Didática para formação

EAD
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Formação de
Professores: Identidade
e Contextos de
Trabalho
1. OBJETIVOS
• Analisar a formação de professores no Brasil na perspecti-
va dos conceitos de “docência” e “identidade”.
• Discutir a formação inicial e continuada do professor no con-
texto de trabalho e sua relação com as políticas de currículo.
2. CONTEÚDOS
• Situando o problema da formação de professores no Brasil.
• A formação inicial e continuada do professor: aproxima-
ções com o campo do currículo.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas
Profa. Ms. Karina de Melo Conte

Claretiano - REDE DE EDUCAÇÃO
© Didática Geral2
1) Leia com atenção esta unidade, a qual trata da formação
inicial e continuada de professores. Os conceitos de “do-
cência” e “identidade profissional”, bem como os mo-
delos e enfoques de processos formativos no âmbito da
docência universitária e Educação Básica e o papel da
Didática e do currículo na formação do professor per-
meiam esta importante temática.
2) Para conhecer as políticas de formação de professores,
sugerimos que você acesse o site da CAPES B, disponível
em: <http://www.capes.gov.br>, acesso em: 10 fev. 2013,
menu Formação de Professores da Educação Básica (pre-
sencial e a distância), a qual atua em dois eixos de ação:
3) nainduçãoàformaçãoinicialdeprofessoresparaaEducação
Básica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licen-
ciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica – Parfor;
4) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas
voltados à valorização do magistério.
5) Sugerimos a leitura de textos acerca da formação de
professores, consultando o Grupo de Trabalho "Forma-
ção de Professores", no site da Associação Nacional de
Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), menu
Reuniões Anuais, disponível em: <http://www.anped.
org.br>, acesso em: 1º abr. 2013.
6) Atemática"FormaçãoeAtuaçãoDocente"podetambémes-
tudada por meio de filmes, os quais são um excelente recur-
sodidático.Comoháumacarênciadefilmesnacionaissobre
essa temática, sugerimos alguns filmes estrangeiros que tra-
tam da atuação docente, os quais devem ser ressignificados,
tendoemvistaarealidadeeocontextonosquaissãoprodu-
zidos. A listagem completa desses filmes está disponível no
Tópico Sugestões de Filmes, ao final desta unidade.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formação de profes-
sores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.

3© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
É importante ressaltar que a formação docente tem se colo-
cado como um aspecto central, seja no âmbito das reformas curri-
culares, seja no âmbito das práticas institucionais para o professor
de Educação Básica. É inegável argumentar que novos desenhos
curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores
da área e para os demais professores que atuam na Educação Bá-
sica, pois, desde o âmbito social e político mais amplo, passando
pelas dimensões técnico-pedagógicas e administrativas das propos-
tas didáticas, como o planejamento, até a aprendizagem dos alunos,
todos são dimensões diferenciadas de organização e realização do
currículo. Discutir a formação de professores pressupõe implicações
teórico-metodológicas no campo da didática e do currículo.
5. SITUANDO O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE PRO
FESSORES
No período entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenôme-
no denominado epistemologia da prática, que investiga a forma-
ção docente juntamente com os saberes da prática pedagógica,
adotando a perspectiva compreensiva da Didática, fatos esses que
possibilitam a interlocução crítica com as diversas teorias.
Com a Pedagogia Renovada, a psicologização individualizan-
te perde espaço, porém, ressalvando a importância da subjetivida-
de dos professores e dos alunos no processo de produção do saber
docente e discente.
A epistemologia da prática apontaria para a possível supera-
ção de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva
pública das práticas escolares. Para isso, foram necessárias análises
políticas e a adoção da Didática atual, que vai além das técnicas de
ensino. As pesquisas em Didática revelam uma abordagem multir-
referencial do fenômeno da prática escolar, a qual vem sendo cons-
tantemente pesquisada, e uma que contribui com a análise crítica,
fundamentada em teorias, para auxiliar e modificar essa prática.

© Didática Geral4
Essas pesquisas tentam desfazer o mito do método único e
do poder supremo das técnicas de ensino, valorizando a preocu-
pação dos docentes no que diz respeito à reelaboração de suas
práticas com base nas atividades oferecidas nos cursos de forma-
ção continuada. "[...] nesse sentido, os saberes da experiência são
tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se
voltam para a prática" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que
incentiva uma análise crítica e uma prática criadora.
A Didática é introduzida no Brasil em cursos de formação de
professores, com ênfase no ensino de métodos e técnicas. Atual-
mente, ela possui caráter mais amplo e crítico, contudo, os do-
centes (em sua maioria) ainda a concebem com caráter prescritivo
e instrumental. A Didática fundamental, para além de métodos e
técnicas, abrange:
[...] um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa
na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalida-
des da ação educativa implicando objetivos sociopolíticos a partir
dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da
ação educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).
A Didática investiga os modos de se realizar a educação me-
diante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com
a prática.
Renegada a metodologias e técnicas nos anos de 1970 e
1980, a Didática passou por um balanço crítico, cujo resultado foi
discutido no seminário A Didática em Questão, realizado pela PUC-
-RJ em 1982. Naquela ocasião, como salientamos na Unidade 1, a
Didática foi situada como um modo crítico de desenvolver uma
prática educativa, interpretando as necessidades sociais do país,
com todas as suas contradições, e possibilitando a formação de
professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que
começava a ter acesso à educação desde a década de 1960.
Por consequência desse novo olhar crítico, as pesquisas co-
meçaram a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a cons-

tituir novos saberes em Didática (conteúdos das áreas de funda-
mentos e programas crítico-analíticos), enfatizando o ensino na
sala de aula e a formação de professores.
No processo de formação de professores, há de se considerar
três eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculação entre os
conhecimentos científicos pertinente à área formativa, os saberes
pedagógicos e experienciais e a articulação entre teoria e prática
Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73)
afirmam que a “disciplina didática tem um caráter bastante sin-
gular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha
a oportunidade de exercer a docência, ao mesmo tempo em que
reflete sobre ela”.
Assim, tem crescido o entendimento de que o professor de-
veria fazer a mediação reflexiva, que é relacionar o aprendizado
com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediação
reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimen-
tos específicos e pedagógicos.
É importante situar a docência no âmbito da Educação Supe-
rior e da Educação Básica. A docência no Ensino Superior reveste-
-se de características muito peculiares, pois:
Ser Professor universitário supõe o domínio de seu campo especí-
fico de conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para
ensinar supõe mais do que uma apropriação enciclopédica (PI-
MENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).
Educar é humanizar, ou seja, civilizar e dar competência para
que o indivíduo leve isso adiante. Então, educar na universidade é
elevar o nível da civilização dos alunos e oferecer habilidade para
operar, rever e reconstruir o conhecimento com sabedoria.
No que concerne à Educação Básica no Brasil, deparamo-nos
com um quadro histórico-político-institucional desde a década de
1930. Na Educação Básica, a docência configura-se nos cursos de
Licenciatura, ou seja, para atuar na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, é necessário que o professor pos-

© Didática Geral6
sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equiva-
lente (Formação em Serviço para quem já é professor). No caso
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o profes-
sor deve ter cursado um curso de Licenciatura específica, ou seja,
Matemática, Geografia, entre outros.
A preocupação com a definição de uma política nacional para
a profissionalização do magistério é uma luta constante das insti-
tuições representativas nessa área. Muito já foi dito e escrito nos
últimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise,
resultado da ausência histórica de uma política global de formação
dos profissionais da Educação, está expressa em inúmeros dados
estatísticos, os quais demonstram a situação cruel a que estão re-
legadas milhares de crianças, jovens e adolescentes em diversos
estados brasileiros, que permanecem à margem da escolarização
e do conhecimento, dada à ausência de quadros profissionais do
magistério e à evasão decorrente dos baixos salários e das adver-
sas condições das redes públicas de ensino.
Consideramos que a formação de professores não deve se
reduzir a uma questão meramente técnica ou à adoção de medi-
das isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma
parte significativa dos problemas relativos à formação de profes-
sores depende de medidas concretas, capazes de converter em re-
alidade a vasta produção teórica no campo educacional.
Recuperar perdas registradas nas das últimas décadas e lutar
por uma nova identidade profissional não têm sido tarefas fáceis
nas universidades, pois elas requerem mudanças na organização
institucional, na organização curricular, na estrutura dos conte-
údos, no perfil da docência e no redimensionamento de todo o
projeto formativo. Além disso, requerem uma nova concepção dos
cursos de Licenciatura, na qual a relação da universidade com a
escola básica se constitua em eixo basilar, com abertura de cami-
nhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por níveis
de excelência e perpassada por uma dimensão ética. Responder a

essas demandas exige, por parte das universidades, uma tomada
de posição.
De acordo com a história da formação de professores, os sa-
beres específicos e pedagógicos mudam de posição com relação
ao status. Na atualidade, os saberes pedagógicos não têm priori-
dade com relação aos saberes específicos. Todavia, nunca foram
priorizados os saberes da experiência.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo
se forem mobilizados em decorrência dos problemas que a prática
apresenta, entendendo, assim, a dependência da teoria em relação
à prática, pois estas lhe são anterior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 86).
Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construção
da identidade do professor é importante, pois ele tem a possibilida-
de de conhecer melhor a realidade escolar, trazer novas soluções e
incentivar a capacidade investigativa que qualquer professor deve
ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e construir sua
identidade.
Outra questão a ser salientada neste tópico diz respeito ao
conceito de “saberes” e de “competência”. O conceito de “compe-
tência” está substituindo o de “saberes”, o de “conhecimento” (no
caso da educação) e o de “qualificação” (no caso do trabalho).
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que “o discurso
das competências pode estar anunciando um novo (neo) tecnicis-
mo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/
avaliação) e, portanto, do capitalismo”.
Nos cursos de profissionalização contínua, o professor vê o
conceito de “qualificação” ser substituído pelo de “competência”,
no qual o professor deve conhecer amplamente o que faz, os ob-
jetivos, a origem e a complexidade da sua profissão, partindo de
saberes anteriores para analisar sua prática. Além disso, a lógica
das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de
adquirir novas competências, o que gera, cada vez mais, cursos de
formação contínua.

© Didática Geral8
A Lei nº 9.394/96 menciona vários tipos de instituições de
Ensino Superior, como as Universidades, os Centros Universitários,
as Faculdades Integradas e os Institutos de Educação Superior, nas
quais o professor se dedica a atividades diferentes, como pesquisa e
extensão, mas tendo o ensino como algo em comum em todas elas.
O ensino é determinado pelos indivíduos e deve ser situado,
analisado e criticado com base em seu contexto histórico. É um
processo de busca a construção do conhecimento. Vale lembrar
que as instituições de educação representam espaços pluricultu-
rais e seus processos permitem a participação dos sujeitos. Obser-
va-se, também, que ela é perpassada por uma intencionalidade
teórica, sendo prática, técnica, política e ética. Além disso, tem a
finalidade de pesquisar e construir o conhecimento com base em
outros conhecimentos já construídos. Sua relação com a socieda-
de é antagônica, pois conserva-a e transforma-a.
Saviani (2009) indica dois modelos possíveis de formação de
professores:
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para o qual
a formação do professor se assenta na cultura geral e no
domínio específico dos conteúdos da área de conheci-
mento correspondente à disciplina que lecionará;
b) modelo pedagógico-didático: contrapõe-se ao anterior,
pois considera que a formação do professor propria-
mente dita só se completa com o efetivo preparo peda-
gógico-didático. Cabe destacar que a universidade, por
sua vez, nunca se interessou pelo preparo pedagógico-
-didático dos professores.
Esse mesmo autor destaca que a formação de professores
é atravessada por vários dilemas, cuja raiz estaria na dissociação
entre os dois aspectos que caracterizam a função do docente.
Uma identidade profissional se constrói a partir, pois, da significa-
ção social da profissão; da revisão constante dos significados so-
ciais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafir-
mação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

Para Moreira (2006, p. 74),
as identidades de professores e alunos, assim como as relações en-
tre eles dependem da consistência e da durabilidade de padrões de
fala no interior e no exterior dessas relações para sua reprodução.
Porém, encontram-se abertas a mudanças passíveis de se originar
parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de aula, dos
pátios, das salas de professores, dos debates educacionais.
No que se refere aos debates sobre identidade, no âmbito
teórico, eles afetam as Ciências Sociais e Humanas, repercutindo,
direta ou indiretamente, tanto nas discussões sobre a educação
quanto nas práticas pedagógicas. A identidade, por sua vez, trans-
forma-se em objeto de preocupação dos educadores. No caso es-
pecífico da identidade nacional, o tema é tratado nos processos de
seleção e organização dos saberes.
Brzezinski (2002) afirma que a identidade do profissional
professor é instituída como uma fonte de significados e experiên-
cias de um povo, pois essa construção de significados e experiên-
cias se realiza com base em alguns atributos culturais que se inter-
-relacionam e que são inerentes a uma determinada sociedade,
envolta em um espaço e tempo históricos. Identidade essa que, ao
se constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente
da maneira como se constitui, vai se configurar como uma identi-
dade coletiva, pois ambas estão ligadas ao grupo social.
[...] a identidade do professor é fruto de interações sociais comple-
xas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica
que interage na aprendizagem, nas formas cognitivas, nas ações
dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num
dado momento, numa dada cultura, numa história (GATTI, 1996
apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).
Essa citação ressalta o significado da identidade do profes-
sor, que estará sempre presente com ele.
A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela pers-
pectiva da racionalização técnica que tomou conta do ensino a
partir dos anos 1970 e pela proletarização do professorado, ou,
ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educa-
ção, que formou um novo processo identitário.

© Didática Geral10
A forma como cada um de nós constrói a identidade profissional
define modos distintos de ser professor, marcados pela definição
de ideais educativos próprios, pela adopção de métodos e práticas
que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de es-
tilos pessoais de reflexão sobre a ação. É por isso que, em vez de
identidade, prefiro falar de processo identitário, um processo único
e complexo graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido
da sua história pessoal e profissional (NÓVOA, 2002, p. 28).
O significado que o professor dá a si mesmo e à docência é
fundamental na construção de sua identidade, entendendo “iden-
tidade” como algo mutável e construído historicamente, de acor-
do com as necessidades e as demandas da profissão. Ela é única,
pois depende de como cada professor dá significado à sua docên-
cia; porém, é produzida histórica e coletivamente, tendo em vista
que a atividade profissional do professor tem uma dupla natureza
– epistemológica e pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos edu-
cativos de formação humana e a processos metodológicos e orga-
nizacionais de transmissão, construção e apropriação de conheci-
mentos e modos de ação (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).
Muitas vezes, os professores são profissionais rígidos que
têm dificuldade de modificar sua prática. Contudo, observa-se que
essa categoria é, também, muito susceptível à moda.
A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates edu-
cativos, porque traduz uma “fuga para frente” uma opção pregui-
çosa, porque falar de moda dispensa nos de tentar compreender
(ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).
Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identi-
dade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana não é dada, ela é construída e deve ser
reconstruída no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais
importantes para a identidade social, a saída do sistema escolar e
a confrontação com o mundo trabalho constituem um momento
essencial na construção dessa identidade.
Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112),
a identidade profissional é a “forma como os professores definem
a si mesmos e aos outros. É uma construção do ‘si mesmo’ pro-

fissional que evolui ao longo da carreira docente” e que pode ser
influenciada pela instituição escolar e pelas políticas públicas na
área da Educação. Além disso, inclui uma série de competências,
saberes e habilidades que vão desde o compromisso pessoal com
os valores, as crenças e o conhecimento sobre sua área de atua-
ção, bem como sobre o ensino e suas experiências profissionais.
Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:
[...] o processo de construção do significado com base em um atri-
buto cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-re-
lacionados o (os) qual (quais) prevalece (prevalecem) sobre outras
fontes de significado.
Do ponto de vista sociológico, a identidade pressupõe a
construção pelo sujeito do conteúdo simbólico que permeia suas
relações e sua visão de mundo, alimenta-se da matéria-prima for-
necida pelo contexto social e histórico, "pela memória coletiva,
por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revelações reli-
giosas" (CASTELLS, 1999, p. 24).
A identidade do professor desenvolve-se nos contextos so-
ciais, culturais e institucionais e nas relações sociais que aconte-
cem no cotidiano.
Pimenta (2002, p. 19) identifica o aparecimento da questão
dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos so-
bre a identidade da profissão do professor. Segundo a autora, a
identidade é construída a partir da:
[...] significação social da profissão; da revisão constante dos sig-
nificados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas tam-
bém da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações por-
que prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias
[...].
Nesse aspecto, a autora resgata a importância de se consi-
derar o professor em sua própria formação, em um processo de
autoformação e de reelaboração dos saberes iniciais em confron-

to com sua prática vivenciada, de forma que seus saberes vão se
construindo a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática.
Pimenta e Libâneo (1999) afirmam que a docência pressu-
põe um conjunto de conhecimentos nas diversas áreas do saber e
que podem ser incorporados em quatro eixos:
a) conjuntos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ci-
ências humanas e naturais, da cultura e das artes; b) conteúdos di-
dático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática
profissional; c) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais
amplos do campo teórico da prática educacional; d) conteúdos li-
gados à explicitação do sentido da existência humana individual,
com sensibilidade pessoal e social. E identidade que é profissional,
ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção
profissional na prática social (PIMENTA; LIBÂNEO, 1999, p. 260).
Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docência:
também exige uma socialização na profissão e uma vivência profis-
sional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco
a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo ele-
mentos emocionais, de relação e simbólicos que permitem que um
indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim, sub-
jetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.
O professor decide sua ação no contexto do local de traba-
lho, em uma instituição que tem suas normas de funcionamen-
to instituídas, marcadas, às vezes, pelas políticas educacionais e
curriculares, por instâncias administrativas de uma escola ou pela
simples tradição de “aceitar sem discutir”, permeada pela cultu-
ra escolar historicamente construída. Além disso, há a pessoa do
professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto, é
importante ressaltar que os saberes constitutivos da profissão do-
cente são originários dessas relações, ou seja, esses saberes deno-
minados como “saberes plurais” são “formados pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação pro-
fissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”
(TARDIF, 2002, p. 36).
Concluindo, gostaríamos de ressaltar que o domínio do co-
nhecimento específico da área de atuação do professor é de funda-

mental importância, tendo em vista que esse domínio é "um sinal de
identidade e reconhecimento social" (GARCIA, 2009, p. 119). Mas,
como foi anteriormente mencionado, o conhecimento didático e
pedagógico também são fundamentais para o processo de aprendi-
zagem dos estudantes e para sua profissionalização docente.
6. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFES
SOR: APROXIMAÇÕES COM O CAMPO DO CURRÍCULO
A formação inicial e continuada de professores está situada
em um quadro complexo de políticas públicas. Entendemos o pro-
fessor como um intelectual crítico, que tem condições de construir
sua profissionalidade. Sarlo (1999 apud MOREIRA, 2006, p. 10),
em sua análise da função do intelectual no mundo contemporâ-
neo, argumenta que:
[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma função crítica,
o que implica uma lúcida e contundente crítica do existente, pauta-
da por um espírito livre e não conformista, pela ausência de temor
frente aos poderosos, pelo sentido de solidariedade com as vítimas.
A autora afirma que o intelectual deve ter uma posição de
questionamento constante, pois muitos acontecimentos são vis-
tos, às vezes, como naturais, no sentido de manutenção de privilé-
gios de determinados grupos.
Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e
ressalta que cabe ao professor, como intelectual crítico:
procurar desafiar o viés monocultural do currículo, desestabilizar
a hegemonia da cultura ocidental no currículo, destacar o caráter
relacional e histórico do conhecimento escolar, questionar as re-
presentações, as imagens e os interesses expressos em diferentes
artefatos culturais, buscando explicitar as relações de poder neles
expressas.
Portanto, torna-se basilar, no processo de formação inicial e
continuada, entender a relação currículo e conhecimento, seus ní-
veis de concretização, bem como perceber o currículo como cons-
trução social que opera no nível da prescrição e do processo.

O conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo é, an-
tes de tudo, a seleção cultural estruturada sob chaves pedagógicas
dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituição es-
colar. Esquecer isso supõe introduzir-se por um caminho no qual
se perde de vista a função cultural e do ensino. Um ponto frágil
de certas teorizações sobre o currículo reside no esquecimento da
ponte que deve ser estabelecida entre a prática escolar e o mundo
do conhecimento ou da cultura em geral.
O significado desses níveis de concretização é diverso, e o
retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristán (2000). O
autor estabelece seis níveis de objetivação do currículo no proces-
so de desenvolvimento: currículo prescrito, currículo apresentado
aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo
em ação, currículo realizado e currículo avaliado.
a) Currículo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequência das regulações
inexoráveis às quais está submetido, levando em conta sua signifi-
cação social, existe algum tipo de prescrição ou orientação do que
deve ser seu conteúdo, principalmente no que se refere à educação
básica. São aspectos que atuam como referência na ordenação do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaboração
de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SÁCRISTAN, 2000,
p. 105).
Como exemplos de currículo prescrito, pode-se destacar os
Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, core curriculum etc.)
b) Currículo apresentado aos professores
A precária formação do professor e as condições de seu trabalho
tornam difícil a tarefa de configurar a prática a partir do currículo
prescrito. Essa situação acarreta mudanças para o docente, pois a
função de elaboração de materiais passa para os meios didáticos,
sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são autênticos
responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos pro-
fessores.
c) Currículo moldado pelos professores
O professor é um autor ativo e decisivo para a concretização dos
conteúdos e significados dos currículos, moldando a partir de sua

cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita, seja através
da prescrição administrativa, seja do currículo elaborado pelos
materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTÁN,
2000, p. 105)
Os planos de ensino que os professores elaboram é um es-
paço de especial significado nessa situação. Os professores podem
atuar individual ou como grupo nesta atividade pedagógica, po-
rém, quanto mais for o caráter coletivo desta ação, melhor será a
organização social do trabalho docente.
d) Currículo em ação
É na prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos do pro-
fessor, que se concretiza nas tarefas acadêmicas, as quais, como
elementos básicos, sustentam o que é a ação pedagógica, que po-
demos notar o significado real do que são as propostas curricula-
res. A prática ultrapassa os propósitos do currículo, devido ao com-
plexo tráfico de influências às interações, etc., que se produzem na
mesma (GIMENO; SACRISTÁN, 2000, p. 106, nosso).
Os professores materializam o currículo, dando-lhe vida e sig-
nificado, cujas mediações situam-se no âmbito da práxis educativa.
e) Currículo realizado
Como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos
mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e
o moral (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 106).
Muitos dos resultados não são visíveis a curto e médio pra-
zos, o que contribui para o desestímulo dos professores. As conse-
quências do currículo refletem-se na aprendizagem dos estudan-
tes, mas também afetam os professores, na forma da socialização
profissional, e se projetam em sua vida familiar e social.
f) Currículo avaliado
Pressões exteriores de tipo diverso nos professores – como podem
ser os controles para liberar validações e títulos, cultura, ideolo-
gias e teorias pedagógicas – levam a ressaltar na avaliação aspec-
tos do currículo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os
propósitos manifestos de quem prescreveu o currículo, de quem
o elaborou, ou com os objetivos do próprio professor [...] Através
do currículo avaliado se reforça um significado definido na prática
do que é realmente o processo de avaliação curricular (GIMENO
SACRISTÁN, 2000, p. 106).

Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produti-
vista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliação no
desenvolvimento do currículo.
Retomar e ressaltar a relevância do currículo nos estudos
acerca da formação do professor é, pois, recuperar a consciência do
valor cultural da instituição escolar como espaço de formação ini-
cial e continuada. A formação do professor para a Educação Básica
por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum,
na perspectiva de Gimeno Sacristán. Um currículo formativo pro-
blematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como
incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar seu de-
sempenho no estudo desta unidade:
1) A profissão de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma ati-
vidade humana necessária, a qual é mais sustentada por bases teórico-práticas
e éticas do que pela constituição de um segmento, nos termos que conhecemos.
Nesse sentido, você consegue compreender o conceito de “docência”?
2) É possível apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a
“identidade profissional”?
3) A formação inicial e continuada de professores está situada em um quadro
complexo de políticas públicas. Você identifica as principais políticas de for-
mação de professores no Brasil?
4) Gimeno Sacristán (2000) estabelece seis níveis de objetivação do currículo
no processo de desenvolvimento: currículo prescrito, currículo apresentado
aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação,
currículo realizado e currículo avaliado. Quais as diferenças e semelhanças
nesses conceitos?
8. CONSIDERAÇÕES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um qua-
dro conceitual acerca da formação de professores, ressaltando sua
identidade e contextos de trabalho.

Foram estudados, também, nesta unidade, os conceitos de
“identidade profissional” e “currículo”, bem como as concepções
de “docência” e de “saberes pedagógicos”. Observamos que o re-
conhecimento da profissionalização do ensino, as discussões em
torno da formação inicial e, especialmente, da formação continu-
ada dos professores, vêm sendo pautados por esse enfoque das
relações entre saberes profissionais e trabalho.
Ao finalizar esta unidade, gostaríamos de salientar a importância
daáreadaDidáticaparaaformaçãodeprofessores,fazendoumabreve
síntese sobre os assuntos abordados em cada unidade de estudo.
A Unidade 1 tratou do campo epistemológico da Didática, con-
textualizando-a historicamente, reconhecendo seu papel no processo
de ensino e aprendizagem, bem como sua identificação como cam-
po de conhecimento; a Unidade 2 ressaltou o processo de ensino e
aprendizagem nas diferentes abordagens pedagógicas, reconhecendo
e identificando as principais características de cada uma das aborda-
gens e sua relação com a atuação do professor; a Unidade 3 abordou
os elementos didáticos (objetivos, conteúdos e estratégias de ensino)
e os tipos de planejamento escolar (Projeto Político-Pedagógico – PPP,
plano de ensino e plano de aula e o conceito de “aula”); na Unidade 4
tratamos da avaliação escolar como elemento essencial para a prática
docente, enfocando seu conceito e importância para o processo de en-
sino e aprendizagem, critérios e instrumentos avaliativos; e, por fim, na
Unidade 5, ressaltamos a formação de professores na perspectiva da
docência e identidade profissional, bem como discutimos a formação
inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relação
com as políticas curriculares.
9. E REFERÊNCIAS
ANPED. Homepage. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1º abr. 2013.
CAPES. Homepage. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1º abr. 2013.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência.
Formação Docente, Belo Horizonte. Disponível em <http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1º abr. 2013.

LIBÂNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e
perspectiva de mudança. Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 1º abr. 2013.
REDE DO SABER. Escola de formação e aperfeiçoamento dos professores. Disponível
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/efap>. Acesso em: 1º abr. 2013.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G.; A construção da pedagogia universitária no âmbito
da Universidade de São Paulo. In: PIMENTA, S. G; ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia
Universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização docente. Brasília:
Plano, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA,A.F.B.Currículoeestudosculturais:tensõesedesafiosemtornodasidentidades.
In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.). Currículo, cultura e poder. Canoas: ULBRA, 2006.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
PIMENTA, S. G. Pedagogia, ciência de educação? São Paulo: Cortez Editora, 2002.
______; ANASTASIOU, L. (Org.) Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez Editora,
2005.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
______. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira.
Petrópolis: Vozes, 2002.
11. SUGESTÕES DE FILMES
Para ser e ter (2002, França).
Escritores da Liberdade (2007, Estados Unidos).
Conrack (1974, Estados Unidos).
Professor Americano (2011, Estados Unidos).
O Sorriso de Monalisa (2003 ,Estados Unidos).
Nenhum a menos (1999, China).

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