O documento discute as principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira e seus pressupostos sobre aprendizagem, dividindo-as em tendências liberais, progressistas e pós-Lei de Diretrizes e Bases. As tendências liberais incluem a tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista. As progressistas incluem a libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. Após a LDB/96, valorizam-se abordagens interacionistas da aprendizagem

1. POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO Prof. Pe. Anchiêta Osvaldo e Ricardo

3. AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS E PROGRESSOS PEDAGÓGICOS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

4. aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

5. Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia . Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

6. A teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

7. Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

8. No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua. Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

9. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

10. Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual.

12. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

13. 2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral.

14. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço

15. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

16. No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever.

17. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos.

18. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

19. Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

20. 2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

21. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

22. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

23. 2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

24. Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

25. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

27. 2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.

28. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

29. Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista.

30. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos , por isso a ênfase na repetição, nos drills , na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

31. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

32. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

33. 3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

35. Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que: partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

37. 3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

39. As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido.

40. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

42. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

43. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “ Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

44. 3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

45. A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático.

46. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

47. 3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

48. Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

49. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

50. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

51. 4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

52. Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto.

53. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

54. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perpectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula.

55. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up , como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down , segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.

56. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

59. Quando se tentou legislar sobre os diversos níveis e no âmbito nacional, persistiram inúmeros vícios, como a ausência de relação entre a elaboração da lei e a realidade, A desarticulação e a falta de integração entre os grupos de ensino.

60. Hávia um quadro sombrio a ausência de uma politica educacional efetiva, uma vez que a legislação favoreceu as classes representada no poder.

61. Surgi, a dualidade entre escola publica e escola particular.

62. O professor dermeval Saviani demonstra, a parti do estudo de nossas leis, a inexistência de sistema educacional no Brasil. Para ele o homem é capaz de educar de modo sistematizado quando “tomar consciência da situação (estrutura) educacinal, capta os seus problemas refletir sobre eles. Organizar os meios para atingir os objetivos realizavéis.

64. O DESAFIO DO 1º GRAU Embora o numero de analfabetos tenha diminuído, o seu numero absoluto aumentou devido o aumento da população.

66. Algumas considerações : 1ª é que ele se torne universal e gratuito, eliminando desde sedo as descorçoes que afastam as criança da escolas. A 2ª se refere ao conteudo a ser tranmitido .

68. AS EXIGENCIA PARA O 1º GRAU

71. O 2 GRAU E A POLITECNIA

72. Dos três graus de ensino, o 2 grau é o que mais tem oscilado quanto à definição e, por conseqüência quanto aos objetivos. Por tradição,o ensino secundário sempre foi acadêmico,no sentido de proporcionar formação,

73. ,geral´´desinteressada´´,visando a cultura de adorno´´. sobretudo para os filho dirigentes.Também tem um caráter propedêutico,já que se propõe a preparar os jovens para o acesso ao ensino superior.Devido à alta seletividade, é também elitista.

74. Se por um lado predomina o2 grau acadêmico, propedêutico e elitista,por outro lado o desenvolvimento industrial exige a formação de técnicos,o que tem feito aumentar a oferta de cursos profissionalizantes de ensino médio

75. Por isso podemos perceber a estudo da legislação,as oscilações que ora acentuam o caráter de formação geral,ora o de profissionalização ,sem que se tenha conseguido superar a dictonia da escola dualista

76. A nossa experiência tem mostrado que a opção por um dos dois pólos em questão é insuficiente e prejudicial,ainda mais se lembrarmos que a faixa etária dos jovens que freqüentam o 2 grau vai dos 15 aos 18anos. É importante também que se cuide também da formação integral do jovem,atentando para a educação da sensibilidade ,para sua autonomia moral e para o exercício da cidadania.

77. O 2º GRAU E A COMUNIDADE

78. A falta de adequada definição dos propósitos do 2 grau tem prejudicado o acesso ao nível superior,ora porque a autonomia intelectual do aluno não se acha encaminhada de forma satisfatória,ora porque os instrumentos de controle ao acesso ao nível superior(como os exames vestibulares) se tornam artificiais e ineficazes).

79. Esse estado de coisas tem penalizado mais uma vez os alunos vindos das classes desfavorecidas,uma vez que os jovens bem preparados pela escola particular ocupam as vagas das melhores universidades que são as públicas.

80. Esta perversa inversão elitiza ainda mais a educação,provocando outra distorção:desde a década de 70 tem sido criadas inúmeras universidades particulares,

81. geralmente na área das ciências humanas,fáceis de instalar e de baixo custo,mas que nem sempre oferecem cursos de qualidade. Para elas se encaminham os excluídos das principais universidades que, ao terminar o curso(o que nem sempre ocorre),lançam-se no mercado de trabalho com uma formação inadequada.

82. Para elas se encaminham os excluídos das principais universidades que, ao terminar o curso(o que nem sempre ocorre),lançam-se no mercado de trabalho com uma formação inadequada.

83. Para Demerval Saviani a viabilização de centros de Cultura Superior,``com o objetivo de possibilitar a toda a população a difusão e discussão dos grandes problemas que afetam o homem contemporâneo`´,ressaltando que `´essa proposta é bem diversa da atual função da extensão universitária.

84. Foram criadas também escolas unitárias para que os trabalhadores manuais tivessem contato com os trabalhadores intelectuais a fim de que os trabalhadores intelectuais,nem estes exerceriam mecanicamente suas funções,mas teriam a ocasião de refletir sobre o eu fazer no contexto mais amplo do mundo em que vivem,Alem disso recuperariam sua dimensão política e moral.

85. AVALORIZAÇÃO DO PROFESSOR

86. Quaisquer que tenham sido as funções reservadas ao professor as que ainda lhe caberão,é um truísmo insistir na necessidade de valorização de seu trabalho. É necessário sim,direcionar de maneira mais justa e racional as verbas destinadas ao ensino,gastando menos com construções monumentais e projetos .

87. abordados,para investir de uma vez por todas na formação dos professores,criando boas escolas de magistério e pedagogia,implementando o plano e promovendo o plano de carreira e promovendo a reciclagem do corpo docente.

88. As perdas salariais,decorrentes de uma política de descaso pela educação,têm obrigado o professor a verdadeiras maratonas em diversas escolas,o que prejudica a preparação das aulas,a avaliação dos alunos e a sua própria integridade como pessoa. Mais ainda:tem-se verificado o êxodo de bons profissionais para outras áreas,nas quais serão mais bem remunerados.

90. 3.Rumo ao século 21

91. Antes de fechar este livro,gostaríamos de lançar um olhar prospectivo para o milênio que se aproxima,cujo esboço se delineia nas contradições pelas quais estamos passando. Analisemos até aqui estas questões que mostram a crise da educação brasileira ante os avanços dos países desenvolvidos.

92. No entanto,existem problemas que existem problemas que utrapassam esse nível de discursão,pois tem em vista a própria da sociedade contemporânea ,na gestação de novos tempos.

94. De fato,têm sido tão grandes as transformações no século20-a ponto de se falar em ponto de se falar em pós-modernidade, em oposição aos tempos chamados modernos-,que se torna impossível pensar a educação do futuro sem levar em conta a possibilidade de desestruturação dos antigos modelos.

95. O QUE É PÓS-MODERNO?

96. Na Idade Moderna começa no século 18,com a esperança de colher os frutos dar racionalidade humana depurada de crendices,supertições e mitos.Os novos tempos se espelham no sucesso de classe que emerge da burguesia capitalista,nos ideais da tolerância religiosa e de liberdade, na filosofia de Descartes,Bacon e Locke no novo método cientifico desenvolvido por Galileu,Kepler e Newton, que possibilitou a revolução científica e tecnológica.

97. O movimento intelectual europeu conhecido como Ilustração,que ocorreu no século 18,expressou de forma ímpar esses ideais da modernidade,centrados na valorização da razão,da ciência e da tecnologia e que acalentam os sonhos iluministas de liberdade e de progresso.

98. Vimos que as correntes pedagógicas refletem os embates ideológicos entre os liberais e socialistas,que defendem ,cada , um a sua moda,o livre pensamento,a tolerância,a autonomia,a liberdade, a democracia, a sociedade justa e até igualitária. Nesse sentido, os professores pogressistas querem educar para a superação d consciência ingênua,visando a formação crítica e da responsabilidade social.Esses são os valores que o pós modernismo critica,recusa ou ignora.

99. As mudanças que têm se processando de maneira vertiginosa trouxeram insegurança em diversos níveis,no sentido de que ,no sentido de que os mais caros valores da modernidade foram contestados.Embora não haja consenso entre as diversas análises do fenômeno pós moderno,podemos destacar três ideais comuns:

100. 1.Rejeição dos absolutos;não há´nem racionalidade nem moralidade única,nenhuma teoria totalizante(como o marxismo ou o cristianismo) que possa nos garantir convicções que sirvam como pressupostos para a ação;

101. 2.Todos os discursos totalizantes(sociais e políticos)são considerados reveladores de formas de poder e dominação;nesse sentido,até a boa intenção do professor em liberar o aluno das mistificações da ideologia seria sinal de desejo de onipotência,além de significar um esforço pretencioso e ilusório.

102. 3.Aceitação da diferença,da pluralidade,inevitável do mundo,ssem a intenção de que todos`´falem a mesma língua`´ou que sejam reduzidos à similaridade. Essas questões são importantes para que o professor possa questionar os elementos da crise que vivemos,cuja explicação a partir dos antigos paradigmas já não é suficiente.Segundo Henry Giroux,´´contestar o modernismo significa redeesenhar e remapear a própria natureza de nossa geografia social,política e cultural.

103. Se vivemos hoje o mal-estar da modernidade,em decorrência das promessas abortadas da racionalidade expressa na ciência,na técnica,na ilusão,no progresso,à qual de maneira cruel nas guerras mundiais,Auschwitz,Hiroshima,o desequilíbrio ecológico e a ameaça de aniquilação atômica,não há porque se refugiar no irracionalismo.

104. Por isso,contestar a modernidade não significa necessariamente recusá-la,mas sim repensá-la.É isso que faz Habermas ao reconhecer que,se as esperanças do Iluminismo não se concretizaram,cabe a nós resgatá-las, a fim de completar o projeto truncado.

106. REFERENCIAS ARANHA. M. Lúcia de Arruda. Possibilidades e limites da educação. ed. Moderna , 1996 Delcio Barros da Silva COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo . Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro . São Paulo : Ática, 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública . São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron. Construtivismo . São Paulo : Editora Moderna, 1998. RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade . Santa Maria : Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação . São Paulo : Cortez, 1998.