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Information literacy for inquiry-based learning ( Artigo publicado na revista
Transinformação, v. 28, n. 3, 2016)
Tradução e autoria de Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque
RESUMO
Ao considerar a importância dos enfoques globalizadores curriculares o presente artigo
apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de
aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de
pesquisa – método de projetos no contexto do letramento informacional. Levanta hipóteses
para explicar a escassez de artigos sobre o assunto, quais sejam, grau de maturidade dos
programas de letramento informacional, formação pedagógica dos bibliotecários e a
percepção das instituições educacionais sobre a importância do letramento informacional.
Recomenda investir em mais pesquisas sobre o assunto. Conclui que o método de projetos
permite melhor inserção dos conteúdos de letramento informacional, propiciando
aprendizagem mais significativa por favorecer a reflexão, o protagonismo do estudante e o
aprender a aprender.
Palavras-chave: Letramento informacional. Currículo. Método de projetos. Conteúdos de
aprendizagem.
ABSTRACT
Given the importance of focus on globalized curriculum, this study presents a review of the
literature on issues related to the nature of learning contents and curriculum, especially the
development of curriculum based on the research process – inquiry-based learning – in terms of
information literacy (IL). Some hypotheses were formulated to explain the lack of studies on this
topic, such as the level of development of IL programs, pedagogical training of librarians, and
educational institutions’ perceptions of the importance of IL. Recommendations for further
research on the topic were made. It was concluded that inquiry-based learning allow better
integration of IL content providing more meaningful learning by encouraging reflection, student
protagonism, and learning how to learn among others.
Letramento informacional: em direção ao método de projetos
I. Introdução
O Letramento informacional (LI) pode ser compreendido como o processo de ensino-
aprendizagem necessário ao desenvolvimento de competências para buscar e usar a
informação eficaz e eficientemente (GASQUE, 2012). Isso requer a inserção e organização
dos conteúdos de LI no currículo educacional, o qual pode-se estruturar de várias formas.
McKernan (2009), na obra Currículo e Imaginação, identifica seis modelos de
estruturação curricular, quais sejam, elaboração curricular de matérias-disciplinas, elaboração
de campos interdisciplinares, elaboração curricular centrada no estudante ou na criança,
elaboração curricular do currículo nuclear, elaboração curricular integrada, elaboração
curricular de processo, elaboração curricular humanística.
A elaboração curricular mais tradicional é aquela em que o conhecimento divide-se
em assuntos fragmentados, organizados por disciplinas, por exemplo, matemática, ciências,
física. A modalidade por enfoque de conhecimento ou campos de saber constitui-se por
disciplinas afins organizadas em um campo. Estudos Sociais é um campo composto por
história, geografia, economia e sociologia, por exemplo. Nesses dois tipos de currículo,
existem duas possibilidades de organizar os conteúdos de LI. A primeira, mediante a criação
de uma nova disciplina no currículo. A segunda, por meio da distribuição dos conteúdos de LI
nas disciplinas/áreas. Além disso, os conteúdos de LI podem ser ensinados em atividades
extracurriculares, complementares ao currículo. Outra estrutura de currículo é a centrada nos
interesses e necessidades do aprendiz. Nesse caso, os conteúdos de LI devem ser organizados
de acordo com o referido critério. Também há a possibilidade de estruturar o currículo de
forma nuclear, em que o núcleo associa-se às áreas de experiência ou disciplinares
consideradas imperativas para a aprendizagem na escola. Esse currículo, adotado em vários
países, possui um núcleo nacional básico de conhecimentos, que, no caso, deveria englobar
também os conteúdos de LI.
Há ainda os currículos integrados, organizados em torno de temas, que permitem aos
professores das diversas disciplinas abordarem o mesmo assunto, de acordo com a literatura
de cada área. Para esse modelo curricular, os temas devem ser ensinados em conjunto com
um ou mais conteúdo de LI. Por exemplo: “procedimentos de busca de informação em saúde
pública”. A elaboração curricular humanista, por sua vez, centra-se nos valores, costumes e na
questão existencial de como viver. Esse tipo de currículo deveria enfatizar mais os aspectos
atitudinais do LI. E, por fim, a elaboração curricular por meio de processo destaca os
procedimentos pelos quais os estudantes podem conduzir investigações, considerando mais o
aprender a aprender do que o conteúdo da disciplina. Além das modalidades citadas por
McKernan (2009), há ainda os casos em que um modelo de currículo integra características de
um ou mais modelos.
A forma de organizar os conteúdos de LI envolve o contexto em que se insere a
instituição educacional, as concepções de ensino-aprendizagem, os recursos humanos,
estruturais e econômicos, dentre outros. Ressalta-se que, nas últimas décadas, em geral, os
conteúdos de aprendizagem ou curriculares estão distribuídos a partir de parâmetros
basicamente disciplinares. Tal situação, de acordo com Zabala (2002), vincula-se ao contexto
científico, em que os processos de construção da ciência levaram à fragmentação do saber. No
entanto, o autor salienta que a finalidade de natureza educativa é distinta da ciência, o que
remete à importância de considerar enfoques mais globalizadores, por exemplo, os projetos de
trabalho. Adicionalmente, para Mckernan (2009, p.100), “a literatura sobre currículo
estabeleceu o modelo de objetivos como o paradigma para o planejamento curricular, e
poucos se afastaram desse modelo”. Isso relaciona-se ao valor concedido `a racionalidade
técnica e à educação como ciência a partir das primeiras décadas do século XX.
De acordo com Australian and New Zealand Institute for Information Literacy
(ANZIIL), em publicação divulgada em 2004, a forma mais efetiva de aprendizagem é
integrar os conteúdos de LI transversalmente1
ao currículo, de modo que os estudantes
possam interagir com a informação e refletir sobre a prática. Por outro lado, Mckinney
(2013); Chu, Tse e Chow (2011), Hmelo-Silver et al. (2007); Harada e Yoshina (2004), dentre
outros, argumentam haver evidências que apontam para a eficácia das abordagens
pedagógicas baseadas em projetos na melhoria dos resultados da aprendizagem.
Considerando a literatura educacional sobre a importância dos enfoques
globalizadores, em especial, dos métodos de projetos como proposta de elaboração curricular
(MCKERNAN, 2009; ZABALA, 2002; HERNANDEZ, MONTSERRAT, 1998), o presente
artigo apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de
aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de
pesquisa – método de projetos. Por fim, identifica pesquisas que relacionam métodos de
projetos de pesquisa e LI. Os objetivos principais do artigo são suscitar a discussão sobre as
possibilidades de inserção de LI nos currículos da educação básica e contribuir para a
literatura da área, visto que no âmbito internacional é bastante escassa, e, praticamente
inexistente no Brasil.
2. Conteúdos de aprendizagem de Letramento Informacional e currículo
Conteúdos de aprendizagem podem ser compreendidos, grosso modo, como os
assuntos, temas ou tópicos a serem ensinados no processo de aprendizagem. Por isso, os
conteúdos de aprendizagem relacionam-se diretamente aos objetivos educacionais.
																																																								
1
No âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a transversalidade pressupõe o tratamento integrado
das áreas, possibilitando estabelecer relação entre os conhecimentos sistematizados e as questões da vida real
(BRASIL, 1997).
Zabala (1998) argumenta que os conteúdos representam as intenções educativas, isto
é, estão relacionados a “o que ensinar” e a “o que aprender”, para alcançar determinados
objetivos. Mais que isso, os conteúdos de aprendizagem também vinculam-se à questão do
“para que ensinar”. Os conteúdos possuem natureza variada, por exemplo, técnicas,
habilidades, atitudes, conceitos, etc., por isso Coll (1986) propõe a classificação dos
conteúdos em:
a) conceituais: englobam os fatos, conceitos, princípios (o que se deve saber);
b) procedimentais: dizem respeito a técnicas e métodos (o que se deve saber fazer”);
c) atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (como se deve ser).
Para Gasque (2012), os conteúdos de LI devem abranger os conceitos, procedimentos
e atitudes que possibilitam buscar e usar a informação eficaz e eficientemente. Em geral, os
padrões estabelecidos para o LI incluem habilidades em lidar com informação como a busca,
o uso da informação e a fluência no uso das tecnologia da informação; habilidades genéricas
como resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipe, comunicação e pensamento
crítico. E, por fim, incluem valores e crenças, que abrangem o uso da informação com
sabedoria e ética, responsabilidade social e participação da comunidade (ANZIIL, 2004).
A seleção dos conteúdos de ensino-aprendizagem representa as funções que países e
pessoas atribuem ao ensino, constituindo-se atividade dinâmica e ao mesmo tempo
ideológica. Isso porque não é possível ensinar tudo, e constantemente surgem novos
conteúdos a serem ensinados. Em muitos casos, a inclusão de novos conteúdos implica o
desaparecimento de outros ou ainda o acúmulo de novos conteúdos e matérias (ZABALA,
2002). Além disso, tais conteúdos devem ser ajustados ao tempo de escolarização, bem como
ao tempo disponível para aprender.
O tempo para aprendizagem de assuntos complexos é longo. Estima-se que os grandes
mestres de xadrez precisam de 50 a 100 mil horas de prática para atingir o nível de
competência. As tentativas de abranger muitos tópicos rapidamente podem atrapalhar a
aprendizagem. Sabe-se que a grande quantidade de conteúdo e a rapidez em aprendê-los
podem ter como consequências: a) a aprendizagem de fatos isolados, sem relação entre si, b)
desconhecimento do princípio da organização dos conteúdos (BRANSFORD; BROWN;
COCKING 2007).
Em relação aos conteúdos de aprendizagem de LI, é preciso lembrar que apesar do
termo letramento informacional ter aparecido pela primeira vez na imprensa, em relatório de
1974, produzido por Paul Zurkowski, havia nos Estados Unidos da América publicações com
orientações para o uso de bibliotecas escolares e públicas desde a década de 20 do século
passado. Contudo, foi em 1988, com o “Information Power: building partnerships for
Learning”, que o foco foi ampliado para englobar as aprendizagens ao longo da vida e a
responsabilidade social.
Os conteúdos de aprendizagem de LI, em geral, estruturam-se em padrões de
competências, que incluem três componentes básicos, quais sejam, acesso, avaliação e uso da
informação. Tais componentes são encontrados na maioria dos padrões criados por
associações de bibliotecas e institutos de informação tais como American Association of
School Librarians (AASL), Association of College & Research Libraries (ACRL), The
Society of College, National and University Libraries (SCONUL), bem como Institute for
Information Literacy da Austrália e da Nova Zelândia, dentre outros (LAU, 2006).
O planejamento curricular organizado por padrões de competências decorre das
reformas educacionais vigentes, em especial, a partir da década de 80, cujos objetivos
estabelecem o que o estudante deve saber e ser capaz de fazer. A educação baseada em
competências requer normas claras e mensuráveis para os educandos. Nessa perspectiva,
currículo, avaliação e desenvolvimento profissional devem estar alinhados aos padrões de
competência (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008). Portanto, os padrões devem
descrever metas, critérios qualitativos e quantitativos, normas, declarações expressas em
termos relativos, relacionando o desempenho às normas derivadas de uma população de
referência (ACRL, 2012).
Pesquisas mostram problemas na estruturação de conteúdos por padrões de
competências. A primeira linha de pesquisa diz respeito à qualidade do padrão, que nem
sempre se apresenta bem estruturado e claro. A segunda, investiga como esse tipo de ensino
afeta a prática dos educadores. Outra questão refere-se ao cuidado para esse tipo de educação
não se desviar para o excesso de avaliação. Por fim, algumas pesquisas estudam a ocorrência
de melhoria de desempenho dos estudantes com essa abordagem. As avaliações recentes
mostram que houve melhoria no desempenho da aprendizagem, mas os motivos ainda não
estão claros (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008).
Muitos modelos de LI passam por revisões para incorporar novas perspectivas. O
modelo proposto pela SCONUL, por exemplo, foi revisado em 2011. Atualmente, abrange
sete pilares estruturados em duas perspectiva – teórica e prática. Isto é, o aprendiz deve
compreender os assuntos de cada pilar, bem como ser capaz de aplicar o conhecimento. O
modelo apresenta-se em formato circular tridimensional para indicar que o sujeito se
desenvolve contínua e holisticamente dentro dos sete pilares. Apesar de usar o termo genérico
de LI, a proposta engloba também conceitos como letramentos digital, visual e midiático,
além de tratamento da informação, competências de informação e gerenciamento de dados.
O modelo para ensino superior, proposto pela ACRL (2000), inclui cinco padrões,
quais sejam, 1) determinar a extensão da informação necessária; 2) acessar a informação de
forma eficaz e eficiente; 3) avaliar a informação e as fontes criticamente; 4) incorporar
informação selecionada na base de conhecimento; 5) usar as informações, de forma eficaz,
para alcançar um objetivo específico, considerando os aspectos éticos, legais e econômicos. A
estrutura publicada em 2000, recentemente, foi revista. A ACRL reconhece que os padrões
originais não fornecem orientação suficiente sobre letramentos visual e digital, muitas vezes,
considerados subconjuntos do próprio letramento informacional. Além disso, com a revisão
dos objetivos de LI para a educação básica, o modelo original de LI da ACRL não propicia
um continuum de aprendizagem para os estudantes que se deslocam da educação básica para o
ensino superior.
Nesse sentido, os novos padrões de LI devem ser simplificados, permitir mais
flexibilidade, excluir jargões biblioteconômicos, bem como incluir resultados da
aprendizagem atitudinal, além da ênfase exclusivamente cognitiva dos padrões atuais. Deve
incluir, também, outros tipos de letramento; abordar o papel do estudante como curador da
própria produção e por fim, proporcionar continuidade às normas propostas para a educação
básica (ACRL, 2012).
A recomendação da ANZIIL (2004) e de Lau (2006), apresentados anteriormente, é a
de que os conteúdos de LI sejam trabalhados transversalmente no currículo. Sobre essa
questão é preciso compreender a situação em que emerge a transversalidade e os temas
transversais. Nas reformas educativas de muitos países, identificou-se a necessidade de
desenvolver repertório de valores humanos, como cidadania, ética, ecologia, dentre outros.
Esses temas não deveriam substituir os previamente fixados pelas disciplinas acadêmicas
clássicas, nem tampouco constituir-se como “adendo” ao currículo oficial, mas como
“dimensões” em torno das quais se deveria articular o currículo (YUS RAMOS, 1998).
De acordo com Yus Ramos (1998), apesar da transversalidade remeter à
complexização e à globalização curricular, tal prática tem sido interpretada de maneira bem
diferente pelos aplicadores do currículo: como conjunto de normas de caráter moral,
vinculada às disciplinas específicas, por exemplo, filosofia/ética; como novas disciplinas
atreladas às clássicas, em horário específico; como unidades didáticas isoladas anexas aos
conteúdos acadêmicos; como temas associados ao ensino pontual – dia do meio-ambiente, dia
da não violência; como temas opcionais para serem incluídos ou não nas disciplinas; como
temas a serem distribuídos igualmente nas disciplinas, forçando a articulação entre temas e
disciplinas; como tema diluído no currículo e temas isolados que não mantém relação entre si.
O autor ressalta que essas interpretações são errôneas, e muitas vezes, conduzem a
trivialização dos temas transversais ou apenas assegura efeito meramente estético.
Sancho (1998) enfatiza que a necessidade de trabalhar por disciplinas e temas
transversais, sem questionar a organização básica de ensino e a forma de transmiti-lo, sem
transformar a gestão das escolas e atribuir tempo escolar para esses ensinamentos, esvaziou o
sentido da transversalidade como eixo articulador da experiência pedagógica. Isso suscita a
discussão sobre a melhor forma de trabalhar os conteúdos de LI no currículo, para tornar a
aprendizagem significativa.
A palavra currículo, derivada do latim currere, significa jornada a ser percorrida. Os
currículos têm sido objetos de estudo de vários autores, como Dewey (1902, 1910, 2010);
Stenhouse (1975); Hernandez e Montserrat (1998); Zabala, (2002) e Mckernan (2009). De
acordo com Saviani (2003), o currículo pode ser compreendido, grosso modo, como a
seleção, sequência e organização de conteúdos a serem desenvolvidos em situações de ensino-
aprendizagem. Abrange conhecimentos, ideias, hábitos, valores, técnicas, recursos, artefatos,
procedimentos, símbolos dispostos nas matérias/disciplinas escolares e respectivos
programas, com indicações de atividades/experiências para consolidação e avaliação.
Na ciência da informação, as pesquisas sobre LI e questões curriculares precisam ser
intensificadas. Isso porque compreender o conceito de currículo, a seleção e sequência de
conteúdos, a distribuição dos conteúdos por séries ou faixas etárias, as limitações das
abordagens tradicionais e as possibilidades das propostas alternativas são questões cruciais
para integrar os conteúdos de LI aos conteúdos escolares e acadêmicos.
No Brasil, nas raras publicações científicas sobre o assunto, geralmente, apresentam se
e como os cursos de biblioteconomia organizam o LI nas grades curriculares (SOUSA;
NASCIMENTO, 2010; LINS, 2007). Isso pode evidenciar o grau de maturidade da aplicação
desse processo no contexto educacional, bem como as dificuldades dos pesquisadores e
bibliotecários com questões relacionadas aos aspectos psicopedagógicos do ensino-
aprendizagem.
Mesmo em países com mais pesquisas sobre LI, a literatura mostra que muitos
programas ainda estão em fase experimental e poucos foram integrados transversalmente.
Harris (2013), por exemplo, investigou a inclusão dos conteúdos de LI no currículo dos
Planos de Melhoria de Qualidade (QEP) da Associação de Faculdades e Escolas do Sul (The
Southern Association of Colleges and Schools - SACS), entre 2004 e 2011. O autor
categorizou 106 planos de propostas em três categorias, com base na enfâse dada às metas,
resultados e avaliação do LI, quais sejam: proposta com ênfase no LI; proposta com enfâse na
integração do LI e proposta de LI como opção extracurricular. No primeiro caso, o
desenvolvimento do LI era o objetivo declarado da proposta. Nessa categoria, foram
identificadas 18 propostas. No segundo caso, com 58 amostras, LI era uma das metas
primárias relacionadas aos objetivos e resultados identificados na proposta. Por fim, na última
categoria, o LI não foi declarado como meta do plano, apesar de constarem resultados ou
instrução de LI, estes se incluem como componentes opcionais ou incidental dos planos.
Foram identificados nessa categoria 30 planos. Observou-se, mediante associação dos
resultados com os padrões de LI propostos, que a maioria dos planos (37) incluiu um ou mais
resultados de aprendizagem relacionados às atividades de avaliação de fontes de informação.
O autor conclui que os planos de ensino enfatizaram a formação por meio do pensamento
crítico, a utilização da informação para realizar um objetivo e a localização e seleção eficaz e
eficiente de fontes.
Um problema para inclusão dos conteúdos de LI no currículo vincula-se aos modelos
tradicionais, pouco flexíveis. De acordo com Mckernan (2009), o modelo técnico e racional
de currículo, dominante desde o século XX, enfatiza o planejamento racional fins-meio, por
objetivos comportamentais-instrucionais.
Em torno dessa discussão, vários autores questionam os modelos tradicionais,
mostrando a necessidade de se organizar o currículo a partir de enfoques alternativos.
Pesquisas mostram que os currículos tradicionais não ajudam os estudantes a aprender a se
orientar na disciplina, mas somente promovem o treinamento em rotinas, sem educá-los para
a compreensão do quadro todo, o que não assegura o desenvolvimento de estruturas
integradas de conhecimentos e as condições de aplicabilidade. Ou seja, os currículos
tradicionais especificam objetivos, que nem sempre são considerados partes de uma rede
maior, quando o importante é a rede, as conexões entre os objetivos (BRANSFORD;
BROWN; COCKING 2007).
Zabala (2002) é um dos autores que questiona o currículo tradicional, identificando a
necessidade de um enfoque globalizador. A justificativa do autor baseia-se em pesquisas
sobre percepção humana, que vinculam o conhecimento à compreensão das situações com
caráter global, em função da necessidade de responder aos problemas estabelecidos em
determinada situação. Além disso, a aprendizagem para ser significativa para os estudantes
precisa ser motivadora, o que implica partir de algo que seja interesse do aprendiz.
O problema da elaboração do currículo consiste em levar os estudantes a vivenciar e
compreender as coisas relacionadas ao que realmente importa na vida (MCKERNAN, 2009).
Tal abordagem, proposta por Dewey (1902, 1910, 2010), estabelece dois princípios sobre a
organização progressiva dos materiais curriculares. O primeiro preconiza que o conteúdo
ensinado deve derivar das experiências comuns da vida. O segundo trata da relação entre a
progressão dos conteúdos de estudos e o nível de maturidade do estudante. Dentre várias
recomendações didáticas, o autor argumenta que o “aprendizado deve se desenvolver a partir
de condições de experiência que deem origem a uma busca ativa por informações e novas
ideias” (2010, p. 82).
Zabala (2002) apresenta diversos métodos de currículo com enfoque globalizante,
contudo, os mais relevantes, pela importância histórica, atualidade e vigência, na opinião do
autor, são os centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Kilpatrick, a
investigação do meio do Movimento de Cooperazione Educativa (MCE) e os projetos de
trabalhos. A análise dos métodos mostra que a diferença entre eles reside na intenção do
trabalho a ser realizado pelos estudantes, bem como nas sequências didáticas
Dentre os supracitados, argumenta-se em favor do uso dos métodos de projetos e
projetos de trabalhos, por serem mais pesquisados e conhecidos para organização dos
currículos e desenvolvimento do processo de LI.
3. Os projetos e Letramento informacional
Dewey (1910; 2010) abordava os projetos como proposta para desenvolver o
pensamento reflexivo. Os projetos deveriam partir das experiências dos estudantes. O autor
postulava que a experiência educacional plena envolve a continuidade e interação entre o
estudante e o conteúdo de aprendizagem. Por isso, criticava o currículo tradicional por
apresentar organização rígida e desconsiderar as capacidades e interesses dos aprendizes.
A proposta de Dewey (2010) era ensinar por meio de atividades reais, visto que o
ensino isolado, desconectado da experiência do estudante não o prepara para o mundo real.
Nesse sentido, a escola deveria trabalhar como uma pequena comunidade, com envolvimento
dos estudantes em atividades reais, nas quais, tivessem a oportunidade de contribuir e
sentirem-se responsáveis. Para tanto, a aprendizagem ocorreria por meio da resolução de
problemas, o que envolve o método científico. O método científico facilita a formação de
conceitos e teorias explicativas por incluir a observação e coleta de dados para selecionar
fatos precisos. Isso porque ele apoia-se em vários processos que tendem a evitar a
compreensão precipitada do significado das coisas.
Na obra Experiência e educação (2010), Dewey usa o termo “propósito” com sentido
similar ao de projetos. Um propósito (purpose) é aquilo que se intenciona alcançar, por isso
envolve previsão das consequências da ação, que é uma operação intelectual. Tal ação
envolve o exercício da observação, a compreensão do significado daquilo que se observa,
julgamento e planejamento.
O ensino baseado nas experiências e nos interesses do aprendiz constituía-se o núcleo
das escolas progressistas, contudo, de acordo com Dewey (2010), algumas apresentavam
graves distorções de concepção, uma vez que os “projetos” nem sempre eram educativos.
Para serem educativos devem cumprir quatro condições. A primeira baseia-se no interesse dos
estudantes. A segunda refere-se ao valor intrínseco do projeto, isto é, deve agradar e ao
mesmo tempo, “representar algo que valha por si mesmo na vida” (1910, p. 217). A terceira
condição é apresentar problemas que, ao longo do percurso do projeto, despertem novas
curiosidades e exijam busca de informações. Por fim, o projeto deve se prolongar por tempo
razoável, que permita a adequada execução. Além disso, o projeto deve ser um processo
contínuo e não uma sucessão de fatos desligados.
A pedagogia deweyana não ficou restrita ao campo teórico. Em 1896, Dewey abriu
uma escola experimental, vinculada à Universidade de Chicago, para colocar em prática as
ideias pedagógicas. De acordo com Westbrook (1993), no centro do currículo da escola estava
a "ocupação", compreendida como a atividade desenvolvida pela criança, que reproduz ou
corre em paralelo aos trabalhos desenvolvidos na vida social. Contudo, essa escola não foi
concebida para a reprodução das estruturas sociais, mas para formar cidadãos críticos e
cooperativos para uma sociedade democrática. Os estudantes aprendiam a fazer: cozinhar,
costurar, trabalhar com madeira e ferramentas. Juntamente com essas atividades, os conteúdos
de escrita, leitura, geografia e aritmética, dentre outros, eram desenvolvidos, isto é, quando os
estudantes reconheciam a utilidade deles para resolver problemas que se defrontavam ao
realizar as atividades. Os estudantes compartilhavam o planejamento dos projetos, realizados
por meio de divisão cooperativa do trabalho, com os papéis de liderança frequentemente
revezados. A ideia de proporcionar aos estudantes experiências com situações-problema é a
chave da pedagogia deweyana.
Embora Kilpatrick seja reconhecido por estruturar e difundir o método de projetos, foi
John Dewey quem o aplicou primeiramente na escola experimental da Universidade de
Chicago. Os projetos caracterizavam-se pela funcionalidade, influência do evolucionismo de
Stanley Hall, da teoria condutivista de Thorndike sobre aprendizagem e das teorias socialistas
de Dewey (ZABALA, 2002).
Mais recentemente, os projetos assumem nova configuração e denominação: projetos
de trabalho global. Alguns autores os compreendem como evolução dos Project Works, com a
intenção de organizar conteúdos escolares de forma globalizante (ZABALA, 2002).
Hernandez e Montserrat (1998) redescobrem os projetos e relatam a experiência sobre o
desenvolvimento do currículo por meio de projetos na escola Pompeu Fabra, em Barcelona,
Espanha. Os autores concluem que o aprender a aprender foi o foco da experiência, mas que
questões culturais, pessoais e idiossincráticas não podem ser escamoteadas sob o olhar dos
estudantes e afeto dos professores. Ressaltam que, apesar da insistência nos processos de
ensino-aprendizagem, deve haver preocupação com os resultados, pautada na reflexão e não
somente na medida. A obra é citada em vários artigos e pesquisas no Brasil, talvez por ser
uma das pioneiras em descrever, de forma detalhada, a implementação de projetos em uma
escola de educação básica. Isso torna possível a visualização, por parte do leitor, de um
provável cenário, com vários elementos importantes: atores, questões didáticas e pedagógicas,
dificuldades, benefícios, dentre outros.
Em suma, a pedagogia proposta por John Dewey exige professores mais
comprometidos, com capacidade de compreender como os estudantes pensam e o que sabem;
que saibam planejar com flexibilidade e direcionamento das ações. Isso requer mudanças
amplas, não apenas na sala de aula, mas em toda a escola, o que nem sempre é tarefa fácil.
Além disso, exige uma concepção curricular flexível, voltada para os problemas do cotidiano
do estudante. Por isso, Dewey chamou a atenção para o fato de que o caminho da nova
educação é mais resistente e difícil.
No campo da Ciência da informação, há poucos estudos sobre LI e abordagens de
projetos. Reed e Straveva (2006) argumentam que o ensino do LI sem abordagem reflexiva o
reduz a um conjunto de habilidades. Tal afirmação é corroborada por Gasque (2006, 2008,
2012), ao mostrar a importância do pensamento reflexivo no ensino de LI, por meio do uso de
projetos de pesquisa. A autora compreende os projetos como processos investigativos, que
visam à resolução de problemas. Nessa perspectiva, podem ser entendidos como proposta de
ensino-aprendizagem com intenção de globalizar os conteúdos. Isto é, os conteúdos são
trabalhados por temas e investigados em sala de aula, na qual os estudantes são responsáveis
pela própria aprendizagem.
O método de projetos, originado dos estudos de John Dewey, e mais recentemente, os
projetos de trabalhos, compreendido como releitura da proposta deweyana, equivalem aos
projetos de pesquisa, baseados no método científico, para resolução de problemas. As fases de
ambos abrangem em geral, a identificação do problema, hipóteses, objetivos, justificativa,
busca de informação, metodologia, coleta de dados, análise e conclusões. O importante é
compreender que ao longo da pesquisa/investigação deve-se enfatizar a reflexão sobre os
elementos e relações estabelecidas no processo para que sejam apreendidos como um todo.
Além disso, no referido processo, o tema de pesquisa não deve se constituir no foco da
investigação, em detrimento da compreensão dos processos de busca e uso da informação
(GASQUE, 2012).
Hepworth e Walton (2009) argumentam que os conteúdos de LI devem estar
integrados ao currículo, por meio de resolução de problemas, por permitir reflexão mais
aprofundada. Consequentemente, isso torna possível a aprendizagem mais significativa e
favorece a transposição didática para outros contextos.
Apesar de haver evidências sobre a melhoria da aprendizagem, por meio da
abordagem de projetos, de acordo com Chu, Tse e Chow (2011), poucos estudos sobre LI
investigam o uso dessas estratégias. No portal de periódicos da Capes,2
por exemplo, foram
encontrados poucos artigos relacionados aos termos: “projetos e letramento informacional”;
“LI e Dewey”; “LI e Kilpatrick”; “LI e aprendizagem baseada em investigação”. Um dos
poucos textos recuperados, de autoria de Yu et al (2011), reconhece o potencial do uso de
projetos para integrar o LI. Os resultados do estudo mostram que os professores interpretam
LI como competências em tecnologias da informação e comunicação (TICS), além de terem
admitidos não ensinar os conteúdos de LI durante supervisões do projeto. Mais ainda,
somente os conteúdos básicos de LI foram integrados aos projetos.
Harada e Yoshina (2004) ressaltam a importância dos projetos de investigação na
aprendizagem. As autoras elencam, a partir de vários artigos, oito aspectos importantes desse
tipo de aprendizagem, quais sejam: 1) a experiência de aprendizagem centra-se na
investigação; 2) estudantes negociam a direção da aprendizagem; 3) a aprendizagem é social e
interativa; 4) a resolução de problemas é parte integrante do processo; 5) estudantes aprendem
fazendo; 6) os produtos e os resultados refletem a aplicação e transferência da aprendizagem;
7) a avaliação é contínua e 8) a aprendizagem é autêntica.
																																																								
2Disponível em:		www.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 17 mar. 2016.
As autoras recomendam que, no processo de investigação, as bibliotecas possam
contribuir ao 1) ajudar os estudantes a expandir as fontes iniciais de pesquisa; 2) ajudar os
estudantes a gerar questões mais complexas de pesquisas por meio de técnicas de buscas na
web; 3) trabalhar com os estudantes as estratégias de pesquisa com palavras-chave e debater
com eles sobre os diferentes tipos de recursos que podem ser úteis para a investigação; 4)
ensinar modelos eficazes de estratégias de anotações; 5) ajudar os estudantes a sintetizarem os
conteúdos por meio de mapas conceituais, esquemas...; por fim, 6) colaborar com o professor
e os estudantes na concepção de indicadores para avaliar o desempenho dos estudantes ao
longo do processo de investigação, bem como na avaliação dos produtos decorrentes do
processo.
Foram encontrados três artigos com avaliação da implementação do LI por meio de
projetos de pesquisa. O artigo de Gehring e Eastman (2007) avaliou os resultados da
implementação de LI, por meio de projetos, realizados em um curso de Biologia do
Connecticut College. Os estudantes participaram de um tutorial de LI e realizaram tarefas
relacionadas à literatura primária, integradas aos projetos de pesquisa realizados no
laboratório. Os resultados mostram que as habilidades dos estudantes em identificar e aplicar
fontes adequadas de informação foram reforçadas. Além disso, identificou-se um conjunto de
padrões pelos quais os estudantes buscam e aplicam as informações. As respostas de auto-
avaliação indicaram que os estudantes reconhecem o impacto do LI nas habilidades
informacionais e demonstram mais confiança para realizar futuros cursos na área de biologia.
Outro artigo refere-se à pesquisa realizada por Chu, Tse e Chow (2011). O estudo
investigou o efeito da combinação da abordagem de ensino colaborativo com aprendizagem
baseada em investigação para o desenvolvimento da competência informacional e de
habilidades de TI de estudantes primários. Os resultados indicam que o programa teve
impacto positivo no desenvolvimento de diferentes dimensões do LI e das habilidades de TI
dos estudantes.
Finalmente, o artigo de Mckinney (2013) relata a avaliação do desenvolvimento de
projetos, no Reino Unido, realizados com o foco específico no LI ou centrados no
desenvolvimento de competências de LI para apoiar os estudantes ao longo das disciplinas.
Os resultados mostraram que os estudantes desenvolveram capacidades individuais de LI e
aprenderam a usar bem os recursos das bibliotecas. Mais ainda, os estudantes reconheceram a
importância do LI para a vida pessoal e profissional. Além disso, os resultados mostraram
também a importância de se considerar o desenvolvimento do LI no contexto dos projetos.
Nessa perspectiva, os bibliotecários e especialistas em LI devem participar ativamente da
construção do projeto. A autora ressalta que os métodos de pesquisa voltados para o
desenvolvimento do LI precisam contextualizar os assuntos para que sejam significativos para
os estudantes. Os professores precisam explicitar aos estudantes que o desenvolvimento de LI
é foco de determinadas atividades e discutir o conceito de LI com eles.
Observa-se que apesar de haver inúmeros trabalhos na área da educação sobre a
importância da pedagogia de projetos, ainda há poucas iniciativas que relacionam a referida
abordagem com o desenvolvimento do processo de LI. As poucas pesquisas identificadas, por
sua vez, são de projetos realizados em uma disciplina e não de uma mudança de currículo
com o objetivo de globalizar os conteúdos. Além disso, nos três artigos que avaliaram a
implementação de projetos integrados com os conteúdos de LI, não houve avaliação dos
conteúdos de aprendizagem. O ideal é que os resultados dos projetos apresentem melhoria no
desempenho das atividades de busca e uso da informação, bem como da aprendizagem dos
conteúdos da disciplina, ou assuntos abordados.
Como explicitado anteriormente, algumas hipóteses para explicar a escassez de
pesquisas na área relacionam-se aos poucos anos de pesquisa sobre o tema e, provavelmente,
à formação pedagógica dos bibliotecários, muitas vezes, inadequada. Contudo, outra hipótese
diz respeito à questão de como as instituições e professores percebem a importância do
processo de LI e de quanto estão dispostos a investir nisso. Isso se reflete na sequência e
organização dos conteúdos de LI no currículo, que se relacionam, dentre outras questões, às
concepções de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, torna-se crucial investir em pesquisas e
estudos sobre a questão.
4. Conclusões
A implementação dos programas de LI vincula-se à forma de sequenciar e organizar
os conteúdos na estrutura curricular, o que se relaciona às concepções pedagógicas. Apesar de
haver na literatura recomendações sobre a importância dos conteúdos de LI serem tratados
transversalmente no currículo, observa-se que em tal prática ocorrem distorções na
compreensão desse conceito. Os métodos voltados para os projetos de pesquisa, por suas
potencialidades, permitem melhor inserção dos conteúdos de LI no currículo, propiciando
aprendizagem mais significativa ao estudante por favorecer a reflexão, o protagonismo e o
aprender a aprender, dentre outros. Ainda assim, existem poucas pesquisas sobre o assunto na
Ciência da Informação e na Educação. Algumas hipóteses levantadas para explicar tal
situação dizem respeito ao grau de maturidade dos programas, à formação pedagógica dos
bibliotecários, bem como à forma como as instituições percebem a importância do LI. Por
fim, diante dos argumentos expostos no texto, recomenda-se investir em pesquisas sobre
currículo e LI, em especial, por meio da aprendizagem baseada em investigação/projetos.
REFERENCIAS
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http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf>. Acesso em:
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Press, 1902. Disponível em: <	 http://www.gutenberg.org/files/29259/29259-h/29259-h.htm>.
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informação na comunicação científica Tese (Doutorado em Ciência da Informação) –
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http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3564>. Acesso
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
AGRADECIMENTOS:
Agradeço a Profa. Dra. Isabel Cristina Michelan de Azevedo pela leitura atenta e sugestões
na construção do texto.

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  • 1. Information literacy for inquiry-based learning ( Artigo publicado na revista Transinformação, v. 28, n. 3, 2016) Tradução e autoria de Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque RESUMO Ao considerar a importância dos enfoques globalizadores curriculares o presente artigo apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de pesquisa – método de projetos no contexto do letramento informacional. Levanta hipóteses para explicar a escassez de artigos sobre o assunto, quais sejam, grau de maturidade dos programas de letramento informacional, formação pedagógica dos bibliotecários e a percepção das instituições educacionais sobre a importância do letramento informacional. Recomenda investir em mais pesquisas sobre o assunto. Conclui que o método de projetos permite melhor inserção dos conteúdos de letramento informacional, propiciando aprendizagem mais significativa por favorecer a reflexão, o protagonismo do estudante e o aprender a aprender. Palavras-chave: Letramento informacional. Currículo. Método de projetos. Conteúdos de aprendizagem. ABSTRACT Given the importance of focus on globalized curriculum, this study presents a review of the literature on issues related to the nature of learning contents and curriculum, especially the development of curriculum based on the research process – inquiry-based learning – in terms of information literacy (IL). Some hypotheses were formulated to explain the lack of studies on this topic, such as the level of development of IL programs, pedagogical training of librarians, and educational institutions’ perceptions of the importance of IL. Recommendations for further research on the topic were made. It was concluded that inquiry-based learning allow better integration of IL content providing more meaningful learning by encouraging reflection, student protagonism, and learning how to learn among others.
  • 2. Letramento informacional: em direção ao método de projetos I. Introdução O Letramento informacional (LI) pode ser compreendido como o processo de ensino- aprendizagem necessário ao desenvolvimento de competências para buscar e usar a informação eficaz e eficientemente (GASQUE, 2012). Isso requer a inserção e organização dos conteúdos de LI no currículo educacional, o qual pode-se estruturar de várias formas. McKernan (2009), na obra Currículo e Imaginação, identifica seis modelos de estruturação curricular, quais sejam, elaboração curricular de matérias-disciplinas, elaboração de campos interdisciplinares, elaboração curricular centrada no estudante ou na criança, elaboração curricular do currículo nuclear, elaboração curricular integrada, elaboração curricular de processo, elaboração curricular humanística. A elaboração curricular mais tradicional é aquela em que o conhecimento divide-se em assuntos fragmentados, organizados por disciplinas, por exemplo, matemática, ciências, física. A modalidade por enfoque de conhecimento ou campos de saber constitui-se por disciplinas afins organizadas em um campo. Estudos Sociais é um campo composto por história, geografia, economia e sociologia, por exemplo. Nesses dois tipos de currículo, existem duas possibilidades de organizar os conteúdos de LI. A primeira, mediante a criação de uma nova disciplina no currículo. A segunda, por meio da distribuição dos conteúdos de LI nas disciplinas/áreas. Além disso, os conteúdos de LI podem ser ensinados em atividades extracurriculares, complementares ao currículo. Outra estrutura de currículo é a centrada nos interesses e necessidades do aprendiz. Nesse caso, os conteúdos de LI devem ser organizados de acordo com o referido critério. Também há a possibilidade de estruturar o currículo de forma nuclear, em que o núcleo associa-se às áreas de experiência ou disciplinares consideradas imperativas para a aprendizagem na escola. Esse currículo, adotado em vários
  • 3. países, possui um núcleo nacional básico de conhecimentos, que, no caso, deveria englobar também os conteúdos de LI. Há ainda os currículos integrados, organizados em torno de temas, que permitem aos professores das diversas disciplinas abordarem o mesmo assunto, de acordo com a literatura de cada área. Para esse modelo curricular, os temas devem ser ensinados em conjunto com um ou mais conteúdo de LI. Por exemplo: “procedimentos de busca de informação em saúde pública”. A elaboração curricular humanista, por sua vez, centra-se nos valores, costumes e na questão existencial de como viver. Esse tipo de currículo deveria enfatizar mais os aspectos atitudinais do LI. E, por fim, a elaboração curricular por meio de processo destaca os procedimentos pelos quais os estudantes podem conduzir investigações, considerando mais o aprender a aprender do que o conteúdo da disciplina. Além das modalidades citadas por McKernan (2009), há ainda os casos em que um modelo de currículo integra características de um ou mais modelos. A forma de organizar os conteúdos de LI envolve o contexto em que se insere a instituição educacional, as concepções de ensino-aprendizagem, os recursos humanos, estruturais e econômicos, dentre outros. Ressalta-se que, nas últimas décadas, em geral, os conteúdos de aprendizagem ou curriculares estão distribuídos a partir de parâmetros basicamente disciplinares. Tal situação, de acordo com Zabala (2002), vincula-se ao contexto científico, em que os processos de construção da ciência levaram à fragmentação do saber. No entanto, o autor salienta que a finalidade de natureza educativa é distinta da ciência, o que remete à importância de considerar enfoques mais globalizadores, por exemplo, os projetos de trabalho. Adicionalmente, para Mckernan (2009, p.100), “a literatura sobre currículo estabeleceu o modelo de objetivos como o paradigma para o planejamento curricular, e poucos se afastaram desse modelo”. Isso relaciona-se ao valor concedido `a racionalidade técnica e à educação como ciência a partir das primeiras décadas do século XX.
  • 4. De acordo com Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL), em publicação divulgada em 2004, a forma mais efetiva de aprendizagem é integrar os conteúdos de LI transversalmente1 ao currículo, de modo que os estudantes possam interagir com a informação e refletir sobre a prática. Por outro lado, Mckinney (2013); Chu, Tse e Chow (2011), Hmelo-Silver et al. (2007); Harada e Yoshina (2004), dentre outros, argumentam haver evidências que apontam para a eficácia das abordagens pedagógicas baseadas em projetos na melhoria dos resultados da aprendizagem. Considerando a literatura educacional sobre a importância dos enfoques globalizadores, em especial, dos métodos de projetos como proposta de elaboração curricular (MCKERNAN, 2009; ZABALA, 2002; HERNANDEZ, MONTSERRAT, 1998), o presente artigo apresenta revisão de literatura sobre questões relacionadas à natureza dos conteúdos de aprendizagem e ao currículo, em especial, à elaboração curricular por meio do processo de pesquisa – método de projetos. Por fim, identifica pesquisas que relacionam métodos de projetos de pesquisa e LI. Os objetivos principais do artigo são suscitar a discussão sobre as possibilidades de inserção de LI nos currículos da educação básica e contribuir para a literatura da área, visto que no âmbito internacional é bastante escassa, e, praticamente inexistente no Brasil. 2. Conteúdos de aprendizagem de Letramento Informacional e currículo Conteúdos de aprendizagem podem ser compreendidos, grosso modo, como os assuntos, temas ou tópicos a serem ensinados no processo de aprendizagem. Por isso, os conteúdos de aprendizagem relacionam-se diretamente aos objetivos educacionais. 1 No âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a transversalidade pressupõe o tratamento integrado das áreas, possibilitando estabelecer relação entre os conhecimentos sistematizados e as questões da vida real (BRASIL, 1997).
  • 5. Zabala (1998) argumenta que os conteúdos representam as intenções educativas, isto é, estão relacionados a “o que ensinar” e a “o que aprender”, para alcançar determinados objetivos. Mais que isso, os conteúdos de aprendizagem também vinculam-se à questão do “para que ensinar”. Os conteúdos possuem natureza variada, por exemplo, técnicas, habilidades, atitudes, conceitos, etc., por isso Coll (1986) propõe a classificação dos conteúdos em: a) conceituais: englobam os fatos, conceitos, princípios (o que se deve saber); b) procedimentais: dizem respeito a técnicas e métodos (o que se deve saber fazer”); c) atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (como se deve ser). Para Gasque (2012), os conteúdos de LI devem abranger os conceitos, procedimentos e atitudes que possibilitam buscar e usar a informação eficaz e eficientemente. Em geral, os padrões estabelecidos para o LI incluem habilidades em lidar com informação como a busca, o uso da informação e a fluência no uso das tecnologia da informação; habilidades genéricas como resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipe, comunicação e pensamento crítico. E, por fim, incluem valores e crenças, que abrangem o uso da informação com sabedoria e ética, responsabilidade social e participação da comunidade (ANZIIL, 2004). A seleção dos conteúdos de ensino-aprendizagem representa as funções que países e pessoas atribuem ao ensino, constituindo-se atividade dinâmica e ao mesmo tempo ideológica. Isso porque não é possível ensinar tudo, e constantemente surgem novos conteúdos a serem ensinados. Em muitos casos, a inclusão de novos conteúdos implica o desaparecimento de outros ou ainda o acúmulo de novos conteúdos e matérias (ZABALA, 2002). Além disso, tais conteúdos devem ser ajustados ao tempo de escolarização, bem como ao tempo disponível para aprender. O tempo para aprendizagem de assuntos complexos é longo. Estima-se que os grandes mestres de xadrez precisam de 50 a 100 mil horas de prática para atingir o nível de
  • 6. competência. As tentativas de abranger muitos tópicos rapidamente podem atrapalhar a aprendizagem. Sabe-se que a grande quantidade de conteúdo e a rapidez em aprendê-los podem ter como consequências: a) a aprendizagem de fatos isolados, sem relação entre si, b) desconhecimento do princípio da organização dos conteúdos (BRANSFORD; BROWN; COCKING 2007). Em relação aos conteúdos de aprendizagem de LI, é preciso lembrar que apesar do termo letramento informacional ter aparecido pela primeira vez na imprensa, em relatório de 1974, produzido por Paul Zurkowski, havia nos Estados Unidos da América publicações com orientações para o uso de bibliotecas escolares e públicas desde a década de 20 do século passado. Contudo, foi em 1988, com o “Information Power: building partnerships for Learning”, que o foco foi ampliado para englobar as aprendizagens ao longo da vida e a responsabilidade social. Os conteúdos de aprendizagem de LI, em geral, estruturam-se em padrões de competências, que incluem três componentes básicos, quais sejam, acesso, avaliação e uso da informação. Tais componentes são encontrados na maioria dos padrões criados por associações de bibliotecas e institutos de informação tais como American Association of School Librarians (AASL), Association of College & Research Libraries (ACRL), The Society of College, National and University Libraries (SCONUL), bem como Institute for Information Literacy da Austrália e da Nova Zelândia, dentre outros (LAU, 2006). O planejamento curricular organizado por padrões de competências decorre das reformas educacionais vigentes, em especial, a partir da década de 80, cujos objetivos estabelecem o que o estudante deve saber e ser capaz de fazer. A educação baseada em competências requer normas claras e mensuráveis para os educandos. Nessa perspectiva, currículo, avaliação e desenvolvimento profissional devem estar alinhados aos padrões de competência (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008). Portanto, os padrões devem
  • 7. descrever metas, critérios qualitativos e quantitativos, normas, declarações expressas em termos relativos, relacionando o desempenho às normas derivadas de uma população de referência (ACRL, 2012). Pesquisas mostram problemas na estruturação de conteúdos por padrões de competências. A primeira linha de pesquisa diz respeito à qualidade do padrão, que nem sempre se apresenta bem estruturado e claro. A segunda, investiga como esse tipo de ensino afeta a prática dos educadores. Outra questão refere-se ao cuidado para esse tipo de educação não se desviar para o excesso de avaliação. Por fim, algumas pesquisas estudam a ocorrência de melhoria de desempenho dos estudantes com essa abordagem. As avaliações recentes mostram que houve melhoria no desempenho da aprendizagem, mas os motivos ainda não estão claros (HAMILTON; STECHER; YUAN, 2008). Muitos modelos de LI passam por revisões para incorporar novas perspectivas. O modelo proposto pela SCONUL, por exemplo, foi revisado em 2011. Atualmente, abrange sete pilares estruturados em duas perspectiva – teórica e prática. Isto é, o aprendiz deve compreender os assuntos de cada pilar, bem como ser capaz de aplicar o conhecimento. O modelo apresenta-se em formato circular tridimensional para indicar que o sujeito se desenvolve contínua e holisticamente dentro dos sete pilares. Apesar de usar o termo genérico de LI, a proposta engloba também conceitos como letramentos digital, visual e midiático, além de tratamento da informação, competências de informação e gerenciamento de dados. O modelo para ensino superior, proposto pela ACRL (2000), inclui cinco padrões, quais sejam, 1) determinar a extensão da informação necessária; 2) acessar a informação de forma eficaz e eficiente; 3) avaliar a informação e as fontes criticamente; 4) incorporar informação selecionada na base de conhecimento; 5) usar as informações, de forma eficaz, para alcançar um objetivo específico, considerando os aspectos éticos, legais e econômicos. A estrutura publicada em 2000, recentemente, foi revista. A ACRL reconhece que os padrões
  • 8. originais não fornecem orientação suficiente sobre letramentos visual e digital, muitas vezes, considerados subconjuntos do próprio letramento informacional. Além disso, com a revisão dos objetivos de LI para a educação básica, o modelo original de LI da ACRL não propicia um continuum de aprendizagem para os estudantes que se deslocam da educação básica para o ensino superior. Nesse sentido, os novos padrões de LI devem ser simplificados, permitir mais flexibilidade, excluir jargões biblioteconômicos, bem como incluir resultados da aprendizagem atitudinal, além da ênfase exclusivamente cognitiva dos padrões atuais. Deve incluir, também, outros tipos de letramento; abordar o papel do estudante como curador da própria produção e por fim, proporcionar continuidade às normas propostas para a educação básica (ACRL, 2012). A recomendação da ANZIIL (2004) e de Lau (2006), apresentados anteriormente, é a de que os conteúdos de LI sejam trabalhados transversalmente no currículo. Sobre essa questão é preciso compreender a situação em que emerge a transversalidade e os temas transversais. Nas reformas educativas de muitos países, identificou-se a necessidade de desenvolver repertório de valores humanos, como cidadania, ética, ecologia, dentre outros. Esses temas não deveriam substituir os previamente fixados pelas disciplinas acadêmicas clássicas, nem tampouco constituir-se como “adendo” ao currículo oficial, mas como “dimensões” em torno das quais se deveria articular o currículo (YUS RAMOS, 1998). De acordo com Yus Ramos (1998), apesar da transversalidade remeter à complexização e à globalização curricular, tal prática tem sido interpretada de maneira bem diferente pelos aplicadores do currículo: como conjunto de normas de caráter moral, vinculada às disciplinas específicas, por exemplo, filosofia/ética; como novas disciplinas atreladas às clássicas, em horário específico; como unidades didáticas isoladas anexas aos conteúdos acadêmicos; como temas associados ao ensino pontual – dia do meio-ambiente, dia
  • 9. da não violência; como temas opcionais para serem incluídos ou não nas disciplinas; como temas a serem distribuídos igualmente nas disciplinas, forçando a articulação entre temas e disciplinas; como tema diluído no currículo e temas isolados que não mantém relação entre si. O autor ressalta que essas interpretações são errôneas, e muitas vezes, conduzem a trivialização dos temas transversais ou apenas assegura efeito meramente estético. Sancho (1998) enfatiza que a necessidade de trabalhar por disciplinas e temas transversais, sem questionar a organização básica de ensino e a forma de transmiti-lo, sem transformar a gestão das escolas e atribuir tempo escolar para esses ensinamentos, esvaziou o sentido da transversalidade como eixo articulador da experiência pedagógica. Isso suscita a discussão sobre a melhor forma de trabalhar os conteúdos de LI no currículo, para tornar a aprendizagem significativa. A palavra currículo, derivada do latim currere, significa jornada a ser percorrida. Os currículos têm sido objetos de estudo de vários autores, como Dewey (1902, 1910, 2010); Stenhouse (1975); Hernandez e Montserrat (1998); Zabala, (2002) e Mckernan (2009). De acordo com Saviani (2003), o currículo pode ser compreendido, grosso modo, como a seleção, sequência e organização de conteúdos a serem desenvolvidos em situações de ensino- aprendizagem. Abrange conhecimentos, ideias, hábitos, valores, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos, símbolos dispostos nas matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para consolidação e avaliação. Na ciência da informação, as pesquisas sobre LI e questões curriculares precisam ser intensificadas. Isso porque compreender o conceito de currículo, a seleção e sequência de conteúdos, a distribuição dos conteúdos por séries ou faixas etárias, as limitações das abordagens tradicionais e as possibilidades das propostas alternativas são questões cruciais para integrar os conteúdos de LI aos conteúdos escolares e acadêmicos.
  • 10. No Brasil, nas raras publicações científicas sobre o assunto, geralmente, apresentam se e como os cursos de biblioteconomia organizam o LI nas grades curriculares (SOUSA; NASCIMENTO, 2010; LINS, 2007). Isso pode evidenciar o grau de maturidade da aplicação desse processo no contexto educacional, bem como as dificuldades dos pesquisadores e bibliotecários com questões relacionadas aos aspectos psicopedagógicos do ensino- aprendizagem. Mesmo em países com mais pesquisas sobre LI, a literatura mostra que muitos programas ainda estão em fase experimental e poucos foram integrados transversalmente. Harris (2013), por exemplo, investigou a inclusão dos conteúdos de LI no currículo dos Planos de Melhoria de Qualidade (QEP) da Associação de Faculdades e Escolas do Sul (The Southern Association of Colleges and Schools - SACS), entre 2004 e 2011. O autor categorizou 106 planos de propostas em três categorias, com base na enfâse dada às metas, resultados e avaliação do LI, quais sejam: proposta com ênfase no LI; proposta com enfâse na integração do LI e proposta de LI como opção extracurricular. No primeiro caso, o desenvolvimento do LI era o objetivo declarado da proposta. Nessa categoria, foram identificadas 18 propostas. No segundo caso, com 58 amostras, LI era uma das metas primárias relacionadas aos objetivos e resultados identificados na proposta. Por fim, na última categoria, o LI não foi declarado como meta do plano, apesar de constarem resultados ou instrução de LI, estes se incluem como componentes opcionais ou incidental dos planos. Foram identificados nessa categoria 30 planos. Observou-se, mediante associação dos resultados com os padrões de LI propostos, que a maioria dos planos (37) incluiu um ou mais resultados de aprendizagem relacionados às atividades de avaliação de fontes de informação. O autor conclui que os planos de ensino enfatizaram a formação por meio do pensamento crítico, a utilização da informação para realizar um objetivo e a localização e seleção eficaz e eficiente de fontes.
  • 11. Um problema para inclusão dos conteúdos de LI no currículo vincula-se aos modelos tradicionais, pouco flexíveis. De acordo com Mckernan (2009), o modelo técnico e racional de currículo, dominante desde o século XX, enfatiza o planejamento racional fins-meio, por objetivos comportamentais-instrucionais. Em torno dessa discussão, vários autores questionam os modelos tradicionais, mostrando a necessidade de se organizar o currículo a partir de enfoques alternativos. Pesquisas mostram que os currículos tradicionais não ajudam os estudantes a aprender a se orientar na disciplina, mas somente promovem o treinamento em rotinas, sem educá-los para a compreensão do quadro todo, o que não assegura o desenvolvimento de estruturas integradas de conhecimentos e as condições de aplicabilidade. Ou seja, os currículos tradicionais especificam objetivos, que nem sempre são considerados partes de uma rede maior, quando o importante é a rede, as conexões entre os objetivos (BRANSFORD; BROWN; COCKING 2007). Zabala (2002) é um dos autores que questiona o currículo tradicional, identificando a necessidade de um enfoque globalizador. A justificativa do autor baseia-se em pesquisas sobre percepção humana, que vinculam o conhecimento à compreensão das situações com caráter global, em função da necessidade de responder aos problemas estabelecidos em determinada situação. Além disso, a aprendizagem para ser significativa para os estudantes precisa ser motivadora, o que implica partir de algo que seja interesse do aprendiz. O problema da elaboração do currículo consiste em levar os estudantes a vivenciar e compreender as coisas relacionadas ao que realmente importa na vida (MCKERNAN, 2009). Tal abordagem, proposta por Dewey (1902, 1910, 2010), estabelece dois princípios sobre a organização progressiva dos materiais curriculares. O primeiro preconiza que o conteúdo ensinado deve derivar das experiências comuns da vida. O segundo trata da relação entre a progressão dos conteúdos de estudos e o nível de maturidade do estudante. Dentre várias
  • 12. recomendações didáticas, o autor argumenta que o “aprendizado deve se desenvolver a partir de condições de experiência que deem origem a uma busca ativa por informações e novas ideias” (2010, p. 82). Zabala (2002) apresenta diversos métodos de currículo com enfoque globalizante, contudo, os mais relevantes, pela importância histórica, atualidade e vigência, na opinião do autor, são os centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Kilpatrick, a investigação do meio do Movimento de Cooperazione Educativa (MCE) e os projetos de trabalhos. A análise dos métodos mostra que a diferença entre eles reside na intenção do trabalho a ser realizado pelos estudantes, bem como nas sequências didáticas Dentre os supracitados, argumenta-se em favor do uso dos métodos de projetos e projetos de trabalhos, por serem mais pesquisados e conhecidos para organização dos currículos e desenvolvimento do processo de LI. 3. Os projetos e Letramento informacional Dewey (1910; 2010) abordava os projetos como proposta para desenvolver o pensamento reflexivo. Os projetos deveriam partir das experiências dos estudantes. O autor postulava que a experiência educacional plena envolve a continuidade e interação entre o estudante e o conteúdo de aprendizagem. Por isso, criticava o currículo tradicional por apresentar organização rígida e desconsiderar as capacidades e interesses dos aprendizes. A proposta de Dewey (2010) era ensinar por meio de atividades reais, visto que o ensino isolado, desconectado da experiência do estudante não o prepara para o mundo real. Nesse sentido, a escola deveria trabalhar como uma pequena comunidade, com envolvimento dos estudantes em atividades reais, nas quais, tivessem a oportunidade de contribuir e sentirem-se responsáveis. Para tanto, a aprendizagem ocorreria por meio da resolução de problemas, o que envolve o método científico. O método científico facilita a formação de
  • 13. conceitos e teorias explicativas por incluir a observação e coleta de dados para selecionar fatos precisos. Isso porque ele apoia-se em vários processos que tendem a evitar a compreensão precipitada do significado das coisas. Na obra Experiência e educação (2010), Dewey usa o termo “propósito” com sentido similar ao de projetos. Um propósito (purpose) é aquilo que se intenciona alcançar, por isso envolve previsão das consequências da ação, que é uma operação intelectual. Tal ação envolve o exercício da observação, a compreensão do significado daquilo que se observa, julgamento e planejamento. O ensino baseado nas experiências e nos interesses do aprendiz constituía-se o núcleo das escolas progressistas, contudo, de acordo com Dewey (2010), algumas apresentavam graves distorções de concepção, uma vez que os “projetos” nem sempre eram educativos. Para serem educativos devem cumprir quatro condições. A primeira baseia-se no interesse dos estudantes. A segunda refere-se ao valor intrínseco do projeto, isto é, deve agradar e ao mesmo tempo, “representar algo que valha por si mesmo na vida” (1910, p. 217). A terceira condição é apresentar problemas que, ao longo do percurso do projeto, despertem novas curiosidades e exijam busca de informações. Por fim, o projeto deve se prolongar por tempo razoável, que permita a adequada execução. Além disso, o projeto deve ser um processo contínuo e não uma sucessão de fatos desligados. A pedagogia deweyana não ficou restrita ao campo teórico. Em 1896, Dewey abriu uma escola experimental, vinculada à Universidade de Chicago, para colocar em prática as ideias pedagógicas. De acordo com Westbrook (1993), no centro do currículo da escola estava a "ocupação", compreendida como a atividade desenvolvida pela criança, que reproduz ou corre em paralelo aos trabalhos desenvolvidos na vida social. Contudo, essa escola não foi concebida para a reprodução das estruturas sociais, mas para formar cidadãos críticos e cooperativos para uma sociedade democrática. Os estudantes aprendiam a fazer: cozinhar,
  • 14. costurar, trabalhar com madeira e ferramentas. Juntamente com essas atividades, os conteúdos de escrita, leitura, geografia e aritmética, dentre outros, eram desenvolvidos, isto é, quando os estudantes reconheciam a utilidade deles para resolver problemas que se defrontavam ao realizar as atividades. Os estudantes compartilhavam o planejamento dos projetos, realizados por meio de divisão cooperativa do trabalho, com os papéis de liderança frequentemente revezados. A ideia de proporcionar aos estudantes experiências com situações-problema é a chave da pedagogia deweyana. Embora Kilpatrick seja reconhecido por estruturar e difundir o método de projetos, foi John Dewey quem o aplicou primeiramente na escola experimental da Universidade de Chicago. Os projetos caracterizavam-se pela funcionalidade, influência do evolucionismo de Stanley Hall, da teoria condutivista de Thorndike sobre aprendizagem e das teorias socialistas de Dewey (ZABALA, 2002). Mais recentemente, os projetos assumem nova configuração e denominação: projetos de trabalho global. Alguns autores os compreendem como evolução dos Project Works, com a intenção de organizar conteúdos escolares de forma globalizante (ZABALA, 2002). Hernandez e Montserrat (1998) redescobrem os projetos e relatam a experiência sobre o desenvolvimento do currículo por meio de projetos na escola Pompeu Fabra, em Barcelona, Espanha. Os autores concluem que o aprender a aprender foi o foco da experiência, mas que questões culturais, pessoais e idiossincráticas não podem ser escamoteadas sob o olhar dos estudantes e afeto dos professores. Ressaltam que, apesar da insistência nos processos de ensino-aprendizagem, deve haver preocupação com os resultados, pautada na reflexão e não somente na medida. A obra é citada em vários artigos e pesquisas no Brasil, talvez por ser uma das pioneiras em descrever, de forma detalhada, a implementação de projetos em uma escola de educação básica. Isso torna possível a visualização, por parte do leitor, de um
  • 15. provável cenário, com vários elementos importantes: atores, questões didáticas e pedagógicas, dificuldades, benefícios, dentre outros. Em suma, a pedagogia proposta por John Dewey exige professores mais comprometidos, com capacidade de compreender como os estudantes pensam e o que sabem; que saibam planejar com flexibilidade e direcionamento das ações. Isso requer mudanças amplas, não apenas na sala de aula, mas em toda a escola, o que nem sempre é tarefa fácil. Além disso, exige uma concepção curricular flexível, voltada para os problemas do cotidiano do estudante. Por isso, Dewey chamou a atenção para o fato de que o caminho da nova educação é mais resistente e difícil. No campo da Ciência da informação, há poucos estudos sobre LI e abordagens de projetos. Reed e Straveva (2006) argumentam que o ensino do LI sem abordagem reflexiva o reduz a um conjunto de habilidades. Tal afirmação é corroborada por Gasque (2006, 2008, 2012), ao mostrar a importância do pensamento reflexivo no ensino de LI, por meio do uso de projetos de pesquisa. A autora compreende os projetos como processos investigativos, que visam à resolução de problemas. Nessa perspectiva, podem ser entendidos como proposta de ensino-aprendizagem com intenção de globalizar os conteúdos. Isto é, os conteúdos são trabalhados por temas e investigados em sala de aula, na qual os estudantes são responsáveis pela própria aprendizagem. O método de projetos, originado dos estudos de John Dewey, e mais recentemente, os projetos de trabalhos, compreendido como releitura da proposta deweyana, equivalem aos projetos de pesquisa, baseados no método científico, para resolução de problemas. As fases de ambos abrangem em geral, a identificação do problema, hipóteses, objetivos, justificativa, busca de informação, metodologia, coleta de dados, análise e conclusões. O importante é compreender que ao longo da pesquisa/investigação deve-se enfatizar a reflexão sobre os elementos e relações estabelecidas no processo para que sejam apreendidos como um todo.
  • 16. Além disso, no referido processo, o tema de pesquisa não deve se constituir no foco da investigação, em detrimento da compreensão dos processos de busca e uso da informação (GASQUE, 2012). Hepworth e Walton (2009) argumentam que os conteúdos de LI devem estar integrados ao currículo, por meio de resolução de problemas, por permitir reflexão mais aprofundada. Consequentemente, isso torna possível a aprendizagem mais significativa e favorece a transposição didática para outros contextos. Apesar de haver evidências sobre a melhoria da aprendizagem, por meio da abordagem de projetos, de acordo com Chu, Tse e Chow (2011), poucos estudos sobre LI investigam o uso dessas estratégias. No portal de periódicos da Capes,2 por exemplo, foram encontrados poucos artigos relacionados aos termos: “projetos e letramento informacional”; “LI e Dewey”; “LI e Kilpatrick”; “LI e aprendizagem baseada em investigação”. Um dos poucos textos recuperados, de autoria de Yu et al (2011), reconhece o potencial do uso de projetos para integrar o LI. Os resultados do estudo mostram que os professores interpretam LI como competências em tecnologias da informação e comunicação (TICS), além de terem admitidos não ensinar os conteúdos de LI durante supervisões do projeto. Mais ainda, somente os conteúdos básicos de LI foram integrados aos projetos. Harada e Yoshina (2004) ressaltam a importância dos projetos de investigação na aprendizagem. As autoras elencam, a partir de vários artigos, oito aspectos importantes desse tipo de aprendizagem, quais sejam: 1) a experiência de aprendizagem centra-se na investigação; 2) estudantes negociam a direção da aprendizagem; 3) a aprendizagem é social e interativa; 4) a resolução de problemas é parte integrante do processo; 5) estudantes aprendem fazendo; 6) os produtos e os resultados refletem a aplicação e transferência da aprendizagem; 7) a avaliação é contínua e 8) a aprendizagem é autêntica. 2Disponível em: www.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 17 mar. 2016.
  • 17. As autoras recomendam que, no processo de investigação, as bibliotecas possam contribuir ao 1) ajudar os estudantes a expandir as fontes iniciais de pesquisa; 2) ajudar os estudantes a gerar questões mais complexas de pesquisas por meio de técnicas de buscas na web; 3) trabalhar com os estudantes as estratégias de pesquisa com palavras-chave e debater com eles sobre os diferentes tipos de recursos que podem ser úteis para a investigação; 4) ensinar modelos eficazes de estratégias de anotações; 5) ajudar os estudantes a sintetizarem os conteúdos por meio de mapas conceituais, esquemas...; por fim, 6) colaborar com o professor e os estudantes na concepção de indicadores para avaliar o desempenho dos estudantes ao longo do processo de investigação, bem como na avaliação dos produtos decorrentes do processo. Foram encontrados três artigos com avaliação da implementação do LI por meio de projetos de pesquisa. O artigo de Gehring e Eastman (2007) avaliou os resultados da implementação de LI, por meio de projetos, realizados em um curso de Biologia do Connecticut College. Os estudantes participaram de um tutorial de LI e realizaram tarefas relacionadas à literatura primária, integradas aos projetos de pesquisa realizados no laboratório. Os resultados mostram que as habilidades dos estudantes em identificar e aplicar fontes adequadas de informação foram reforçadas. Além disso, identificou-se um conjunto de padrões pelos quais os estudantes buscam e aplicam as informações. As respostas de auto- avaliação indicaram que os estudantes reconhecem o impacto do LI nas habilidades informacionais e demonstram mais confiança para realizar futuros cursos na área de biologia. Outro artigo refere-se à pesquisa realizada por Chu, Tse e Chow (2011). O estudo investigou o efeito da combinação da abordagem de ensino colaborativo com aprendizagem baseada em investigação para o desenvolvimento da competência informacional e de habilidades de TI de estudantes primários. Os resultados indicam que o programa teve
  • 18. impacto positivo no desenvolvimento de diferentes dimensões do LI e das habilidades de TI dos estudantes. Finalmente, o artigo de Mckinney (2013) relata a avaliação do desenvolvimento de projetos, no Reino Unido, realizados com o foco específico no LI ou centrados no desenvolvimento de competências de LI para apoiar os estudantes ao longo das disciplinas. Os resultados mostraram que os estudantes desenvolveram capacidades individuais de LI e aprenderam a usar bem os recursos das bibliotecas. Mais ainda, os estudantes reconheceram a importância do LI para a vida pessoal e profissional. Além disso, os resultados mostraram também a importância de se considerar o desenvolvimento do LI no contexto dos projetos. Nessa perspectiva, os bibliotecários e especialistas em LI devem participar ativamente da construção do projeto. A autora ressalta que os métodos de pesquisa voltados para o desenvolvimento do LI precisam contextualizar os assuntos para que sejam significativos para os estudantes. Os professores precisam explicitar aos estudantes que o desenvolvimento de LI é foco de determinadas atividades e discutir o conceito de LI com eles. Observa-se que apesar de haver inúmeros trabalhos na área da educação sobre a importância da pedagogia de projetos, ainda há poucas iniciativas que relacionam a referida abordagem com o desenvolvimento do processo de LI. As poucas pesquisas identificadas, por sua vez, são de projetos realizados em uma disciplina e não de uma mudança de currículo com o objetivo de globalizar os conteúdos. Além disso, nos três artigos que avaliaram a implementação de projetos integrados com os conteúdos de LI, não houve avaliação dos conteúdos de aprendizagem. O ideal é que os resultados dos projetos apresentem melhoria no desempenho das atividades de busca e uso da informação, bem como da aprendizagem dos conteúdos da disciplina, ou assuntos abordados. Como explicitado anteriormente, algumas hipóteses para explicar a escassez de pesquisas na área relacionam-se aos poucos anos de pesquisa sobre o tema e, provavelmente,
  • 19. à formação pedagógica dos bibliotecários, muitas vezes, inadequada. Contudo, outra hipótese diz respeito à questão de como as instituições e professores percebem a importância do processo de LI e de quanto estão dispostos a investir nisso. Isso se reflete na sequência e organização dos conteúdos de LI no currículo, que se relacionam, dentre outras questões, às concepções de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, torna-se crucial investir em pesquisas e estudos sobre a questão. 4. Conclusões A implementação dos programas de LI vincula-se à forma de sequenciar e organizar os conteúdos na estrutura curricular, o que se relaciona às concepções pedagógicas. Apesar de haver na literatura recomendações sobre a importância dos conteúdos de LI serem tratados transversalmente no currículo, observa-se que em tal prática ocorrem distorções na compreensão desse conceito. Os métodos voltados para os projetos de pesquisa, por suas potencialidades, permitem melhor inserção dos conteúdos de LI no currículo, propiciando aprendizagem mais significativa ao estudante por favorecer a reflexão, o protagonismo e o aprender a aprender, dentre outros. Ainda assim, existem poucas pesquisas sobre o assunto na Ciência da Informação e na Educação. Algumas hipóteses levantadas para explicar tal situação dizem respeito ao grau de maturidade dos programas, à formação pedagógica dos bibliotecários, bem como à forma como as instituições percebem a importância do LI. Por fim, diante dos argumentos expostos no texto, recomenda-se investir em pesquisas sobre currículo e LI, em especial, por meio da aprendizagem baseada em investigação/projetos. REFERENCIAS ASSOCIATION OF COLLEGE & RESEARCH LIBRARIES (ACRL). ACRL Information Literacy Competency Standards Review Task Force. 2012. Disponível em: < http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2014.
  • 20. ASSOCIATION OF COLLEGE & RESEARCH LIBRARIES (ACRL). 2000. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Disponível em: <http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency#stan>. Acesso em: 12 mar. 2014 AUSTRALIAN AND NEW ZEALAND INSTITUTE FOR INFORMATION LITERACY(ANZII). Australian and New Zealand information literacy framework. 2. ed. 2004. Disponível em: < http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/infolit-2nd-edition.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2014. BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Org). Como as Pessoas Aprendem. São Paulo: Senac, 2007. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2014. CHU, S.; TSE, S. CHOW, K. Using collaborative teaching and inquiry project-based learning to help primary school students develop literacy and information skills. Library & information Science Research, 2011, v. 32, n.2, p. 132-143. COLL, C. Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Paidós, 1986. DEWEY, John. Experiência e Educação. Petrópolis: Vozes, 2010, [c1938]. DEWEY, John. How we think. Boston: D. C. Heath & CO, 1910. Disponível em: < http://www.gutenberg.org/files/37423/37423-h/37423-h.htm>. Acesso em: 01 mai. 2014. DEWEY, John. The Child and the Curriculum. Chicago: London: The University of Chicago Press, 1902. Disponível em: < http://www.gutenberg.org/files/29259/29259-h/29259-h.htm>. Acesso em: 02 mai. 2014. GASQUE, Kelley Cristine G. D. . Letramento informacional: pesquisa, reflexão e aprendizagem. Brasília: Faculdade de Ciência da Informação, 2012. 178p. Disponível em:< http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/13025/1/LIVRO_Letramento_Informacional.pdf> Acesso em: 30 abr. 2014. GASQUE, Kelley Cristine Gonçalves Dias. O pensamento reflexivo na busca e no uso da informação na comunicação científica Tese (Doutorado em Ciência da Informação) – Faculdade de Ciência da Informação, Universidade de Brasília. Brasília: Universidade de Brasília, 2008. Disponível em:< http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3564>. Acesso em: 02 abr. 2014. GASQUE, Kelley Cristine G. D. . O pensamento reflexivo na busca e no uso da informação. In: VII ENANCIB - Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação., 2006, Marília/SP. Anais do VII ENANCIB. Marília: Unesp, 2006. p. 432-440. Disponível em:<
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