalhes (o e e, f e t, c e e, h e b, a e o), pode apresentar supressão de letras e
deformação em letras aglutinadas. A leitura se torna lenta, com tom de voz monótono e
acaba por ler várias vezes as mesmas linhas sem perceber, pula frases inteiras, pois sua
movimentação dos olhos ocorre de forma desordenada, sem coordenação óculo-manual.
Quanto à discriminação auditiva, cabe aos educadores proporcionar aos alunos
exercícios de atenção auditiva e concentração que os ajudarão a discernir melhor os sons e
auxiliá-los na discriminação dos sons dentro da linguagem oral.
Desde que o mundo é mundo a leitura e a escrita tornaram-se indispensáveis ao
homem para que este se integre e possa viver em sociedade.

19
Muito antes da criança aprender a ler e escrever dentro do padrão convencional da
nossa língua, ela passa por fase de escrita, que é também considerada uma forma de
linguagem usada por ela para se comunicar, chamada de linguagem gráfica. Esse tipo de
linguagem são os desenhos, as garatujas que ela usa como forma de expressar seus
sentimentos e de fazer sua leitura de mundo, mas que muitas vezes não são bem
interpretadas pelos adultos que acabam interferindo nesse processo.
Ler é um processo bastante complexo, é um ato que vai além da codificação das
letras. A criança quando inicia seu processo de leitura, precisa perceber que cada símbolo
gráfico corresponde a um determinado som. Precisa entender que a escrita é composta por
uma seqüência de letras que são símbolos gráficos e que correspondem a uma seqüência
sonora também. A leitura antecede a escrita. Se uma criança não sabe ler dificilmente
escreverá, como já escrevemos anteriormente, na escrita há uma correspondência sonora e
nesse caso essa correspondência sonora não existe.
Nesse sentido, faz-se necessário apresentar as contribuições da teoria piagetiana
sobre o desenvolvimento psíquico da criança e que serão descritas a seguir.
1.2 O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO NA PERSPECTIVA DE PIAGET
Na tentativa de entender como tem origem e evolui o conhecimento, Piaget investiu
mais de 50 anos de pesquisa. Seu interesse epistemológico foi aos poucos configurando um
trabalho também psicológico, pois embora o objeto de seu estudo fosse o conhecimento, a
necessidade de abordar a gênese deste conhecimento levou-o a um objeto de estudo: o
desenvolvimento da criança.
Apesar do caráter global do desenvolvimento psíquico, Piaget distinguiu funções
diferenciadas neles, que são conhecidas, como: Funções de conhecimento, de representação
e afetivas.
As funções de conhecimento são responsáveis pelo conhecimento que se tem do
mundo e que incluem o pensamento lógico – que evolui desde os reflexos, que é a mais
primitiva ação do homem sobre o mundo, até o pensamento operatório, próprio do adulto; a
organização da realidade - que evolui desde o estado de indiferenciação entre o eu e o
mundo até as percepções complexas a respeito de si e do mundo e a construção de
conceitos. As Funções de representação incluem todas as funções graças às quais
representamos um significado usando um significante determinado e, por fim, as Funções

20
afetivas, constituem, para Piaget, o motor do desenvolvimento cognitivo. O autor analisou-
as do ponto de vista da relação com o outro, distinguindo etapas que vão desde a anomia
(ausência de regras morais), passam para a heteronomia (regras impostas pelo outro) e
atingem a autonomia moral.
Piaget considera, também, que o desenvolvimento dessas funções é marcado por
períodos dotados de características bem definidas, as quais expõem uma estrutura
qualitativamente diferente da que a precedera e das que a sucederão, ao mesmo tempo em
que preparam o indivíduo para o estádio seguinte.
Assim, a criança no estádio de operações concretas, por exemplo, apresenta uma
estrutura mental que tem suas origens no período pré-operatório, que lhe permite realizar
operações ou ações interiorizáveis e reversíveis e que dá a capacidade de raciocinar
hipotético-dedutivamente, que é própria do estádio seguinte.
De acordo com Piaget o desenvolvimento intelectual da criança vai desde o
nascimento até a maturidade. A seguir serão apresentadas e descritas as características
gerais e fundamentais de cada período: sensório motor, pré-operatório, operatório concreto
e operatório formal.
1.2.1 Período Sensório-motor (de 0 a aproximadamente 18 ou 24 meses)
O primeiro momento do desenvolvimento lógico é denominado sensório-motor
porque nele se verifica uma coordenação sensório-motora de ação baseada na evolução da
percepção e da motricidade. Esta fase estende-se do nascimento ao aparecimento da
linguagem, e embora seja rápida é muito importante, pois é quando vão se formando as
primeiras estruturas decorrentes de atividades inteiramente práticas.
O período sensório-motor é dividido em seis subperíodos, denominados de: exercício
reflexo, reações circulares primárias, coordenação de visão e preensão, coordenação dos
esquemas secundários, diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciária e
início da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas.
No subperíodo denominado de exercício reflexo, a atividade da criança é puramente
reflexa, como sugar. Estende-se pelo primeiro mês de vida.
O subperíodo denominado de reações circulares primárias equivale à formação dos
primeiros hábitos; a criança tende a repetir o comportamento relativo ao próprio corpo (
cerca de 4 meses).

21
No subperíodo denominado de coordenação de visão e preensão e começo das reações
circulares secundárias inicia-se a coordenação de espaços qualitativos até então
heterogêneos. A criança agora repete os comportamentos (reação circular) que produziram
certo efeito e o faz intencionalmente. Há uma antecipação, embora limitada, do efeito de
uma ação (aproximadamente 8 meses).
No subperíodo denominado de coordenação dos esquemas secundários, com
utilização, em certos casos, de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo
(cerca de 10 meses).
No subperíodo denominado de diferenciação dos esquemas de ação por reação
circular terciária e descoberta de meios novos, a criança parece perceber que os esquemas
de seu repertório são adequados para atingir todos os fins (aproximadamente 18 meses).
Nesse último subperíodo denominado de início da interiorização dos esquemas e
solução de alguns problemas após interrupção da ação e ocorrência de compreensão súbita
(18 meses em diante).
1.2.2 Período Pré-operatório (aproximadamente de 2 a 6 ou 7 anos)
Esse período é marcado pelo pensamento representativo caracterizado pela
capacidade de diferenciar significantes de significados, ou seja, é capaz de representar o
real por meio de significantes distintos. Essa capacidade é chamada por Piaget de função
simbólica. A linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferida e, provavelmente, os
primórdios da imagem mental, concebida como uma imitação interiorizada, vão se
organizando, permitindo, então caracterizar este período pelo surgimento da representação.
Predomina, nesta fase, a “transdução”, modelo de raciocínio primitivo, baseado em relações
analógicas, que se orienta do particular para o particular.
De 4 a 5 anos aparecem as organizações representativas, fundadas seja sobre
configurações estáticas, seja sobre assimilação à própria ação. Dos 5 e meio a
aproximadamente 7 anos aparecem as regulações representativas articuladas; a fase é
intermediária entre não-conservação e a conservação, e marca o início das ligações entre
estados e transformações, tornando possível pensá-las sob forma semi-reversível.
A partir dos 4 anos, o tipo dominante de raciocínio é denominado intuição, porém
fundamenta-se exclusivamente na percepção. O pensamento intuitivo desconhece a

22
reversibilidade e a conservação. Por isso, não é ainda uma lógica, mas uma semilógica, e a
falta de operações inversas, não têm uma estrutura operativa.
O pensamento pré-operatório apresenta as seguintes características: Egocentrismo:
incapacidade que a criança manifesta de assumir o papel do outro; Centração e
Descentração: a criança tem uma tendência a centrar sua atenção em um único aspecto do
objeto; Estados e Transformações: a criança se fixa nos estados finais de um acontecimento
e não nas transformações pelas quais um evento se transformou em outro; Equilíbrio: a
criança sente dificuldade de se acomodar ao novo procurando dessa maneira assimilar o
novo ao velho, e manter dessa forma a organização assimilativa anterior; Ação: a criança
opera com imagens concretas e estáticas da realidade, por isso é que se diz que é um
pensamento extremamente concreto e influenciado pelas percepções imediatas,
egocêntricas; Irreversibilidade: se refere à incapacidade apresentada pela criança de
percorrer um caminho cognitivo qualquer e inverter mentalmente a direção, para chegar ao
ponto de partida não modificado.
1.2.3 Período Operatório Concreto (de 7 até aproximadamente 11/12 anos)
No terceiro período do desenvolvimento lógico, os termos “operações” e
“concretas” evidenciam as características próprias desta fase de desenvolvimento.
As operações consistem em transformações reversíveis e tal reversibilidade pode
consistir em inversões (A-A=0) ou em reciprocidade (A corresponde a B e reciprocamente
B corresponde a A). Na fase de operações concretas a criança compreende cada uma dessas
formas de reversibilidade, sem, contudo, coordená-las.
O período das operações concretas constitui uma fase de transição entre a ação e as
estruturas lógicas mais gerais, que implicam uma combinatória e uma estrutura de “grupo”;
essas operações nascentes se coordenam em estruturas de conjunto mais elementares, que
Piaget denomina “agrupamentos”.
No período operatório concreto a afetividade adquire novos conceitos morais, como:
honestidade, companheirismo, a compreensão da mentira, o sentimento de justiça, entre
outros e as relações sociais são baseadas na cooperação (sentimento de respeito mútuo).
1.2.4 Período Operatório Formal (a partir de 11/12 anos)

23
Apresenta como característica essencial a distinção entre o real e o possível: o
adolescente, ao tomar em consideração um problema, é capaz de prever todas as relações
que poderiam ser válidas e logo procura determinar, por experimentação e análise, qual
dessas relações possíveis tem validez real. Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe
chega através dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial de imaginar o que
poderia estar ali.
A descentração que se realiza na pré-adolescência, liberando o pensamento infantil do
concreto, em proveito dos interesses orientados para o abstrato e o futuro, implica algumas
outras características, como: pensamento hipotético-dedutivo, pensamento proposicional e
método de análise combinacional.
A estratégia cognitiva que trata de determinar a realidade no contexto da possibilidade
tem caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo. Diferentemente do que ocorria no
período anterior, os dados manipulados pelo adolescente em seu raciocínio já não são dados
concretos, mas enunciados ou proposições que contém esses dados. Por isso, o pensamento
formal é, sobretudo, pensamento proposicional. Enquanto no período de operações
concretas, a cognição era organizada sobre objetos e fatos concretos, na adolescência
tomam-se os resultados das operações concretas, moldando-os em proposições, para se
operar com eles. Ao enfrentar um problema o adolescente, cuja orientação para o possível e
o hipotético foi recentemente desenvolvida, quer determinar todas as relações possíveis
inerentes ao problema, de modo que se possa pôr a prova o status de realidade de cada uma.
Para isso, o adolescente isola de modo sistemático todas as variáveis individuais,
submetendo-as a uma análise combinacional, método que assegura a realização de um
inventário completo do possível.
Todos os traços descritos do pensamento formal unem-se para transformá-lo em
instrumento do raciocínio científico.
Como pode ser visto vários elementos contribuem para o desenvolvimento intelectual,
desde o nascimento até a maturidade, a seguir serão descritos principalmente as
características do sistema geral das estruturas de pensamento.
1.3 PROCESSOS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO, SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET

24
O objetivo desse trabalho será explicar a construção do conhecimento pelo sujeito
através das suas interações com o objeto e introduzir os aspectos principais da teoria de
Piaget, tais como equilibração, afetividade, abstração reflexiva, tomada de consciência, as
relações entre o fazer e o compreender, as contradições e desequilíbrios do pensamento e
aprendizagem operatória.
Segundo Piaget (1975, citado por Macedo, 1994) a criança constrói, ao longo do
processo de desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo. Estas ações, inicialmente
puras formas de exploração do mundo, aos poucos se integram em esquemas psíquicos ou
modelos elaborados por elas.
Um esquema é um padrão de comportamento ou uma ação que se desenvolve com
certa organização e que consiste num modo de abordar a realidade e conhecê-la. Há
esquemas simples, como o reflexo de sucção, presente pouco após o nascimento, e há
esquemas complexos, como as operações lógicas que surgem por volta dos 7 anos de idade.
Os esquemas simples vão se organizando, integrando-se a outros e formando os esquemas
complexos.
O construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como
resultados da atividade do homem na interação com o ambiente. Piaget (1975, citado por
Macedo, 1994) confirma esta interação baseando-se nos conceitos de assimilação,
acomodação e adaptação. A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou idéia ao
que já é conhecido, ou seja, ao esquema que a criança já tem. A acomodação implica na
transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente, isto é, a criança
modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação.
Nesse sentido Piaget (1975, citado por Macedo, 1994) explica que o processo de
equilibração consiste em levar a assimilação e a acomodação a uma coordenação
equilibrada. Sendo assim, merece destacar três formas de equilibração: por assimilação dos
objetos aos esquemas de ação do sujeito e a acomodação destes aos objetos; assegura as
interações entre os subsistemas ou esquemas e, assegura as interações entre os subsistemas
e a totalidade. Este último pode-se constatar o papel funcional das negações e das
afirmações, que segundo Piaget é um aspecto fundamental nos processos de equilibração
majorante e que caracteriza, e ao mesmo tempo permite o desenvolvimento do
conhecimento.

25
O processo de equilibração que intervém das interações do sujeito com o objeto
implica numa insuficiência de esquemas de que o sujeito dispõe gerando lacunas que
criarão obstáculos e perturbarão o sujeito. Portanto a equilibração é o mesmo que
perturbação, ou ainda, desequilíbrio nas interações. Os desequilíbrios exercem um papel
desencadeador para a reequilibração majorante, pois as contradições que perturbam o
sujeito são internas e inerentes a ele e reside principalmente na não-correspondência exata
entre afirmações e negações. O progresso do conhecimento consiste em eliminar as tais
contradições.
As regulações e as compensações fazem parte dos processos de equilibração
majorante. As regulações são processos que o sujeito utiliza para reagir a uma perturbação,
a um desequilíbrio. São manifestações que ocorrem desde os primeiros meses de vida da
criança e podem ser observadas, por exemplo, na formação dos primeiros hábitos e nos
esforços que a criança realiza quando aprende a andar, falar... Porém, nem toda perturbação
corresponderá a uma regulação.
Segundo a teoria piagetiana uma regulação ocorre quando a retomada A’ de uma
ação A é modificada pelos resultados desta, portanto quando existe um efeito dos resultados
de A sobre seu novo desenvolvimento A’. Quando as perturbações se opõem às
acomodações, o sujeito buscará ajustar e/ou corrigir “A”. Neste sentido, teremos uma
regulação por feedback negativo, isto é tentativa de corrigir, modificar a ação inicial. Já
quando são as lacunas que perturbam o sujeito, exigirá deste um reforço de “A”, isto é, a
manutenção dos aspectos que levaram ao êxito “A” e as regulações aqui correspondentes,
comportam feedback positivos, ou seja, falta ao sujeito conteúdos para dar conta de
acomodar o “novo”.
Essa passagem contínua de um nível de inteligência ao seguinte é o que Piaget
(1975, citado por Macedo, 1994) chama de equilibração majorante. Equilibração porque as
auto-regulações das estruturas que compõem a inteligência caracterizam-se por um
equilíbrio móvel, dinâmico, com autocorreções por feedbacks e que se orientam por uma
reversibilidade operatória. É majorante porque ocorre uma equilibração caracterizada por
um melhoramento contínuo das estruturas até alcançar o nível das operações inconscientes.
As compensações exercem um papel fundamental nos sistemas cognitivos, graças a
elas o sujeito pode lidar com as transformações no sentido de ser capaz de opor a uma ação

26
ou proposição qualquer. A compensação pode ser uma forma de regulação porque o sujeito
pode reagir ou antecipar às mudanças, ou melhor, às perturbações.
O ensino deve ser facilitador do processo de desenvolvimento, nem um acelerador
nem um entrave. Deve-se se conhecer o processo de desenvolvimento para propor
problemas que o indivíduo compreenda, resolvendo-os o indivíduo atingirá níveis
gradualmente mais elevados de desenvolvimento que o habilitarão as aprendizagens mais
complexas. Assim se dá a interação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Piaget (1995) existe um paralelismo entre o desenvolvimento afetivo e a
evolução do pensamento, sendo o afetivo indissociável do cognitivo. Segundo o autor a
afetividade não é a causa do desenvolvimento, ela pode acelerar ou retardar esse
desenvolvimento, nesse sentido a afetividade tem um papel muito importante na construção
e no desenvolvimento da inteligência, pois o presente afetivo é determinado pelo passado
do sujeito.
Durante o período escolar as crianças se deparam com situações de aprendizagem
que envolvem as operações aritméticas. Para que se entenda como isto ocorre recorreremos
à teoria da abstração reflexionante. Esta teoria explica como se dá o processo de construção
de novas estruturas mentais que permitem o desenvolvimento do conhecimento e da
aprendizagem.
No processo de abstração reflexionante proposto por Piaget (1995) o conhecimento
é adquirido como uma construção. Esta construção acontece através de um processo de
abstração reflexionante. O processo de abstração reflexionante é a projeção num patamar
superior daquilo que foi tirado de um patamar inferior. Neste processo, a reflexão é o ato
mental de construção e reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi transferido
pelo inferior. Para o autor, abstração significa retirar, extrair ou arrancar algo de alguma
coisa, por isso ele distingue basicamente três formas de abstração: abstração empírica,
abstração reflexiva e abstração refletida.
Na abstração empírica o sujeito extrai características físicas do objeto, como por
exemplo, cor, forma, peso. São informações extraídas através da observação. Apóia-se na
própria ação buscando um “conteúdo” exterior. Já a abstração reflexiva apóia-se nas
coordenações das ações do sujeito; ocorrendo a partir do conhecimento lógico-matemático,
por exemplo, quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e enriquecido de
propriedades tiradas de suas coordenações. E por último, a abstração refletida que envolve

27
a reflexão sobre relações não observáveis, porém elaboradas na mente. Nasce de um
conhecimento lógico-matemático, não depende da observação e sim de inferências e
deduções lógicas.
Na abstração reflexiva acontecem dois processos complementares: no primeiro,
chamado de reflexionamento, o conteúdo é abstraído, e no segundo, é organizado através da
reflexão. O reflexionamento consiste na projeção sobre um patamar superior do que foi
extraído do inferior, já a reflexão consiste num "ato mental" de reconstrução e
reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi transferido do inferior. Portanto, um
conteúdo abstraído num patamar, é no outro superior reorganizado devido à reflexão sobre
este novo conteúdo.
A abstração reflexionante, apesar de predominante sobre a empírica, não aparece
única, dominando, necessita constantemente do "sentir" perceptivo. Portanto o saber tem
sua origem na abstração reflexionante apoiada na prática.
Pode-se compreender que a evolução, em termos de reconstrução, é um ininterrupto
processo em espiral, onde o reflexionamento dos conteúdos supõe a intervenção da forma,
de uma estrutura (reflexão), e esses conteúdos, quando transferidos a outro plano, exigem a
construção de novas formas.
Os processos de ensino-aprendizagem ainda são muito baseados na idéia de que o
aluno demonstra que aprendeu se ele é capaz de aplicar com sucesso as informações
adquiridas. Porém, o fato de ele ser bem-sucedido não significa necessariamente que ele
tenha compreendido o que fez. Piaget (1977) observou que há uma diferença entre o fazer
com sucesso e o compreender o que foi feito.
A criança pode fazer uma determinada tarefa, mas não compreender como ela foi
realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget também observou que
a passagem dessa forma prática de conhecimento para o compreender é realizada por
intermédio da tomada de consciência, o que não constitui um tipo de iluminação (o dar o
estalo), mas um nível de conceitualização. Este nível de pensamento é alcançado graças a
um processo de transformação de esquemas de ação em noções e em operações. Assim, por
uma série de coordenações de conceitos mais complexos, a criança pode passar do nível de
sucesso prematuro para um nível de compreensão conceitualizada.
Enquanto fazer é compreender na ação, compreender é fazer no pensamento afirma
Piaget (1974/1978b, citado por Brenelli, s/d). Observa-se que, o fazer na ação e o fazer no

28
pensamento, são de natureza e de conteúdo bastante diferentes. É interessante notar que o
primeiro, fazer com êxito se realiza num plano material, físico, através de ações motoras
em um tempo, espaço e objetos configurados. Enquanto que o compreender, se realiza em
um plano representativo, simbólico, por intermédio de operações que não dependem do
real, implica em reconstruir o fazer no plano do pensamento e refletir sobre ele nesse nível.
Com isso compreendemos que as relações entre a ação e sua compreensão ocorrem,
num primeiro nível, sem relação de dependência uma com a outra, é um saber autônomo,
um fazer independente do compreender; num segundo nível, as ações dependem de sua
adequada compreensão. Caso contrário, são casuais, inconseqüentes e caracterizadas por
fracasso e num terceiro nível, temos as conceituações de conceituações, ou seja, as
operações são efetuadas ao nível da reflexão.
Piaget (1977) em seus estudos verificou que a tomada de consciência depende de
regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e não regulações
automáticas. A tomada de consciência se dá a partir do nível operatório, isto é, no início da
reversibilidade operatória, pois é necessário certo nível de conceituação para que a criança
adquira o poder de contrabalançar essa automatização. A tomada de consciência de um
esquema de ação o transforma num conceito, essa tomada de consciência consistindo,
portanto, numa conceituação.
O estudo da tomada de consciência, por envolver conceitualizações levanta o
problema das contradições. Piaget afirma que as contradições do pensamento natural são
desequilíbrios, que podem ser definidas como compensações incompletas. Não se trata de
contradições lógicas.
Os desequilíbrios ocorrem porque nenhuma forma de pensamento, seja qual for o
nível, pode abranger simultaneamente, de forma coerente, a totalidade do real e todo o
universo do discurso. Para Piaget, sem desequilíbrio ou contradições intrínsecas aos
próprios caracteres do pensamento, ficaria difícil sustentar sua teoria, já que o desequilíbrio
é o motor de suas investigações. Enquanto os desequilíbrios não são inerentes às estruturas
formais da lógica do sujeito, a contradição dialética não é inerente às estruturas operatórias.
Quando as contradições são superadas ocorre efetivamente a conceitualização das ações,
levando ao equilíbrio das contradições e a compreensão das situações.
A tomada de consciência, parte da periferia (objetivos e resultados) orienta-se para
as regiões centrais da ação quando procura alcançar o mecanismo interno desta:

29
reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua modificação
durante a experiência etc. E, portanto o conhecimento ocorre a partir, não do sujeito nem do
objeto, mas da interação entre os dois.
As razões funcionais da tomada de consciência parte da busca de um objetivo,
donde há a constatação de um êxito ou fracasso. Em se tratando de fracasso, o sujeito vai
procurar os pontos em que houve falha da adaptação do esquema ao objeto para corrigir
suas ações. É nesse vai e vem entre o objeto e a ação que a tomada de consciência
aproxima-se do mecanismo interno do ato e estende-se da periferia às regiões centrais da
ação. Quando a tomada de consciência constitui-se mesmo sem nenhum fracasso, diz-se
que ela é progressiva.
Para Piaget (1996/1980) em todos os níveis do pensamento e da ação há processos
dialéticos sempre em que as inferências são diretas e imediatas em contraposição com
aquelas que exigem sínteses e a construção de interdependências.
Piaget (1996/1980) explica algumas características da dialética: já há dialética
quando dois sistemas, distintos e separados, mas não necessariamente opostos, fundem-se
em uma totalidade nova, cujas propriedades os ultrapassam; existe interdependência entre
as partes de um mesmo objeto que o sujeito busca conhecer; toda nova interdependência
gera superações, acrescida as precedentes, levando a uma nova totalidade da qual a
precedente se torna um subsistema; as interdependências são construídas em espirais; toda
dialetização leva a relativizações e por fim, a dialética constitui o aspecto inferencial de
toda equilibração. É oportuno esclarecer que esse aspecto inferencial das equilibrações
comporta um modo particular de ligações: “a implicação entre ações ou entre operações”.
Toda superação dialética supõe um processo de transformação que só pode ser sustentado
por construções operatórias ou pré-operatórias. Como nenhuma ação ou operação existem
em estado isolado, daí as implicações que a ligam a outras e sem que isso exija a
preformação dessas ligações no espírito do sujeito.
Até aqui foram expostos os fundamentos teóricos baseados na teoria construtivista
Piagetiana com o único objetivo de contribuir para o trabalho com indivíduos
caracterizados com dificuldade de aprendizagem.
No próximo capítulo será apresentado um relato do trabalho de atuação
psicopedagógica feito com crianças da 2ª série de uma escola particular de Valinhos, que

30
apresentaram dificuldades de aprendizagem leve e foram submetidas a sessões de
intervenção tendo por base os pressupostos teóricos da Psicopedagogia Construtivista.
CAPÍTULO 2
RELATO DO TRABALHO DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

31
1. OBJETIVOS:
- Avaliar possíveis modificações na produção escrita de alunos da 2ª série com dificuldades
de aprendizagem moderada na escrita, que foram submetidos a um processo de intervenção
psicopedagógica de caráter construtivista.
- Verificar se a intervenção psicopedagógica breve, de caráter construtivista, propicia
melhora na escrita de alunos da 2ª série de uma escola particular da cidade de Valinhos.
2. PROCEDIMENTOS GERAIS:
2.1 Contato com a escola
A instituição de ensino escolhida para a realização do trabalho foi uma escola
particular da cidade de Valinhos do estado de São Paulo, de caráter comunitário, que atende
um público de nível sócio-econômico bastante favorecido.
A proposta pedagógica da escola é baseada na filosofia sócio-interacionista, cuja
prática docente é acompanhada pelo diretor e por coordenadores de curso (Educação
Infantil, Ensino Fundamental I e II) e de algumas áreas, como: Português, Matemática,
História, Geografia e Ciências. É uma escola com ampla área verde, onde os alunos têm
muito contato com a natureza. Possui estrutura física diferenciada que incluem quadras
poliesportivas, composteira, estação meteorológica, laboratórios diversificados, cantina,
sala de multimídia, dentre outros espaços.
Inicialmente foi realizado um contato com a diretora da escola na qual foi entregue
a carta de solicitação para realização do estágio, conforme Anexo 1. Neste contato inicial,
foram esclarecidos os objetivos do trabalho de atuação psicopedagógica junto aos alunos da
2ª série com dificuldade de aprendizagem na escrita e estabelecido um cronograma das
atividades que seriam desenvolvidas. Foi explicado que o trabalho seria desenvolvido em
três etapas: avaliação inicial com todos os alunos da turma da 2ª série, avaliação específica
com 4 crianças selecionadas para a realização do trabalho de intervenção e reavaliação de
todos os alunos da 2ª série. Foram também mencionados os princípios éticos de respeito e
privacidade dos participantes e também garantido que o trabalho aconteceria mediante a
autorização prévia dos pais, conforme carta modelo (Anexo 2).
2.2 – Participantes

32
Participaram do trabalho, uma turma de 21 alunos, de ambos os sexos, de uma das
classes de 2ª série da escola, definida pela coordenadora pedagógica. A faixa etária dos
participantes variou entre 7 e 8 anos. Foram selecionadas quatro crianças para o trabalho de
intervenção psicopedagógica, sendo dois meninos e duas meninas.
3. PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇÃO INICIAL
A primeira etapa da avaliação inicial foi relacionada à Avaliação de Dificuldades de
Aprendizagem da Escrita (ADAPE), sendo aplicado em todas as crianças da classe, o
ditado do texto “Uma tarde no campo” (Anexo 3). Essa atividade teve a duração de
aproximadamente 25 minutos. Os alunos foram bastante receptivos e participaram com
interesse, porém reclamaram muito de dor no braço, perguntando a todo o momento se
faltava muito para terminar o texto. As palavras foram ditadas apenas uma vez e todos os
alunos escreveram simultaneamente, de acordo com um tempo estabelecido para cada uma.
Foi aplicada também em todos os alunos da classe num outro momento, uma prova
de matemática contendo dez situações-problema envolvendo as operações fundamentais de
adição, subtração, multiplicação e divisão (Anexo 4). A realização da prova foi de
aproximadamente uma hora, sendo o tempo marcado a partir do término da leitura de todas
as questões por parte do experimentador.
Após a realização do ditado e da prova de matemática, foram selecionadas 4
crianças com dificuldade de aprendizagem moderada, segundo os critérios do ADAPE
(Sisto, 2001).
Os quatro participantes selecionados foram submetidos ainda as seguintes
avaliações: Psicomotora (Anexo 5), Cognitiva (Anexo 6), Motivacional e de Estratégias de
Aprendizagem (Anexo 7).
3.1 – Instrumentos utilizados na Avaliação Inicial
Foram utilizados os seguintes instrumentos na avaliação inicial: Avaliação de
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE) de Sisto (2001), Prova de Matemática
(Fini, s/d), Avaliação Psicomotora (Oliveira, 2002), Avaliação Cognitiva (Fini, s/d),
Avaliação Motivacional e de Estratégia de Aprendizagem (Boruchovitch, 1995). A seguir,
cada instrumento será brevemente apresentado e na ordem em que foi utilizado.

33
3.1.1 - Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE)
Esse texto é constituído por 114 palavras, com 60 delas apresentando algum tipo de
dificuldade classificada como encontro consonantal, dígrafo, sílaba composta e sílaba
complexa, e 54, não. Cada uma das palavras foi considerada um item ou unidade de medida
para efeitos de estudo.
3.1.2 – Prova de Matemática
Essa prova consistiu na resolução de dez situações-problema envolvendo as
operações fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão.
3.1.3 - Avaliação Psicomotora
O exame psicomotor é um instrumento importante para o reconhecimento precoce
de uma dificuldade. É útil para verificar o grau de maturidade psicomotora da criança, além
de detectar sinais de discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situações de
aprendizagem na escola.
Os testes também permitem determinar o potencial psicomotor de um participante a
uma ou diversas atividades em relação à sua idade cronológica.
Esta avaliação é composta de atividades que buscavam verificar coordenação e
equilíbrio, esquema corporal, lateralidade e estruturação espaço-temporal. A avaliação
psicomotora ocorreu em sessões individuais e com duração média de vinte minutos cada
uma.
3.1.4 - Avaliação Cognitiva
A avaliação cognitiva ocorreu em sessões individuais também com duração média
de vinte minutos cada uma e foram aplicadas as provas Piagetianas de: conservação
numérica, conservação de substância, transvasamento dos líquidos, quantificação da
inclusão de classes, conservação do comprimento, seriação, o problema das coordenadas
espaciais: a horizontal e a vertical. Em cada sessão foi aplicada apenas um prova por vez.
3.1.5 - Avaliação Motivacional e de Estratégia de Aprendizagem
A Avaliação Motivacional e de Estratégias de Aprendizagem ocorreu em um único
encontro, sendo as sessões individuais e com duração média de dez minutos cada uma. Foi

34
explicado a cada participante que seria apenas uma conversa sobre as coisas que dão certo
ou que dão errado com eles na escola.
Esse instrumento era constituído de quatro questões abertas destinadas a avaliar a
percepção dos estudantes sobre as atividades e as relações que estabelecem sobre a
aprendizagem. Como exemplo de uma questão desse instrumento, pode-se citar: “Eu
gostaria de saber como você está indo na escola? Como é que você está?”.
4. PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO
As sessões de intervenção psicopedagógica foram realizadas sempre
individualmente, com exceção de um encontro quando foi iniciado o trabalho com o jogo
Descubra o animal, perfazendo um total de quinze encontros, com duração aproximada de
45 minutos cada uma. Em todas elas procurou-se manter o mesmo dia da semana, com
exceção de feriados ou quando algum pedido de alteração de dia era feito pela professora
da classe, procurando dessa forma, garantir aos participantes e à escola uma rotina de
trabalho e assim, atrapalhar o menos possível a professora.
O tempo destinado a sessão foi divido em dois momentos: nos primeiros trinta
minutos, ao trabalho de leitura e escrita (vinte minutos) e o Cloze (dez minutos). Já nos
quinze minutos finais, o trabalho era alternado entre jogos e atividades psicomotoras.
Doze das quinze sessões da intervenção psicopedagógica foram destinadas ao
trabalhado de leitura e escrita na qual foram utilizados os textos “O palhaço” e “Passeio no
parque” (Anexo 8). As sessões tiveram a seguinte organização: quatro sessões com
primeiro texto, quatro sessões com o segundo e novamente outras quatro com o texto
inicial.
A sessão iniciava com a leitura do texto feita pelo experimentador enquanto a
criança acompanhava em seu próprio texto. O tempo de leitura era de aproximadamente
cinqüenta segundos. Em seguida, o participante localizava e grifava em seu texto palavras
que o experimentador falava e mostrava numa “filipeta” (Anexo 9). Sempre que o
experimentador percebia que o participante não estava conseguindo encontrar uma palavra
no texto, marcava um tempo de dez segundos e passava para a próxima.
Ao terminar de localizar as palavras no texto, o experimentador fazia o primeiro
ditado com as mesmas palavras sublinhadas anteriormente. Cada palavra era falada
normalmente pelo experimentador, ou seja, da mesma forma como são pronunciadas no

35
dia-a-dia. Era seguida sempre a mesma seqüência de palavras e era dado ao participante um
tempo para escrever, sendo que este não poderia vir a palavra que estava sendo ditada.
Terminado o ditado de palavras, passava-se para a etapa de formação de novas
palavras. Essa etapa do trabalho de intervenção psicopedagógica tinha início com a palavra
“palhaço”; em seguida teria que trabalhar a palavra “gostoso” e assim sucessivamente com
as demais palavras, porém não foi possível trabalhar as outras, principalmente pela
inexperiência do experimentador que procurava cumprir o horário estabelecido e por isso
não conseguia trabalhar as demais palavras da lista.
O experimentador mostrava a “filipeta” com a palavra “palhaço” escrita, fazia a
leitura dela de maneira escandida e a deixava à mostra para que o participante pudesse lê-
la. Em seguida, solicitava que ele pensasse e falasse oito palavras que começavam com a
sílaba “PA” de palhaço. Sempre que a criança não sabia uma palavra, o experimentador
falava imediatamente uma e a anotava para que no próximo encontro tivesse condições de
conferir se a criança usava uma daquelas palavras. Para isso fazia-se necessário ter uma
lista prévia de palavras. Ele também anotava o número de palavras que cada participante
acertava. Terminada a lista das palavras iniciadas com a sílaba “PA”, era lida novamente a
palavra “palhaço” na filipeta e pedido ao participante que pensasse e falasse oito palavras
que terminassem com a sílaba “ÇO”, ou melhor, que tinha o mesmo som do “ÇO” da sílaba
da palavra “palhaço”.
Durante as sessões de intervenção o experimentador conseguiu trabalhar
apenas com a palavra “palhaço” do primeiro texto e “arranhou” do segundo. Ao final de
cada sessão, o ditado de palavras era repetido da mesma maneira como foi descrito
anteriormente para assim fazer o acompanhamento da criança.
Após a segunda sessão, no segundo ditado, o experimentador começou a pedir ao
participante para corrigir a palavra errada, reescrevendo-a corretamente ao lado dela, mas
conferindo na “filipeta” a palavra correta.
Após o ditado de palavras, era aplicado o Cloze. O Cloze é uma técnica de
complementação que serve para avaliar o nível de compreensão de leitura dos participantes,
além de desenvolver a atenção. Essa técnica trabalha com fichas de leitura contendo textos
com quinze lacunas, sendo que a cada cinco palavras uma fica suprimida. Os nomes
próprios e as cifras não são omitidos. As orações que encabeçam e finalizam o texto são
dadas na íntegra, sem omissão de palavras, a fim de facilitar sua adivinhação pela criança,

36
que assim dispõe de uma visão total do conteúdo. Em algumas sessões foi dado aos
participantes textos com três alternativas para cada lacuna. Os participantes adoravam
quando os textos apresentavam essas alternativas, pois o número de acertos eram superiores
aos textos sem alternativas. Contudo, verificou-se que após o início do trabalho com textos
que apresentavam alternativas, os participantes aumentaram também o número de acertos
nos textos sem alternativas.
O experimentador entregava os textos (Anexo 10) ao participante e pedia para ele
ler e completar as lacunas usando palavras que melhor completassem o texto. Ao final, o
experimentador conferia o número de respostas corretas, ou seja, apenas a palavra exata;
palavras sinônimas não eram consideradas, apenas eram observadas no sentido de verificar
se havia coerência com o texto. Era nesse momento que o experimentador lia o texto junto
com o participante para que ele pudesse conferir seus acertos.
Como já foi mencionado, os quinze minutos finais eram utilizados e divididos entre
jogos e atividades psicomotoras. No jogo Descubra o animal (Anexo 11), o experimentador
mostrava ao participante que dispunha das mesmas imagens e escondia em seguida.
Sorteava uma e escondia também, separada das demais. Solicitava ao sujeito que fizesse
perguntas para descobrir qual era o animal que foi escondido (no máximo seis). As
perguntas deveriam ser elaboradas de maneira que se pudesse responder “sim” e “não”. Se
o sujeito não tocasse nas colunas, o experimentador sugeria que arrumasse as imagens
como quisesse, para ajudá-lo a fazer perguntas melhores. Jogavam três vezes desta maneira
e, se não houvesse progressos, invertiam os papéis. Já no jogo Pega-varetas, trabalhou-se a
idéia de número, por isso ao final de cada encontro era solicitado aos participantes que
registrassem os pontos obtidos a fim de verificarem o vencedor de cada partida. Com isso
procurou-se trabalhar a questão dos registros formais e da técnica operatória das operações
fundamentais.
Dos quatro participantes selecionados, na avaliação psicomotora, apenas dois
apresentaram dificuldade em coordenação e equilíbrio; enquanto que, na avaliação
cognitiva, das sete provas aplicadas, todos apresentaram ter conservação somente em duas:
conservação de número e de substância, com exceção de um participante que também
apresentou conservação do comprimento. Assim sendo, as sessões de intervenção foram
organizadas de modo a trabalhar cada uma das dificuldades apresentadas, como sintetiza o
Quadro 1.

37
QUADRO 1
Atividades desenvolvidas nas sessões de intervenção psicopedagógica
SESSÃO DATA ATIVIDADES
1ª 10/08 Leitura/escrita: texto “O palhaço” – 1º ditado
3ª 22/08 Jogo: Pega-varetas
Cloze: texto diagnóstico “A princesa e o fantasma”
Coordenação global e equilíbrio: andar, correr, sentar,
arremessar e apanhar.
Cloze: texto “O gato e o rato”
Coordenação fina: dobradura (estrela)
6ª 13/09 Leitura/escrita: texto “Passeio no parque” – 1º ditado
Cloze: texto “Dona Galinha e o ovo de Páscoa”
Jogo: Pega-varetas
Cloze: texto “O vento e o sol”
Coordenação fina: exercícios envolvendo a descontração da
musculatura (mãos, dedos, braços e ombros)
Cloze: texto “Um espelho muito estranho”
Jogo: Descubra o animal (em dupla)
Cloze: texto “O colar de pérolas”
Jogo: Descubra o animal (individual)
Cloze: texto c/ alternativas “O leão e o ratinho”
Coordenação fina: massinha (animal de estimação)
Cloze: texto “O jabuti e a onça”
Coordenação global no solo (saltos)
12ª 1º/10 Leitura/escrita: texto “O palhaço” – 3º ditado
Cloze: texto c/ alternativas “Festa no céu”
Coordenação fina: dobradura (sapo)
Cloze: texto “Assim não jogo mais”
Coordenação fina: massinha (brincadeira infantil)
14ª 10/10 Jogo: Descubra o animal
Coordenação Global: inibição involuntária (jogo de estátua)
15ª 17/10 Jogo Pega-varetas
Coordenação Global e Equilíbrio (ponta dos pés, postura)
4.1 – Instrumentos e atividades utilizados na Intervenção Psicopedagógica
4.1.1 Para o Desenvolvimento Psicomotor

38
- Coordenação Global e Equilíbrio Estático
a) Andar: andar normal, mais depressa, mais devagar; andar sobre as pontas dos pés, como
um gigante, como um anão; andar em linha reta, círculo; andar para frente, para trás,
lateral; andar silenciosamente como um gato, ruidoso e pesado como um elefante; andar
com uma noção de distância, de tempo de execução, contando alto o número de passos.
b) Correr: correr nas pontas dos pés, ritmado; correr como um anão, como um gigante.
c) Sentar: sentar ereto, em posição normal; sentar sem apoio.
d) Arremessar e apanhar: exercícios realizados através de diversos jogos com bola.
e) Exercícios simples executados no solo: saltos no lugar, seguindo uma linha traçada ou
não: reta, quebrada, circular; lateralmente à direita, à esquerda; atrás; com os pés juntos,
com a perna dobrada, alternando um pé e outro; ritmados; fraco, mediano e forte; com
variações de ritmo, aceleração, desaceleração.
f) Inibição involuntária: jogo de estátua.
g) Equilíbrio estático: passar o peso do corpo de um pé para o outro (olhos abertos e
fechados); flexão do tronco para frente, para trás, para o lado.
- Coordenação Fina
a) Deixar as mãos bem moles e balançar em todas as direções (olhos abertos e fechados);
afastar os dedos em leque e juntá-los novamente; tocar cada dedo com o dedo
correspondente da outra mão; ficar em posição de “estátua”, com os braços elevados e
antebraços flexionados e a um sinal, deixar cair os braços (olhos abertos e fechados);
dramatizar o gesto de digitar e de tocar piano, usando os dedos a sua escolha, sem ordem
determinada, primeiro com força, depois levemente.
b) Origami ou papel dobradura (Anexo 12): estrela e sapo.
c) Trabalho com massinhas: fazer uma bolinha, uma cobra, animal de estimação preferido,
brincadeira infantil.
4.1.2 Para as Dificuldades em Leitura e Escrita
- Textos “O palhaço” e “Passeio no parque”;
- Ditado de palavras retiradas dos textos;
- Formação de novas palavras;

39
- Cloze: técnica de complementação para avaliar o nível de compreensão de leitura e
atenção dos participantes através de fichas contendo textos com quinze lacunas, sendo que
a cada cinco palavras uma fica suprimida.
4.1.3 Jogos
 Jogo Descubra o animal: Esse jogo era composto por 6 mamíferos de 4 patas; 5
pássaros, sendo um pingüim; 2 répteis; 1 anfíbio; 1 peixe; 6 artrópodes, a maioria insetos e
3 moluscos.
Jogo Pega-varetas: O pega-varetas na versão brasileira e completa consiste em quarenta
e uma varinhas coloridas, com as seguintes características: 14 amarelas que valem 5 pontos
cada; 14 vermelhas, valendo 10 pontos cada; 6 verdes, valendo 15 pontos cada; 06 azuis,
valendo 20 pontos cada; 01 preta, cujo valor é de 50 pontos. Esse jogo consiste basicamente
em soltar o maço de varetas sobre uma superfície lisa e plana, e resgatá-la uma a uma, de
tal modo que, nesta ação, não sejam movidas as restantes.
Além do desenvolvimento psicomotor, da coordenação motora manual, atenção e
concentração, o Pega-varetas coloca em movimento a idéia que as crianças têm de número,
como realizam operações aritméticas e o que compreendem do sistema de numeração
decimal.
Cabe mencionar que não houve intervenção psicopedagógica nos aspectos
motivacionais e nas estratégias de aprendizagem dos participantes.
5. PROCEDIMENTOS DE REAVALIAÇÃO
Com o objetivo de verificar e comparar os resultados obtidos após a intervenção
psicopedagógica foram aplicados novamente o ditado (ADAPE) e a avaliação de
matemática na classe toda da 2ª série. Nos quatro participantes selecionados, foram também
reaplicadas as provas psicomotoras e cognitivas, porém somente aquelas em que os
participantes encontravam-se, na avaliação inicial, abaixo do nível esperado.
5.1 – Instrumentos
Foram utilizados na reavaliação os mesmos instrumentos descritos no item 3.1,
sendo o ditado e a prova de matemática aplicados na classe toda e os demais instrumentos
apenas nos quatro participantes selecionados.

40
6. AVALIAÇÃO FINAL DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO REALIZADO
Com o término da intervenção psicopedagógica e da reavaliação, foi possível
verificar que a maioria das crianças da classe da 2ª série apresentou avanços expressivos
conforme mostra a Tabela 1 a seguir:
Obs.: Os números em destaque correspondem aos participantes selecionados para o trabalho de intervenção.
Pela Tabela 1, pode-se perceber que, no ditado do ADAPE, os alunos da classe
apresentaram em sua maioria, resultado final superior, quando comparado ao da avaliação
inicial, visto que o número de palavras erradas no texto “Uma tarde no campo” foi menor
Tabela 1
Desempenho dos alunos nas provas: Ditado e Matemática
diagnosticado por número de:
ALUNOS
Prova: Ditado (erros) Prova: Matemática (acertos)
Correção por palavras (114) Correção por exercícios (10)
Avaliação Inicial Avaliação Final Avaliação Inicial Avaliação Final
1 34 27 7.7 9.0
2 30 25 6.5 9.0
3 24 24 10.0 9.5
4 18 9 8.5 5.7
5 34 17 4.7 5.0
6 68 40 3.0 2.2
7 20 12 6.5 8.5
8 (A) 44 28 2.2 5.0
9 61 51 6.0 7.2
10 (B) 57 43 2.3 4.2
11 34 27 8.8 7.0
12 23 20 9.7 9.0
13 (C) 50 30 7.7 7.0
14 7 6 10.0 10.0
15 34 21 6.5 3.0
16 30 25 8.2 7.7
17 16 30 9.2 10.0
18 17 10 7.0 8.7
19 (D) 59 33 7.2 5.2
20 35 32 8.0 7.5
21 26 22 9.0 8.5

41
ao final do trabalho de intervenção. Na prova de matemática, alguns alunos apresentaram
na avaliação final, resultado inferior quando comparado ao da avaliação inicial, mas quando
se verifica o número total de alunos da classe, observa-se que a maioria obteve resultado
superior na avaliação final.
Acredita-se que o avanço apresentado por todas as crianças da classe tenha ocorrido
devido ao crescimento e amadurecimento natural que é comum a todas elas e também ao
trabalho pedagógico desenvolvido pela professora no decorrer desse período. Supõe-se que
os resultados inferiores apresentados por alguns alunos ao final da avaliação, deve-se ao
processo de construção do conhecimento pelo qual estão passando, pois como já
mencionado, o sistema cognitivo do ser humano vai se equilibrando continuamente e
melhorando, tornando-se mais complexo. Quando a criança está sendo submetida a
situações de conflito é comum que ela apresente regressões, pois isto significa que seus
esquemas estão passando por desestabilizações (assimilação e acomodação) para que assim
ocorram as adaptações. Também é importante considerar que outros fatores desconhecidos
possam ter influenciado nesses resultados negativos.
Os resultados inferiores apresentados pelos participantes C e D na prova de
matemática não foram relacionados à lógica, mas sim à falta de atenção. Ao comparar a
avaliação inicial e a final, percebeu-se que os erros apresentados na segunda, foram
causados por desatenção, pois “pularam” um problema que na primeira haviam acertado ou
fizeram o cálculo mentalmente e apenas colocaram a resposta, o que implicou numa
pontuação menor no exercício
Os progressos apresentados no ditado pelos quatro participantes do processo de
intervenção psicopedagógico podem ser atribuídos também as sessões de intervenção
individual pelo qual foram submetidos, pois passaram por um trabalho intenso de leitura e
escrita. Outro fator que também pode ter favorecido tal resultado no ditado deve-se ao fato
da professora da classe ter iniciado a partir do mês de agosto desse ano, um trabalho de
reforço que acontecia toda semana no período contrário ao de aula dos alunos. Os avanços
dos quatro participantes podem ser conferidos no Gráfico 1, a seguir.

42
Gráfico 1 – Desempenho dos alunos nas provas: Ditado e
Matemática
0
20
40
60
80
Ditado inicial Ditado final Prova Mat.
Inicial
Prova Mat.
Final
A
B
C
D
Obs. No Ditado foi considerado o número de palavras erradas, enquanto na prova de
Matemática foi considerado o número de acertos.
Também é possível ilustrar os avanços dos participantes na leitura e escrita através
do método Cloze que foi um instrumento utilizado com o objetivo de trabalhar a leitura e a
interpretação de texto. Por esse motivo, como já foi mencionado, o experimentador não lia
os textos, apenas permitia que cada participante fizesse sua leitura e completasse as lacunas
e apenas no final o experimentador fazia a leitura em voz alta junto ao participante para que
este conferisse suas respostas. É importante ressaltar que o número de acertos em cada
texto dependia do grau de dificuldade apresentado em cada história.
Pelo Gráfico 2 é possível perceber o crescimento dos participantes no que se refere à
compreensão textual por meio da técnica do Cloze. Pode-se afirmar que este trabalho
colaborou também para os avanços na prova de Matemática, visto que a leitura e a
compreensão permeiam todas as disciplinas do processo ensino-aprendizagem.
Gráfico 2: Desempenho dos participantes
nos Clozes
0
5
10
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9
alunos
A
B
C
D
Obs.: No Gráfico 2 constam apenas nove Clozes porque o texto inicial foi diagnóstico.

43
Outro dado importante desse trabalho foi à análise de todos os elementos do
diagnóstico psicomotor, pois por meio dele pode-se traçar a idade psicomotora das crianças
participantes, bem como, o perfil de todas as suas dificuldades e habilidades, uma vez que
elas não amadurecem ao mesmo tempo. Uma criança pode ter a idade motora
correspondente à sua idade cronológica em coordenação e equilíbrio, esquema corporal,
mas apresentar uma defasagem em relação à lateralidade, orientação espacial ou temporal.
Dos quatro participantes selecionados, apenas dois apresentavam em coordenação e
equilíbrio desenvolvimento psicomotor inferior em relação à idade cronológica. Nesse
sentido as atividades desenvolvidas tiveram como objetivo ajudar os participantes nessas
dificuldades. Embora o resultado após a reavaliação tenha sido superior quando comparado
a avaliação inicial, ainda ficaram abaixo da idade psicomotora esperada para a idade deles.
Acredita-se que um dos fatores que contribuíram para o participante B apresentar tal
defasagem na idade psicomotora foi o fato dele estar um pouco obeso para a idade. Foi
pedido para a professora solicitar à família que o estimulasse na prática esportiva. Ao final
da intervenção ele já estava praticando aulas de vôlei e natação. Outro encaminhamento
feito foi pedir que a criança fosse examinada por um profissional competente pelo fato dela
respirar pela boca e estar constantemente com obstrução nasal. Tanto nas atividades
psicomotoras como em outros momentos da intervenção, ela sentia-se cansada e ofegante e
notava-se que seus resultados ficavam prejudicados.
Com relação ao participante A, embora seu resultado após a reavaliação também
tenha sido pequeno foi considerado bastante expressivo pelo tempo em que se deu a
intervenção psicopedagógica.
Na Tabela 3 são apresentados os resultados das provas psicomotoras de todos os
participantes.

44
I - IMAGEM DO CORPO VIVIDO - até 3 anos
IA - reorganização do corpo vivido - 3 a 4 anos e 6 meses
IB - indícios da presença de imagem do corpo percebido - 5 a 6 anos
II - IMAGEM DO CORPO PERCEBIDO - 7 anos
IIA - reorganização do corpo percebido - 8 a 9 anos
IIB - indícios da presença de corpo representado - 10 a 11 anos
III - IMAGEM DO CORPO REPRESENTADO - a partir de 12 anos
TABELA 3 – RESULTADO DAS PROVAS PSICOMOTORAS DOS PARTICIPANTES SELECIONADOS
HABILIDADES
A B C D
Avaliação
Inicial
Avaliação
Final
Avaliação
Inicial
Avaliação
Final
Avaliação
Inicial
Avaliação
Final
Avaliação
Inicial
Avaliação
Final
COORDENAÇÃO E
EQUILÍBRIO 17 19 13 17 24 - 31
ESQUEMA
CORPORAL 22 - 23.5 - 26.5 - 23
LATERALIDADE 30 - 21 - 23 - 29
ORIENTAÇÃO
ESPACIAL 18 - 17 - 15 - 18
ORIENTAÇÃO
TEMPORAL 23 - 17 - 18 - 19
Estágios do desenvolvimento psicomotor
Habilidades Psicomotoras
Estágios - Pontuação Esperada
I IA IB II IIA IIB III
Coordenação e equilíbrio 2 3 a 14 15 a 20 21 22 a 27 28 a 33 34
Esquema Corporal 2 3 a 12 13 a 18 19 20 a 24 25 a 33 34
Lateralidade 2 3 a 9 10 a 16 17 18 a 25 26 a 33 34
Orientação Espacial 2 3 a 9 10 a 14 15 16 a 23 24 a 33 34
Orientação Temporal 1 2 a 8 9 a 14 15 16 a 25 26 a 33 34

45
No que concerne ao desenvolvimento cognitivo, verificou-se que alguns
participantes apresentaram avanços em algumas provas após o trabalho de intervenção
psicopedagógica, embora não tenha sido realizada atividade específica para essas
defasagens.
Durante a intervenção psicopedagógica um dos instrumentos utilizados que pode ter
contribuído para esse resultado foi o jogo. O jogo é considerado uma importante atividade
na educação de crianças, permitindo o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e
moral e aprendizagem de conceitos, desde que seja visto dentro do contexto educativo e
não meramente como uma atividade lúdica (Brenelli, 2000).
Ao jogar, a criança se depara com uma situação-problema e tenta resolvê-la. Ela cria
procedimentos e estratégias em função dos resultados obtidos. Nessas tentativas, poderá
experimentar conflitos ou contradições. Nesse sentido, é necessário ressaltar que o jogo
supõe organização e coordenações lógicas, além de ser um exercício de operação e
cooperação.
Os jogos de regras no processo diagnóstico das dificuldades de aprendizagem
podem ser úteis no sentido de oferecer indicadores sobre as estruturas cognitivas da criança.
Também se pode utilizar o jogo para favorecer a construção de raciocínios no processo de
intervenção analisando os procedimentos, a resolução de situações-problema, o registro das
jogadas e o pensar da criança. Assim, o experimentador pode inferir, levantando hipóteses
diagnósticas, a respeito da estruturação lógica de seu pensamento. Foi com esse propósito
que os jogos Pega-varetas e Descubra o animal foram utilizados nas sessões de intervenção
psicopedagógica e como mostra a Tabela 4, a seguir, pode-se verificar que houve, em
alguns casos, progressos importantes na reavaliação cognitiva na qual alguns participantes
saíram de um nível de transição para o de conservação.
Merece destacar que para as provas cognitivas de coordenadas espaciais: horizontal
e vertical, seriação e quantificação de inclusão de classes não se usa o termo “tem
conservação” e sim, que o participante “apresenta” seriação, inclusão de classe, entre
outros, conforme se verifica na Tabela 4.

46
Nível I - Nenhuma Conservação
Nível II - Estágio de Transição
Nível III – Conservador
Tabela 4
Resultado das provas cognitivas dos participantes selecionados
Conservação Conservação Conservação Quantificação
Conservação
de Coordenadas
Numérica Quantidades Quantidades Inclusão de Comprimento Seriação Espaciais
Contínuas
(massa)
Contínuas
(líquido) Classes
Varas
deslocadas Horizontal/Vertical
Nível Nível Nível Nível Nível Nível Nível
Av.
Inicial
Av.
Final
Av.
Inicial
Av.
Final
Av.
Inicial
Av.
Final
Av.
Inicial
Av.
Final
Av.
Inicial Av. Final
Av.
Inicial
Av.
Final Av. Inicial Av. Final
A III - III - II III II III II III II II II III
B III - III - II III II II II II II II II II
C III - III - II III II II II III II II II III
D III - III - II II II III III - II II II II

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