O documento descreve a história da educação no período primitivo, antiguidade oriental e períodos grego e romano. Resume que: 1) Na educação primitiva, não havia escolas formais e a aprendizagem ocorria através da imitação durante as atividades diárias e rituais, com os chefes de família e sacerdotes transmitindo conhecimentos; 2) Nas civilizações orientais, a educação era tradicional e dividida em classes, com o conhecimento restrito à elite; 3

1. HISTÓRIA
DA
EDUCAÇÃO
PROFESSOR: MAICON DA
CONCEIÇÃO
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2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO PRIMITIVO
Resumo:
• Não existia educação na forma de escolas;
• Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da
aquisição das experiências;
• Chefes de família eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes.
A evolução do hominídeo para o homem apresenta as seguintes fases:
• Australopithecus (de 5 milhões a 1 milhão de anos atrás), caçador, que lasca a
pedra, constrói abrigos;
• Pitecanthropus (de 2 milhões a 200 mil anos atrás), com um cérebro pouco
desenvolvido, que vive da colheita e da caça, se alimenta de modo misto, pule a
pedra nas duas faces, é um pronto-artesão e conhece o fogo, mas vive imerso
numa condição de fragilidade e de medo;
• Homem de Neanderthal (de 200 mil a 40 mil anos atrás), que aperfeiçoa as
armas e desenvolve um culto dos mortos, criando até um gosto estético (visível
nas pinturas), que deve transmitir o seu ainda simples saber técnico;
• Homo sapiens, que já tem características atuais: possui a linguagem, elabora
múltiplas técnicas, educa os seus “filhotes”, vive da caça, é nômade, é “artista”
(arte naturalista e animalista), está impregnado de cultura mágica, dotado de
cultos e crenças, e vive dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela
participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos-
imagens e pré-lógico, intuitivo e não-argumentativo.
A educação dos jovens, nesta fase, torna-se o instrumento central para a
sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o
desenvolvimento da cultura. No filhote dos animais superiores já existe uma disposição
para acolher esta transmissão, fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação.
Todos os filhotes brincam com os adultos e nessa relação se realiza um adestramento, se
aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controle do território, de ritualização dos
instintos. Isso ocorre – e num nível enormemente mais complexo – também com o
homem primitivo, que através da imitação, ensina ou aprende o uso das armas, a caça e
a colheita, o uso da linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e
domínio do meio ambiente.
Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, na
qual se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural. Nascem, as primeiras
civilizações agrícolas: os grupos humanos se tornam sedentários, cultivam os campos e
criam animais, aperfeiçoam e enriquecem as técnicas (para fabricar vasos, para tecer,
para arar), cria-se uma divisão do trabalho cada vez mais nítida entre homem e mulher e
um domínio sobre a mulher por parte do homem, depois de uma fase que exalta a
feminilidade no culto da Grande Mãe (findo com o advento do treinamento, visto como
“conquista masculina”).
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3. A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão educativa
paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre especialistas do sagrado e
da defesa e grupos de produtores); fixa o papel - chave da família na reprodução das
infra-estruturas culturais: papel sexual, papéis sociais, competências elementares,
introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais de aprendizagem e de
adestramento específicos (nas diversas oficinas artesanais ou algo semelhante; nos
campos; no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por
imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma atividade,
tendem depois a especializar-se, dando vida a momentos ou locais cada vez mais
específicos para a aprendizagem. Depois, são a linguagem e as técnicas (linguagem
mágica e técnicas pragmáticas) que regulam – de maneira cada vez mais separada – os
modelos de educação.
Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas
atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por
meio da vida", sem que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar.
O homem incidia sobre o saber (conhecimentos), o fazer (aptidões técnicas), o ser
(valores) e o estar (saber sua posição no meio e agir conforme as necessidades do
meio).
A imitação dos gestos foi fundamental nesta fase. Não havia métodos e sim práticas
educativas:
- Não existia educação na forma de escolas;
- Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da aquisição das
experiências;
- Chefes de família eram os primeiros a transmitir o saber e em seguida o sacerdote.
O objetivo da educação primitiva era transmitir através das cerimônias de iniciação,
toda a informação necessária para que houvesse o ajustamento do indivíduo tanto no
lado físico como no social. Toda a experiência era passada de geração em geração, pelos
pais e pelo sacerdote. A imitação dos gestos, a histórica contada pelos mais antigos, os
ritos de iniciação etc.
Podemos afirmar que o homem primitivo vivenciou uma
educação prática, levando em consideração suas necessidades
de sobrevivência (alimentação, vestuário e abrigo).
Nas sociedades primitivas não havia um escola ou espaço
formal de ensino, mas podemos dizer que já havia a figura do
professor e do aluno num processo educativo informal.
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4. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE ORIENTAL
Resumo:
• O surgimento da escrita;
• Transição da sociedade primitiva para a civilização;
• Surgimento da cidade e do estado;
• Mantinha a cultura dominante através da educação.
Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta
por lavradores, comerciantes e artesãos, não tinha direitos políticos nem acesso ao saber
da classe dominante.
A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado
e esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o
povo e outro para os filhos dos funcionários e restringida à educação familiar informal.
A grande massa é excluída da escola
CARACTERISTICAS DA EDUCAÇÃO NO EGITO ANTIGO
 Escolas funcionaram nos templos e em algumas casas e foram frequentadas por
pouco mais de 20 alunos cada uma;
 Predomínio do processo de memorização;
 Uso constante de castigos.
 Escolas de Mênfis, Heliópolis ou Tebas – formaram escribas de categoria
elevada: funcionários administrativos e legais, médicos, engenheiros e
arquitetos.
 Conteúdos ensinados: informações práticas: cálculo da ração das tropas em
campanha, número de tijolos necessários para uma construção, complicados
problemas de geometria associados à agrimensura, grande conhecimento de
botânica, zoologia, mineralogia e geografia.
CHINA
Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo
cultura e trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O
conhecimento da escrita era restrito a devido ao seu caráter esotérico As preocupações
com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta
e enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o
dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos
funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à
educação familiar informal.
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5. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO GREGO
Resumo:
• É o berço da civilização, tendo como seus principais representantes: Sócrates,
Aristóteles e Platão;
• Tem como princípio o desenvolvimento individual do ser humano;
• Preparação para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania;
• Ideais pautados na liberdade política e moral e no desenvolvimento intelectual.
Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas
mulheres e submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las,
que escolhia seu papel social e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda
a cultura antiga: era uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus
sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um mínimo investimento afetivo. A criança
crescia em casa, controlada pelo “medo do pai”, atemorizada por figuras míticas
semelhantes às bruxas, gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com jogos
(bolas, aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da vida social.
Ou então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho, até a sacrifícios rituais. O
menino – em toda a Antiguidade e na Grécia também – era um “marginal” e como tal
era violentado e explorado sob vários aspectos, mesmo se gradualmente – a partir dos
sete anos, em geral – era inserido em instituições públicas e sociais que lhe concediam
uma identidade e lhe indicavam uma função. A menina não recebia qualquer educação
formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos manuais com a mãe.
A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia
a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa.
A transmissão da cultura grega se dava também, através das inúmeras atividades
coletivas (festivais, banquetes, reuniões). A escola ainda permanecia elitizada,
atendendo aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza ou dos comerciantes
enriquecidos. O ensino das letras e dos cálculos demorou um pouco mais para se
difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que intelectual.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA
Quando não existia escrita a educação grega era ministrada a família conforme a
tradição. A escola era somente para a elite, isto é, os jovens de famílias tradicionais
tinham privilégios, mas a educação na Grécia enfatizava mais a formação esportiva do
que a intelectual.
Na Grécia houve dois modelos educativos: Esparta e Atenas.
A Educação Espartana era baseada no conformismo e no estatismo,isto é, as crianças
do sexo masculino eram retiradas da família aos sete anos de idade e inseridas em
escolas-ginásios com o objetivo de receber formação militar até os 16 anos de idade,
assim favorecia ao jovem a aquisição do poder e da coragem. Isso tudo devido à fase em
5

6. que Esparta vivia uma fase guerreira e autoritária, para eles o intelectual ainda não era o
primordial.
A Educação Ateniense valorizava a formação intelectual e deixava de ser uma
educação restrita à família, e aos sete anos de idade a criança iniciava a educação
propriamente dita, e com ênfase a educação física, musical, a poesia, ao canto e a dança.
Após essa educação o povo adquiria o hábito à oratória, à filosofia, à literatura,
desprezando o trabalho manual e comercial. Em Atenas a Educação passou a assumir
um papel grandioso, tornou-se uma matéria complexa e de fundamental importância na
formação dos rapazes.
CURIOSIDADE : Os rapazes e as crianças eram acompanhadas por escravos que os
controlavam e guiavam, chamados de paidagogos, palavra essa que derivou o nome
Pedagogia(ciência que estuda a Educação).
Paidéia: o seu nascimento
A partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além de formar o
homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na
ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente.
Surge então o modelo ideal de educação grega, que aparece como Paidéia*, que tem
como objetivo geral construir o homem como homem e cidadão. Platão define Paidéia
da seguinte maneira “(...) a essência de toda a verdadeira educação ou Paidéia é a que dá
ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a
obedecer, tendo a justiça como fundamento”.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO ROMANO
Resumo:
• Não existia democratização;
• A educação dava ênfase à formação moral e física (formação do guerreiro);
• O ideal de Direitos e Deveres.
O texto - base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das
Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que
todos pudessem vê-lo. Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes,
a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e
caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada.
Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como
valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil,
destinada a formar em particular o civis romanus, superior aos outros povos pela
consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”. Os civis romanus
eram, porém, formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas também
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7. da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da família em
comparação com a Grécia. A mulher em Roma era valorizada como manter famílias,
portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos,
confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, cuja
autoridade, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e
por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até
os estudos, as letras, a vida social). Para as mulheres, porém, a educação era voltada a
preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha
conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e
operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO MEDIEVAL
Idade Média: de 476 (queda do Império Romano do Ocidente) e 1453 (Tomada de
Constantinopla pelos Turcos)
Resumo:
• Ponto de início: doutrina da igreja católica;
• Conhecido como o século das trevas
• Educação conservadora;
• Criticava a educação grega (liberal) e romana (prática);
• Fundação da Companhia de Jesus (jesuítas).
• A formação do homem de fé
No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja,
com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os oratores
(os especialistas da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e dos
laboratores) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a
educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas
de formação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções,
como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos
para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez que era típico também da
Idade Média o dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no
mundo antigo.
Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua
estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas
procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele
local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a discussão, ao exercício,
ao comentário, à arguição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e castigos) e
avaliativas vêm daquela época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e
nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos
culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino
gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.
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8. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO DO RENASCIMENTO
Resumo:
• Conhecida como o século das luzes;
• Interesse pela educação grega e romana;
• Privilégio aos que detinham o poder;
• Principais pensadores: João Amós Comennius e Jean Jackes Rousseau.
O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difundiu-se por toda a Europa,
durante os séculos XV e XVI. Foi um período da história européia marcado por um
renovado interesse pelo passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte.
Para se lançar ao conhecimento do mundo e às coisas do homem, o movimento
renascentista elegia a razão como a principal forma pela qual o conhecimento seria
alcançado.
O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da natureza. A
exatidão do cálculo chegou até mesmo a influenciar o projeto estético dos artistas desse
período. Desenvolvendo novas técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a
escultura renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da realidade. Em
consequência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução fiel do corpo humano
formavam alguns dos elementos correntes nas obras do Renascimento.
O Humanismo* representou tendência semelhante no campo da ciência. O
renascimento confrontou importantes conceitos elaborados pelo pensamento medieval.
No campo da astronomia, a teoria heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo,
se contrapunha à antiga idéia cristã que defendia que a Terra se encontrava no centro do
cosmos. Novos estudos de anatomia também ampliaram as noções do saber médico
dessa época.
Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente provenientes da
burguesia ou do clero que, por meio de suas obras, exerceram grande influência sobre
toda a sociedade; rejeitavam os valores e a maneira de ser da Idade Média e foram
responsáveis por conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a
análise e a crítica na investigação científica.
*Humanismo: O Humanismo é um movimento filosófico surgido no século XV dentro
das transformações culturais, sociais, políticas, religiosas e econômicas desencadeadas
pelo Renascimento.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO MODERNO
Resumo:
• Surge no século XVII;
• Separação entre a igreja católica e o estado;
• Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel;
• Consolidação da burguesia.
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9. Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e
reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais
centrais na experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural,
ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o
arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.
A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo
“sentimento da infância”, que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida
familiar, elaborava um sistema de cuidados e de controles da mesma criança, que
tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito, um mito de
espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade,
agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A
moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos
anos seiscentos também as filhas, uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal
afirmação é atribuída à escola.
Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava
conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em torno da didática,
da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da
conformação programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso
produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que reorganizava
suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação
na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não
mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte
incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores
sobre os menores e , ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina
interna e externa. Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um
processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e controle de ensino,
através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio
studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de
comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”,
além da graduação do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e
orgânica, muito diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar
teve raízes na disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que de
aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição
necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação.
Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no
trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle
máximo, mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o
exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de controle do sujeito, como
instrumento de conformação.
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10. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
CRONOLOGIA
Introdução
Período Jesuítico
1549-1759
Período Pombalino
1760 - 1807
Período Joanino
1808 - 1821
Período Imperial
1822 - 1888
Período da Primeira
República
1889 - 1929
Período da Segunda
República
1930 - 1936
Período do Estado
Novo
1937 - 1945
Período da Nova
República
1946 - 1963
Período do Regime
Militar
1964 - 1985
Período da Abertura
Política
1986 - 2003
Referências
Nesta unidade estudaremos os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos que
marcaram a educação no Brasil ao longo de cinco séculos. Iniciaremos nosso estudo
pelos jesuítas que tiveram importância decisiva no projeto português de expansão
mercantil-cristão. Posteriormente, passaremos ao estudo das Reformas Pombalinas que
colocaram em cena o Estado enquanto agente educacional. No século XIX, o Brasil
atinge a condição de país soberano, estruturando-se em torno do regime monárquico e
com ele novas iniciativas são tomadas no campo da educação escolar. Finalmente a
última parte vai contemplar o estudo da educação brasileira no período republicano.
HISTÓRIA DO DESCOBRIMENTO DO BRASIL
Em 22 de abril de 1500 chegava ao Brasil 13 caravelas portuguesas lideradas por Pedro
Álvares Cabral. A primeira vista, eles acreditavam tratar-se de um grande monte, e
chamaram-no de Monte Pascoal. No dia 26 de abril, foi celebrada a primeira missa no
Brasil.
Após deixarem o local em direção à Índia, Cabral, na incerteza se a terra descoberta
tratava-se de um continente ou de uma grande ilha, alterou o nome para Ilha de Vera
Cruz. Após exploração realizada por outras expedições portuguesas, foi descoberto
tratar-se realmente de um continente, e novamente o nome foi alterado. A nova terra
passou a ser chamada de Terra de Santa Cruz. Somente depois da descoberta do pau-
brasil, ocorrida no ano de 1511, nosso país passou a ser chamado pelo nome que
conhecemos hoje: Brasil.
A descoberta do Brasil ocorreu no período das grandes navegações, quando Portugal e
Espanha exploravam o oceano em busca de novas terras. Poucos anos antes da
descoberta do Brasil, em 1492, Cristóvão Colombo, navegando pela Espanha, chegou a
América, fato que ampliou as expectativas dos exploradores. Diante do fato de ambos
terem as mesmas ambições e com objetivo de evitar guerras pela posse das terras,
Portugal e Espanha assinaram o Tratado de Tordesilhas, em 1494. De acordo com este
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11. acordo, Portugal ficou com as terras recém descobertas que estavam a leste da linha
imaginária ( 200 milhas a oeste das ilhas de Cabo Verde), enquanto a Espanha ficou
com as terras a oeste desta linha.
Mesmo com a descoberta das terras brasileiras, Portugal continuava empenhado no
comércio com as Índias, pois as especiarias que os portugueses encontravam lá eram de
grande valia para sua comercialização na Europa. As especiarias comercializadas eram:
cravo, pimenta, canela, noz moscada, gengibre, porcelanas orientais, seda, etc. Enquanto
realizava este lucrativo comércio, Portugal realizava no Brasil o extrativismo do pau-
brasil, explorando da Mata Atlântica toneladas da valiosa madeira, cuja tinta vermelha
era comercializada na Europa. Neste caso foi utilizado o escambo, ou seja, os indígenas
recebiam dos portugueses algumas bugigangas (apitos, espelhos e chocalhos) e davam
em troca o trabalho no corte e carregamento das toras de madeira até as caravelas.
Foi somente a partir de 1530, com a expedição organizada por Martin Afonso de
Souza, que a coroa portuguesa começou a interessar-se pela colonização da nova terra.
Isso ocorreu, pois havia um grande receio dos portugueses em perderem as novas terras
para invasores que haviam ficado de fora do tratado de Tordesilhas, como, por exemplo,
franceses, holandeses e ingleses. Navegadores e piratas destes povos, estavam
praticando a retirada ilegal de madeira de nossas matas. A colonização seria uma das
formas de ocupar e proteger o território. Para tanto, os portugueses começaram a fazer
experiências com o plantio da cana-de-açúcar, visando um promissor comércio desta
mercadoria na Europa.
OS POVOS NATIVOS
Os povos que habitavam o Brasil na época da chegada de Cabral viviam na Idade da
Pedra, entre a passagem do Paleolítico para o Neolítico, uma vez que praticavam uma
incipiente agricultura (milho e mandioca) e domesticação de animais (porco do mato e
capivara). Isso significa que estavam entre 300.000 e 12.000 anos atrás dos europeus.
Contudo, tinham amplo conhecimento da produção de bebidas alcoólicas fermentadas
(mais de 80), utilizando como matéria prima raízes, tubérculos, cascas, frutos, etc. O
impacto causado pela chegada dos portugueses é o mesmo que causaria hoje a chegada
de nave de extraterrestres pertencentes a uma civilização milhares de anos mais
avançada do que a nossa.
Quando da chegada ao Brasil pelos portugueses, o litoral baiano era ocupado por duas
nações indígenas do grupo linguístico tupi: os tupinambás, que ocupavam a faixa
compreendida entre Camamu e a foz do Rio São Francisco; e os tupiniquins, e que se
estendiam de Camamu até o limite com o atual estado brasileiro do Espírito Santo. Mais
para o interior, ocupando a faixa paralela àquela apropriada pelos tupiniquins, estavam
os aimorés. No início do processo de colonização do Brasil, os tupiniquins apoiaram os
portugueses, enquanto seus rivais, os tupinambás, apoiaram os franceses, que durante os
séculos XVI e XVII realizaram diversas ofensivas contra a América Portuguesa. A
presença dos europeus incendiou mais o ódio entre as duas tribos, ódio relatado por
Hans Staden, viajante alemão, em seu sequestro pelos tupinambás. Ambas as tribos
possuíam cultura antropofágica com relação aos seus rivais, característica que durante
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12. séculos não fora compreendida pelos europeus, o que resultou na posterior caça àqueles
que se recusassem a mudar esse hábito.
BRASIL COLÔNIA
Brasil Colônia ou Brasil colonial foi o período colonial brasileiro da forma definida
pela historiografia, em que o território brasileiro era em uma colônia do império
ultramarino português. Foi marcado pelo início do povoamento (fim do período pré-
colonial brasileiro, em 1530) e não do descobrimento do Brasil pelos portugueses, se
estendendo até a sua elevação a reino unido com Portugal, em1815.
Antes do descobrimento pelos europeus - alcançado por uma expedição portuguesa -,
em 1500, o território que hoje é chamado de Brasil era habitado por indígenas.
A economia do período colonial brasileiro foi caracterizada pelo tripé monocultura,
latifúndio e mão de obra escrava, e, apesar das grandes diferenças regionais, manteve-
se, no período colonial, a unidade linguística, tendo se formado, nessa época, o povo
brasileiro, junção e miscigenação de europeus, africanos e ameríndios, formando
uma cultura autóctone característica.
Em contraste com as fragmentadas possessões espanholas vizinhas, a colónia
portuguesa, construída na América do Sul, manteve a sua unidade e integridade
territorial e linguística mesmo após a independência, dando origem ao maior país da
região.
A sociedade colonial
A sociedade no período açúcar era marcada pela grande diferenciação social. No topo
da sociedade, com poderes políticos e econômicos, estavam os senhores de engenho.
Abaixo, aparecia uma camada média formada por pessoas livres (feitores, capatazes,
padres, militares, comerciantes e artesãos) e funcionários públicos. E na base da
sociedade estavam os escravos, de origem africana, tratados como simples mercadorias
e responsáveis por quase todo trabalho desenvolvido na colônia.
Era uma sociedade patriarcal, pois o senhor de engenho exercia um grande poder social.
As mulheres tinham poucos poderes e nenhuma participação política, deviam apenas
cuidar do lar e dos filhos.
A casa-grande era a residência da família do senhor de engenho. Nela moravam, além
da família, alguns agregados. O conforto da casa grande contrastava com a miséria e
péssimas condições de higiene das senzalas (habitações dos escravos).
Revoltas coloniais e conflitos
Em função da exploração exagerada da metrópole, ocorreram várias revoltas e conflitos
neste período:
• Entrincheiramento de Iguape: A força portuguesa, liderados por Pero de Góis,
ao desembarcar na barra de Icapara, em Iguape, foram recebidos sob o fogo
da artilharia, sendo desbaratada. Na retirada, os sobreviventes foram surpreendidos
pelas forças espanholas emboscadas na foz da barra do Icapara, onde os
remanescentes pereceram, sendo gravemente ferido o seu capitão Pero de Góis, por
um tiro de arcabuz.
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13. • Guerra dos Emboabas: os bandeirantes paulistas queriam exclusividade na
exploração do ouro nas minas que encontraram; Entraram em choque com os
imigrantes portugueses que estavam explorando o ouro das minas.
• Guerra de Iguape: Ocorreu entre os anos de 1534 e 1536, na região de São
Vicente, São Paulo. Ruy Garcia de Moschera e o "Bacharel de Cananeia", aliados
aos espanhóis, embarcaram em um navio francês, capturado em Cananeia e
atacaram a vila de São Vicente, que saquearam e incendiaram, deixando-a
praticamente destruída, matando dois terços dos seus habitantes.
• Guerra dos Mascates: que se registrou de 1710 a 1711 na então Capitania de
Pernambuco.
• Guerras Guaraníticas: espanhóis e portugueses (apoiados pelos ingleses)
entram em conflito com os índios guaranis catequizados pelos jesuítas, de 1751 a
1758.
• Revolta de Felipe dos Santos: ocorrida em Vila Rica, representou a insatisfação
dos donos de minas de ouro com a cobrança do quinto e das Casas de Fundição. O
líder Felipe dos Santos Freire foi preso e condenado à morte pela coroa portuguesa.
• Revolta de Beckman: Ocorreu em fevereiro de 1684, no estado do Maranhão,
liderado pelos irmãos Manuel e Tomas Beckman, apenas reivindicando melhorias
na administração colonial, o governo português reprimiu violentamente o
movimento.
• Inconfidência Mineira (1789): liderada por Tiradentes, os inconfidentes
mineiros eram contra a execução da Derrama e o domínio português. O movimento
foi descoberto pelo rei de Portugal e os líderes condenados.
• Conjuração Baiana (1798): Também conhecida como "Revolta dos Alfaiates".
Revolta de caráter emancipacionista ocorrida na então Capitania da Bahia. Foi
punida duramente pela Coroa de Portugal.
2 - EDUCAÇÃO JESUÍTICA
A HEGEMONIA JESUÍTICA (1549-1759)
É consensual afirmar que, nos trinta primeiros anos da colonização do Brasil,
Portugal dedicou-se exclusivamente à exploração das riquezas sem efetivo projeto de
povoamento. Os índios que ocupavam o território brasileiro, nas palavras de Pero
Magalhães Gandavo,
não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé,
nem Lei, nem Rei’ e vivendo ‘desordenadamente’. Essa
suposição de uma ausência lingüística e de ‘ordem’ revela, um
tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas
autoridades portuguesas: superar a ‘desordem’, fazendo
obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei. [...] (
Apud VILLALTA, 2002, p.332).
13

14. “Língua, instrução e livros, nesse quadro, em termos das expectativas metropolitanas,
deveriam desenvolver-se sob a égide de um Rei, uma Fé e uma Lei”. (VILLALTA,
IDEM).
A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava assim a expansão da Fé e do
Império, reunindo mercadores e evangelizadores sob a mesma empresa, tal como
Antonio Vieira irá se referir posteriormente na obra História do Futuro. Com sua
política de instrução – uma escola, uma igreja –, edificaram templos e colégios nas mais
diversas regiões da colônia, constituindo um sistema de educação e expandindo sua
pedagogia através do uso do teatro, da música e das danças, “multiplicando seus
recursos para atingir à inteligência das crianças e encontrar-lhes o caminho do coração”.
(AZEVEDO, 1943, p.290).
Os jesuítas tiveram grande importância no campo das artes. A propagação de um
estilo jesuítico nas artes foi tamanha, que pode ser dedicado um capítulo inteiro aos
jesuítas na História da Arte no Brasil. Tal importância pode ser constatada na Carta
que comunicava a supressão da Companhia, e determinava a abolição de “cada um dos
seos officios, Residências (...) Costumes e Estilos”, quando das reformas pombalinas
que culminaram com a sua expulsão das terras brasileiras.
Com o aprendizado das artes e dos mais diferentes ofícios adquiriram auto-
suficiência na fatura dos mais diversos objetos de uso pessoal e para a lida cotidiana, de
pares de sapatos a embarcações para transportar os padres e irmãos entre as possessões
no Amazonas e ao longo do litoral da Bahia, Pernambuco, São Paulo, Rio de Janeiro e
Espírito Santo. A produção das reduções jesuíticas, por exemplo, tinha caráter
notável. Na região dos Sete Povos das Missões, além das atividades de agricultura e
pecuária, com produção de excedentes, foram construídas oficinas para fatura de
instrumentos musicais, assim como para imaginária e adornos usados nos templos. Os
indígenas sob a orientação de mestres jesuítas executavam a talha e a escultura em
madeira e pedra, empregando em profusão elementos da flora e fauna circunvizinhas
aos aldeamentos.
A adaptação aos costumes locais em respeito à diversidade das regiões sob
domínio jesuítico, para a eficácia da catequese, era orientação que constava
nas Constituições da Companhia de Jesus, apresentada por Inácio de Loyola, em 1550,
aos padres e irmãos que estavam em Roma.
De fato, os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa
obra missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso
de novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma
das mais poderosas e eficazes. Em matéria de educação escolar,
os jesuítas souberam construir a sua hegemonia. Não apenas
organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas elementares e
colégios, como o fizeram de modo muito organizado e
contando com um projeto pedagógico uniforme e bem
planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão máxima.
(SANGENIS, 2004, p.93)
O Ratio Studiorum ou Plano de Estudos – o método pedagógico dos jesuítas,
publicado em 1599 foi sistematizado a partir das experiências pedagógicas, que tiveram
início no Colégio de Messina, primeiro colégio aberto na Sicília, em 1548. A par dessa
primeira experiência na Itália a disputa entre o modus italicus e o modus parisiensis foi
14

15. vencida pelo último, com o predomínio do modelo da Universidade de Paris, por onde
passaram muito dos jesuítas, inclusive o próprio Loyola.
Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um conjunto de
regras, que envolvia desde a organização escolar e orientações pedagógicas até a
observância estrita da doutrina católica. O método de estudos contido
no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar, prescrito nas regras do
Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a preleção, lição de cor,
composição e desafio, práticas pedagógicas essas que remetem diretamente à escolástica
medieval, configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa,
tornava a educação sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada
pelo Ratio tinha como meta a formação do homem perfeito, do bom cristão e era
centrada em um currículo de educação literária e humanista voltada para a elite colonial.
A concepção pedagógica tradicional se caracteriza por uma
visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido
como constituído por uma essência humana e imutável. À
educação cumpre moldar a existência particular e real de cada
educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser
humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por
Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é
considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o homem
deve se empenhar para fazer por merecer a dádiva
sobrenatural.
A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente
do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de
Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi
levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de
Aquino [...] E é justamente tomismo que está na base do Ratio
Sudiorum [...] ( SAVIANI, 2004, p. 127)
Ainda que não tenham sido os jesuítas os primeiros a pisar a Terra de Santa Cruz
– vale lembrar que junto com Pedro Álvares Cabral vieram os franciscanos. Essa
primazia dos franciscanos, no entanto, não legou à posteridade o mesmo alcance que
tiveram os jesuítas, que durante duzentos e dez anos, a partir da chegada em 1549 até a
expulsão em 1759, detiveram o monopólio da educação. É certo que esse monopólio
não explica isoladamente a sanha despótica do Marquês de Pombal contra a Companhia
de Jesus. Tinham os jesuítas domínio sobre as fronteiras ao norte do Rio Amazonas, e as
suas missões naquela região praticavam o comércio das drogas do sertão, sendo isentas
de contribuição à coroa portuguesa, e ao Sul dos rios Uruguai e Paraguai, onde havia
resistência ao uso dos indígenas para povoar e defender o interior e regiões fronteiriças.
“A Companhia de Jesus foi uma das vítimas mais evidentes dos acontecimentos postos
em marcha pelas pretensões imperiais do governo de Pombal e pelas tentativas de
nacionalizar setores do sistema comercial luso-brasileiro.”(MAXWELL, 1995, p.42)
15

16. Em Portugal, cabia aos jesuítas o direito exclusivo de ensinar Latim e Filosofia
no Colégio de Artes, curso preparatório obrigatório para ingresso nas faculdades da
Universidade de Coimbra. A Universidade de Évora era também uma instituição
jesuítica. No Brasil os colégios jesuíticos ofereciam quase com exclusividade a
educação secundária. Nos domínios de Portugal na Ásia havia sido a força dominante
desde os primórdios da expansão portuguesa no Oriente, sendo que alguns dos jesuítas
chegaram a ser mortos no cumprimento da ação evangelizadora. A Companhia de Jesus
estava presente desse modo como fator de empecilho às reformas econômicas e
educacionais de Pombal, o que explica, à primeira vista, a sua expulsão e proscrição.
Quando da supressão da ordem, em 1773, contavam os inacianos com 578 colégios e
150 seminários em todo o mundo.
PERÍODO POMBALINO
O Período Pombalino vai de 1760 a 1808 e leva esse nome devido às reformas
realizadas na metrópole e nas colônias portuguesa, pelo primeiro-ministro de Portugal,
conde de Oeiras e Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo.
Escolhido pelo rei de Portugal D. José I para ocupar o cargo de primeiro-ministro,
Pombal tinha o objetivo de realizar reformas que recuperassem a economia portuguesa
tendo como plano de fundo a crise do Antigo Regime e a subida das ideias iluministas.
Para colocar Portugal numa posição privilegiada em relação aos demais países
europeus, era preciso focar na colônia que tinha mais peso econômico, Brasil.
Economicamente falando, com a crise que Portugal sofria, foram muitos os que vieram
para o Brasil e pela primeira vez viu-se mais pessoas livres do que escravos residindo
por aqui. A principal atividade econômica da época era a mineração, porém foram
criadas outras complementares o que acabou culminando na criação do comércio
interno. Com isso, Portugal aumenta a exploração sobre a colônia, realizando reformas
administrativas e fiscais, que multiplicaram os impostos. Com o aumento da população
era preciso um plano de educação que já estava sendo realizado pelos jesuítas. Mas o
primeiro-ministro descontente com a falta de poder que a corte tinha sobre os jesuítas,
os expulsa das terras brasileiras e portuguesas.
As escolas foram fechadas e foi realizada uma verdadeira reforma na educação. Pombal
queria que os índios substituíssem o trabalhobraçal da Amazônia, por isso criou a Vila
Pombalina a fim de controlar os indígenas economicamente e socialmente. Existiam
duas escolas dentro da vila, uma para as meninas e outra para os meninos e todos
estavam proibidos de falar qualquer língua indígena. Além disso, ele criou aulas régias
de latim, grego e retórica, cada aula era dirigida por um único professor e nenhuma
tinha ligação com a outra. O problema era que Pombal queria educar para que estas
pessoas pudessem ajudar nos interesses do estado, mas ele não tinha a mínima ideia do
que estava fazendo. Foi aí que no ano de 1798, através da Carta Régia de D.Maria I, os
índios passaram a serem integrados na sociedade, suas aldeias foram transformadas em
vilas e eles podiam casar-se com portugueses. Os planos de Pombal foram por água
abaixo.
Com a educação em crise, em 1772 foi instituído o Subsídio literário, que tinha como
finalidade estimular os professores aumentando o salário realizando a manutenção do
16

17. ensino primário e médio através de impostos cobrados sobre a carne, o vinho, o vinagre
e a aguardente. O problema é que nunca foi colocado em prática regularmente e os
professores ficaram a ver navios.
Pombal também acabou com as capitanias hereditárias, trocou a capital que era
Salvador pelo Rio de Janeiro, criou duas companhias de comércio (Companhia Geral do
Grão-Pará e Maranhão/Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba) e aumentou a
cobrança de impostos sobre a exploração de ouro o que culminou na Inconfidência
Mineira.
Depois da morte de D.José I, foram várias as medidas do Marquês que foram anuladas.
O período Pombalino terminou de fato com a chegada da família real ao Brasil em
1808.
POMBAL E A REFORMA EDUCACIONAL
A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica, prática e
centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa.
A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas
precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes
e passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a administração
pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica.
Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna
que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias.
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição
do único sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira
grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como bem colocou Niskier,
“A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal
os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas
‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens
religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas”. (Niskier,
2001, p. 34)
Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema público de ensino, mais
moderno e popular, na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos
alvarás e cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou
desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os
bens e fechando todos os seus colégios.
É importante destacar que a reforma pombalina no Brasil não foi implementada
no mesmo momento e da mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o
tempo de que o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da
educação a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do
desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos métodos aos materiais
17

18. didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do
Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal,
suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas
da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego,
Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos
colégios jesuítas.
Estas providências, entretanto, não foram suficientes para assegurar a
continuidade e a expansão das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas
populações que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu
que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução.
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com
atribuição para examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal),
alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da administração e direção dos
estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias, é que as reformas na instrução
ganham meios de implementação. Com as novas incumbências e a partir das
experiências administrativas da direção geral de estudos, nos anos anteriores, a Mesa
Censória apontou para as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia referente
ao campo educacional. Assim, os estudos menores ganharam amplitude e penetração
com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio literário” ,
para manutenção dos
ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) bem explicitou:
“Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do
pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi instituído,
poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros para a
constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2)
organização de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de
física experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e incentivos aos
professores, dentre outras aplicações” (Carvalho, 1978, p. 128).
Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional que deveria substituir o
sistema jesuítico. Aberto que estava à modernidade européia, incorporou partes do
discursos sobre a ação do Estado na educação e passou a empregá-lo para ocupar o
vácuo que foi deixado com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao
controle e gestão administrativa do sistema escolar.
O NOVO SISTEMA
Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 que o
Marquês de Pombal, ao mesmo tempo expulsou os jesuítas de Portugal e de suas
colônias, suprimindo as escolas e colégios jesuíticas de Portugal e de todas as
colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que
18

19. deveriam substituir os extintos colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral
dos Estudos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores.
As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se
articulava com as outras. Destarte, o novo sistema não impediu, a continuação do
oferecimento de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos
jesuítas (Oratorianos, Franciscanos e Carmelitas, principalmente).
Em lugar de um sistema mais ou menos unificado, baseado na seriação dos
estudos, o ensino passou a ser disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que
eram ministradas por professores leigos e mal preparados.
Com a implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino,
houve um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à
escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo regular.
Ademais, vemos uma continuidade na escolarização baseada na formação clássica,
ornamental e europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia jesuítica
permaneceu a mesma, pois os padres missionários, além de terem cuidado da
manutenção dos colégios destinados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários
para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “capelães de engenho”, ou os
chamadas “padres-mestres” Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica,
mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos, que deixava de fora, além das
ciências naturais, as línguas e literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na
Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no campo da educação como o
ensino das línguas modernas, o estudo das ciências e a formação profissional já se
faziam presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo da educação, que
levaram a laicização do ensino representou um avanço, para o Brasil, tais reformas
significaram um retrocesso na educação escolar com o desmantelamento completo da
educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação jesuítica, melhor
estruturado do que as aulas régias puderam oferecer.
“O Brasil não é contemplado com as novas propostas que
objetivavam a modernização do ensino pela introdução da filosofia moderna
e das ciências da natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos do
século. Restam no Brasil, na educação, as aulas régias para a formação
mínima dos que iriam ser educados na Europa”. (Zotti, 2004, p. 32)
Nas Instruções do Alvará Régio de 1759 , transparece claramente o objetivo que
norteou a reforma na instrução. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre,
simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendizado de latim, facilitando os
estudos para o ingresso nos cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da
língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza científica e torná-los mais
práticos.
Em substância, tal Alvará teve como significado central a tentativa de manter a
continuidade de um trabalho pedagógico interrompido pela expulsão dos jesuítas. A
19

20. educação jesuítica não mais convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal,
com seus conhecidos motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, que
chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as escolas da Companhia de Jesus
que tinham por objetivo servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de Pombal
em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará de 1759 pode ser visto como
o primeiro esforço no sentido da secularização das escolas portuguesas e de suas
colônias, entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido pelo poder secular,
poderia corresponder aos fins da ordem civil.
A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir
do deste período, concomitante com a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais
de educação, ligados aos processos político-sociais de consolidação dos Estados
Nacionais europeus.
Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o Estado português assume
definitivamente o controle da educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral
dos Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da Coroa de uniformizar
a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores — desde já por ela nomeados
— do material didático por eles utilizado — também devidamente “recomendado” no
mesmo documento — de modo a que não houvesse choque de interesses — isto é, que
não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as determinações
da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa
a linha pela qual segue o Alvará Régio.
As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso
constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na
história brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma questão de Estado.
Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns
poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.
Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo
exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como
instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos,
advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A
filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido
principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado.
As transformações no nível secundário não afetaram o fundamental, que
permaneceu desvinculado da realidade, e buscando o modelo de exterior "civilizado".
Quem tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os perigos das viagens,
para freqüentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus. Como as
"Reformas Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole como a
Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo fora, para poder servir melhor na
sua função de articuladora dos interesses da camada dominante.
20

21. O PERÍODO JOANINO (1808 - 1820)
Com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, pela primeira vez na história um rei
europeu transferia a capital de seu governo para uma colônia no continente americano.
Escoltados pelos ingleses, cerca de 10 mil portugueses fizeram a travessia do oceano
Atlântico. Uma forte tempestade que separou as várias embarcações, formando dois
comboios. Parte dos viajantes aportou primeiramente na Bahia e o restante no Rio de
Janeiro.
Os ingleses esperavam vantagens econômicas em troca do apoio oferecido (foram os
responsáveis por escoltar a Família Real e defender as terras portuguesas da invasão
napoleônica). Na Bahia, D. João VI instituiu na Carta Régia de 1808 a abertura dos
portos a ‘todas as nações amigas’ (leia-se Inglaterra). Essa medida encerrou a dinâmica
econômica que conduzia o país até aquele momento.
Quase que imediatamente, os produtos ingleses tomaram conta do país, impedindo o
desenvolvimento de manufaturas ou fábricas no Brasil. Porém, através do comércio, as
cidades portuárias tiveram notório desenvolvimento. Dois anos mais tarde, o decreto de
1808 transformou-se em um tratado permanente. Além de liberar o comércio, essas
medidas trouxeram outras importantes consequências de ordem econômica: o
contrabando diminuiu consideravelmente e os recursos arrecadados pela corte
aumentaram. Um pouco mais tarde, em 1810, os Tratados de Aliança e Amizade e de
Comércio e Navegação, fixaram os interesses britânicos no mercado brasileiro. Foram
estabelecidas taxas alfandegárias preferenciais aos produtos ingleses: eles pagavam
taxas de 15%, ao passo que os próprios ‘donos’ da colônia, os portugueses, pagavam
taxas de 16%. As demais nações estrangeiras pagariam uma alíquota de 24%. Além
desses valores, o tratado firmava um compromisso em que o tráfico de escravos seria
extinguido em pouco tempo.
No campo educacional e cultural, algumas mudanças foram de grande importância,
ainda que quantitativamente, não tenham sido suficientes. Missões estrangeiras vieram
ao país avaliar as riquezas da região, a Biblioteca Real foi construída, o primeiro jornal
do país foi criado. Além disso, novos prédios públicos foram estabelecidos. A Casa da
Moeda, Banco do Brasil, a Academia Real Militar e o Jardim Botânico foram algumas
das obras públicas do período joanino.
Em 1808 mesmo, foi fundada uma escola de educação, onde se ensinavam as línguas
portuguesa e francesa, Retórica, Aritmética, Desenho e Pintura. Também foi criada a
Academia de Marinha, no Rio de Janeiro. Além disso, foram criados cursos de medicina
(cirurgia) no Rio de Janeiro e na Bahia. Foi ainda criada uma cadeira de Ciência
Econômica na Bahia, da qual seria regente José da Silva Lisboa, o futuro Visconde de
Cairu. Desfazendo-se de seus próprios livros (60.000 volumes) trazidos de Portugal, em
1810 D. João conseguiu fundar a nossa primeira biblioteca, que em 1814 foi aberta ao
público. Em 1812 foi criado o curso de Agricultura na Bahia. Em Minas Gerais foi
criada a Escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros e o Laboratório de
Química no Rio de Janeiro. Em 1816 foi criada a Escola Real de Ciências, Artes e
Ofícios e em 1817 um curso de Química na Bahia. Com o objetivo de beneficiar muitos
21

22. ramos da indústria, em 1818 surgiu um curso de Desenho. Nesse mesmo ano foi criado
o Museu Nacional na cidade do Rio de Janeiro.
Porém, a educação básica não recebeu uma atenção especial. As poucas escolas
existentes cumpriam uma função social mínima, pois atendiam a uma parcela diminuta
da população. Segundo dados históricos, na população com mais de dez anos de idade
(sem contar os escravos) o analfabetismo rondava a casa dos 70%.
A administração joanina elevou o Brasil à condição de Reino Unido em 1815. Essa
nova nomeação extinguiu politicamente a condição colonial do país. Inconformados, os
lusitanos que permaneceram em Portugal se mostravam insatisfeitos com o fato do
Brasil tornar-se a sede administrativa do governo português. Em 1820, um movimento
revolucionário lutou pelo fim da condição política secundária de Portugal (Revolução
do Porto). Esse movimento criou um governo provisório e exigiu o retorno de Dom
João VI a Portugal.
Temendo a perda do seu poder, Dom João VI foi pra Portugal e Dom Pedro I, seu filho,
como príncipe regente do Brasil. Os revolucionários lusitanos, mesmo inspirados por
princípios liberais, exigiram a volta do pacto colonial (era mais vantajoso para
Portugal). No Brasil, as repercussões desses acontecimentos impulsionaram a formação
de um movimento que possibilitou a independência do Brasil.
O IMPÉRIO E AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
(1822-1889)
Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas no século XVIII
desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e da Revolução Industrial iniciada
na Inglaterra, que abriram o caminho para o avanço do capitalismo para outros paises.
No início do século XIX, a hegemonia mundial inglesa na área econômica amplia-se
com a conquista de novos mercados. A França, por outro lado, sob o comando de
Napoleão Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países, inclusive Portugal.
Em 1808, a família real portuguesa transferiu-se para o Brasil, para fugir do ataque
francês.
A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu aparato, propiciou o
desencadeamento de transformações na Colônia. Neste processo, foram abertos os
portos brasileiros ao comércio exterior acabando com o monopólio português. Para
suprir as carências oriundas do longo período colonial foram criadas várias instituições
de ensino superior, “com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional,
visando formar os quadros exigidos por essa nova situação.”(por ser citação de até três
linhas, coloquei em itálico) (WEREBE, 1994). Assim, foram criados diversos cursos de
nível superior: na Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810),
22

23. Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de
Janeiro (1809).
Após três séculos de domínio político e exploração econômica do Brasil por
parte de Portugal, que manteve durante todo o período colonial uma posição parasitária
em relação à produção brasileira, com o novo contexto da economia mundial, de
expansão do capitalismo, que impunha uma nova postura dos países em relação à
produção e a comercialização, já não era possível suportar domínio de Portugal, que
onerava os produtos brasileiros na disputa por mercados e onerava a aquisição de
mercadorias estrangeiras necessárias para o consumo interno no Brasil.
Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto de
contradição entre a política econômica portuguesa e a política econômica internacional
ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia política e econômica. A Independência
brasileira foi conquistada em 1822, com base em acordos políticos de interesse da classe
dominante, composta da camada senhorial brasileira, que entrava em sintonia com o
capitalismo europeu.
A Assembléia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação da
Independência para legar nossa primeira Constituição, iniciou os trabalhos propondo
uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de organizar a educação
nacional.
A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial, destacava,
com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita para todos os
cidadãos.” Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instrução nacional, a
Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação popular, considerada
premente pelos parlamentares.
Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembléia Legislativa aprovou a primeira lei
sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo que “em todas
as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que forem
necessárias”
A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os
ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores que
não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em
curto prazo e às próprias custas; determinava os conteúdos das disciplinas; devem ser
ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica
romana; deve ser dada preferência aos temas, no ensino de leitura, sobre a Constituição
do Império e História do Brasil.
Os relatórios do Ministro do Império Lino Coutinho de 1831 a 1836 denunciaram
os parcos resultados da implantação da Lei de 1827, mostrando o mau estado do ensino
elementar no país. Argumentava que, apesar dos esforços e gastos do Estado no
estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a responsabilidade pela precariedade
do ensino elementar era das municipalidades pela ineficiente administração e
23

24. fiscalização, bem como culpava os professores por desleixo e os alunos por vadiagem.
Admitia, no entanto, que houve abandono do poder público quanto ao provimento dos
recursos materiais, como os edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e
outros itens. Também apontava o baixo salário dos professores; a excessiva
complexidade dos conhecimentos exigidos pela lei e que dificultavam o provimento de
professores; e a inadequação do método adotado em vista das condições particulares do
país.
Podemos observar, nos relatórios do ministro, que o entusiasmo inicial com a
instrução popular esbarrava não somente nas condições reais do país, mas no discurso
ideológico do governo que dizia estar preocupado em levar a instrução ao povo, sem
providenciar, todavia, os recursos para criar as condições necessárias para a existência
das escolas e para o trabalho dos professores.
O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembléias Legislativas
provinciais com o poder de elaborar o seu próprio regimento, e, desde que estivesse em
harmonia com as imposições gerais do Estado, caber-lhe-ia legislar sobre a divisão civil,
judiciária e eclesiástica local; legislar sobre a instrução pública, repassando ao poder
local o direito de criar estabelecimentos próprios, além de regulamentar e promover a
educação primária e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o direito, a
primazia e o monopólio do ensino superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu
a primeira escola normal do país, em Niterói.
Baseado nessa Lei, cada província passava a responder pelas diretrizes e pelo
funcionamento das suas escolas de ensino elementar e secundário. Logo se defrontaram,
porém, com as dificuldades para dar instrução de primeiras letras aos moradores dos
lugares distantes e isolados. Neste período, o acesso à escolarização era precário ou
inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de professores.
Para atender a demanda de docentes, saíram os decretos para criação das
primeiras escolas normais no Brasil , com o objetivo preparar professores para oferecer
a instrução de primeiras letras.
Graças à descentralização da educação através do Ato Adicional, em 1835
surgiu a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Em seguida outras Escolas
Normais foram criadas visando melhorias no preparo do docente. Em 1836 foi criada a
da Bahia, em 1845 a do Ceará e, em 1846, ade São Paulo.
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II, onde
funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o diploma de
bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior. Foram também criados
nessa época colégios religiosos e alguns cursos de magistério em nível secundário,
exclusivamente masculinos. O colégio de Pedro II era frequentado pela aristocracia,
onde era oferecido o melhor ensino, a melhor cultura, com o objetivo de formar as elites
dirigentes. Por este motivo, era considerado uma escola modelo para as demais no país.
24

25. A presença do Estado na educação no período imperial era quase imperceptível,
pois estávamos diante de uma sociedade escravagista, autoritária e formada para atender
a uma minoria encarregada do controle sobre as novas gerações. Ficava evidenciada a
contradição da lei que propugnava a educação primária para todos, mas na prática não
se concretizava. O governo imperial atribuía às províncias“[...]a responsabilidade
direta pelo ensino primário e secundário, através das leis e decretos que vão sendo
criados e aprovados, sem que seja aplicado, pois não existiam escolas e poucos eram
os professores.”(NASCIMENTO,2004, p. 95).
Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, o
que possibilitou o surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891,
Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma
reforma de ensino de nítida orientação positivista, defensora de uma ditadura
republicana dos cientistas e de uma educação como prática neutralizadora das tensões
sociais.
O mundo desenvolvido caminhava para uma organização econômica que era
considerada “mundial”, onde o ideal para os teóricos idealizadores desta economia era
assegurar a divisão internacional do trabalho para que “[...] garantisse o crescimento
máximo da economia.[...] não tinha sentido tentar produzir bananas na Noruega, pois
elas podiam ser produzidas muito mais barata em Honduras.” (HOBSBAWM, 1992,
p.66)
O liberalismo econômico impunha as regras e tudo o que era possível para
demonstrar que esta prática era melhor para economia mundial. Nesta perspectiva os
conflitos estavam estabelecidos: a Industrialização e a Depressão “[...]formaram-nas
num grupo de economias rivais, em que os ganhos de uma pareciam ameaçar a posição
de outras. A concorrência se dava não só entre empresas, mas também entre
nações.” (HOBSBAWM, 1992, p.68)
Com o protecionismo industrial (retirei vírgula) estabelecido, as bases industriais
do mundo, adequaram-se e para isso fez se necessário incentivar as poucas industriais
nacionais para este novo modelo e para produzirem com vistas ao mercado interno. Era
preciso mão-de-obra preparada, escolarizada e o Brasil, com sua economia baseada na
agricultura, na exploração bruta do trabalho, não atingia as exigências dos interesses
externos. Diante de muitos conflitos , o Brasil passa a ser denominado Republicano com
a libertação dos escravos para atender às demandas do mercado internacional. E,
paralelo a isso, são incentivados os discursos e pequenas ações para acabar com o
analfabetismo no país.
No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições
Escolares, com apenas alguns liceus províncias nas capitais, colégios privados bem
instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade insatisfatórias para as
necessidades do país. Alguns cursos superiores quem garantiam o projeto de formação
(médicos, advogados, de políticos e jornalistas). Identificando o grande abismo
25

26. educacional entre a maioria da população brasileira que, quando muito, tinham uma
casa e uma escola, com uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros
excluídos do interesse do governo Imperial.
A PRIMEIRA REPÚBLICA, AS ESCOLAS GRADUADAS E O IDEÁRIO DO
ILUMINISMO REPUBLICANO: 1889-1930
O presente estudo visa analisar a difusão do ideário iluminista republicano e a
propagação da escola graduada entre o período de 1889 a 1930, também conhecido
por República Velha. A divisão da República em ordem cronológica tem como intuito
facilitar o trabalho de quem estuda a História. Entre as dificuldades que a ciência
histórica apresenta, uma das maiores é justamente a determinação dos períodos de seu
desenvolvimento, pois não dá par dizer “a partir desse momento interrompemos o
estudo da Monarquia e começamos um estudo sobre a República”, já que em diferentes
momentos os fatos históricos se interpenetram; não é pelo fato que a República tenha
sido proclamada em 1889, que a vida econômica e social se transformou a partir daí,
pelo contrário, ela seguiu da mesma forma, mudando somente o regime político.
Depois de fazer esse pequeno esclarecimento, podemos dizer que, o Movimento
Republicano teve seu início em pleno andamento do Império, ou seja, a partir de 1870.
Durante esse período, muitas das mudanças exigidas pelos republicanos já vinham
sendo promovidas pelos diferentes gabinetes ministeriais do império. Era a velha
Monarquia buscando ajustar sua política com intuito de permanecer mais tempo no
poder. Porém, esse fato não aconteceu devido principalmente a crise política e
econômica vivida pelo Império.
O Governo Imperial instituído com a Independência do Brasil (1822), pretendia
manter intocável o latifúndio escravista e preservar os privilégios da elite rural, porém
com o passar dos anos, essa estrutura montada nesses pilares social e econômico
demonstrava sua incapacidade de acompanhar a evolução pelo qual o Brasil passava,
notadamente, a partir de 1870, quando evoluírem os meios de transportes com o
surgimento da rede ferroviária e a navegação a vapor. No Oeste Paulista as fazendas de
café adquiriram caráter de empresa, com os proprietários mecanizando a produção; e
nas regiões onde antes se produzia açúcar com seus velhos engenhos, foram aos poucos
sendo substituídas por usinas mais modernas. Além desse fator, contribuíram também
para mudanças, o crescimento populacional, a crise do sistema escravista e a lenta
substituição no campo do trabalho servil para de trabalhador assalariado, sem se falar,
no surgimento nas grandes cidades de inúmeras indústrias a partir da década de 1870,
expandindo ainda mais na década seguinte.
26

27. Portanto, a não adequação do regime Imperial a nova realidade e a crise
econômica que atinge o Brasil em 1877, contribuiu para que os ideais republicanos se
fizessem cada vez mais presente acentuando o “antagonismo entre os tradicionais
senhores de terra que governavam o país como se governassem suas fazendas e os
representantes de novos interesses” (COSTA, 1974: 27).
Na medida que o republicanismo avançava ganhando espaço na
sociedade, instituições comprometidas com seus ideais surgia como, por exemplo, a
fundação no Rio de Janeiro do Clube Republicano, em 3 de dezembro de 1870, e, nesse
mesmo ano, surgia o Jornal “A República” responsável pela publicação do “Manifesto”,
cuja elaboração contou com a participação de Quintino Bocaiúva, Saldanha Marinho e
Salvador Mendonça, sendo assinada também pelos representantes das mais diversas
profissões, dentre as quais haviam “12 advogados, 9 médicos, 7 negociantes, 5
engenheiros, 5 jornalistas, 3 advogados-jornalistas, 3 funcionários públicos, 2
professores, 1 fazendeiro e 1 capitalista” (QUEIROZ, 1974:49).
Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial, a que mais
pesava era contra o poder moderador, que concedia plenos poderes ao imperador,
atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo.
Embora outras questões também fossem denunciadas pelos republicanos, como
diferença de raça, posição econômica e a manutenção dos privilégios da elite em relação
à sociedade, continuou prevalecendo a desigualdade social, pois não era intenção dos
republicanos alterar a ordem econômica, muito menos social, mais sim atrair cada vez
mais adeptos, fortalecendo assim a causa republicana. Daí evitar discutir assuntos
polêmicos como a Abolição da Escravatura. Pois, não desejavam comprometer-se com
os ricos agricultores do sul, “sem prever que os elementos mais inteligentes da grande
lavoura seriam os primeiros a antecipar-se à escravidão, inaugurando por conta própria,
o trabalho livre do colono estrangeiro”. (BELLO, 1972:17), nas regiões mais ricas e
desenvolvidas do país devido principalmente ao café.
Nas vésperas da Proclamação da República o Movimento estava estruturado
da seguinte maneira em todo o país: 77 jornais e 273 clubes republicanos. Mas
enquanto a elite participava ativamente das mudanças políticas, a população
permaneceu alienada do processo sob a alegação de que pouco se lia e de que
a maioria da população era composta de analfabetos, e que, portanto, a propaganda
só podia ser difundida oralmente. Com respeito a esse assunto afirmava Silva Jardim:
[...] tinha-se em verdade passado o tempo das revoluções feitas
somente à força da espada ou à força do dinheiro: o essencial era
preparar a opinião pública; e com alguns níqueis no bolso para
estradas de ferro, e com uma garganta para os discursos, também se
podia abrir caminho para a República. Creio que me reconheci com
27

28. alguns níqueis no bolso e com uma garganta. (JARDIM, Silva, in:
QUEIROZ: 1947:7).
Seguindo uma linha doutrinária liberal democrática, os republicanos
procuravam afastar os elementos mais radicais do partido, fortalecendo o
pensamento dos moderados que acreditavam no uso da palavra como meio de
persuasão política, condenando a pretensão da ala revolucionária ligada a Silva
Jardim que pretendiam chegar ao poder através do uso da força. Os ideólogos
moderados acreditavam que não havia a necessidade do derramamento de sangue,
pois a revolução desde a muito já se encontrava amadurecida e podia ser realizado
com palavras, considerada importante “arma de discussão, instrumentos pacíficos da
liberdade, da qual se promove à revolução moral e que ampliam os direitos”
político. (MANIFESTO, A REPÚBLICA, 3/12/1870).
Os republicanos ao expor o regime imperial sob constante acusação
pretendiam promover seu desgaste político junto à opinião pública e abalar a
confiança dos políticos que defendiam o Império no Congresso, como era caso do
senador Francisco Gonçalves Martins, Barão de São Lourenço, que utilizou umas das
sessões do senado para assim declarar: “a força e o prestígio com que tanto trabalho
os partidos tinham ganhado para o governo do país estão mortos; e as províncias
começão a perder fé no governo do Império, nada esperando em seu bem, antes
contínuos obstáculos a seu programa pelas más administrações”. (ANAIS DO
IMPÉRIO DO BRASIL, 1868, V.II, p.155).
Com a implantação da República, em 1889, evidenciaram-se duas correntes
divergentes que se digladiavam entre si pela busca do poder. A primeira,
representada pelos “republicanos históricos”, sob a liderança de Quintino Bocaiúva e
que pregava uma ação política moderada; e a segunda, representada pelos “radicais”
do partido, sob a liderança de Silva Jardim pregava a tomada do poder pela violência
se necessária. No confronto entre ambas, saiu vitoriosa a ala moderada. Durante a
implantação da República, Quintino Bocaiúva assim se manifestou:
A República, como nós a queremos e como a temos proclamado em
vários dos nossos manifestos, tem de ser e deve ser um governo de liberdade,
de igualdade, de fraternidade, de justiça, de paz, de progresso e de ordem; de
garantia para todos os direitos e de respeitos para todos os interesses
legítimos.
Na alma nacional, fixou-se com a aspiração da idéia republicana a
idéia de que o fim da monarquia deve fatalmente coincidir com o fim do
Segundo Reinado.
Julgo poder assegurar que somos chegados ao período agudo da
crise social e política da nossa pátria e que a nação brasileira tem
demonstrado a sua firme intenção de repelir energicamente a hipótese do
Terceiro Reinado.
Rio de Janeiro. 22 de maio de 1889.
Quintino Bocaiúva
(O País, 22 de maio de 1889).
28

29. A consolidação da República e em seguida, a elaboração da Constituição de
1891, deu ao Brasil um regime presidencialista e representativo Apesar de seu anuncio
como de tendência liberal e democrático, foi esse regime dominado por forças política
elitista, constituída a partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceu o
interesse dos grupos dominante dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras
de São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro.
A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um sistema
político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites regionais, controlando
eleições, partidos, políticas e demais autoridades, alternando-se no poder que foi
disputado por todos os meios. Essa forma política ficou conhecida como a do “café com
leite”, por serem seus representantes oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo,
Estados responsáveis por indicarem os candidatos à presidente da República”. Com a
“República do café com leite” iniciava um sistema que tinha por objetivo incrementar o
programa financeiro, fortalecendo o poder pessoal do presidente, buscava também
promover o equilíbrio político tentado a instauração do regime federativo.
Já a partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos Estados”, no
qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os Estados. Esse modelo,
refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se tornado submisso aos
desígnios presidenciais, e sujeito à troca de favores, atendendo principalmente aos
grupos oligárquicos das unidades federativas que tinham seus interesses assegurados.
Esta prática política perpetuaria as grandes famílias de oligarcas,
A base desse sistema estava a mecânica eleitoral excludente e corrupta. Os
analfabetos não votavam; num país quase sem escolas, apenas 6% da
população constituía o eleitorado. E a maior parte desse eleitorado era
manipulada. Primeiro pelo voto de curral, predominante no interior, onde o
incontestado poder dos coronéis agrupava os submissos eleitores em grupos
fechados, votando em quem o potentado escolhesse. Segundo pelo voto de
cabresto, na cidade e no campo, voto comprado por meio de favores, ou
mesmo através de dinheiro vivo. Finalmente, nas mesas eleitorais os
coronéis e seus prepostos faziam votas fantasmas, ausentes, falsificavam as
atas e fazia sumir o menor traço de oposição. Se algum coronel dissidente da
política estadual conseguisse fazer representantes ao Congresso, a “degola”
se encarregava do resto.(LOVE, 1975:63).
O sistema político tornou-se refém da situação econômica, onde o principal
produto era o café, sujeito às oscilações de preço no mercado internacional, o que
provocava instabilidade econômica e interferia nos ganhos dos proprietários e
exportadores desse produto. Esta situação permaneceu durante os primeiros anos
republicanos, somente alterado no final do governo de Rodrigues Alves (1902-1906).
A instabilidade política vivida no período republicana foi decorrente, primeiro
dá não incorporação das classes sociais populares à política; segundo, em razão do
aumento das divergências e dissensões entre grupos dominantes em cada Estado ou
entre as elites dos dois Estados mais importantes da Federação. Terceiro, porque as
classes populares não tinham como expressar eleitoralmente; devido ao uso da
violência, tanto dos “coronéis do sertão”: nas pequenas localidades qual mantinha o
domínio, como da violência oficial através da intervenção da forças armada, convocadas
para intervir nos Estados, sempre que a situação fugisse ao seu controle.
29

30. O domínio das oligarquias sob a política permanece até as vésperas da Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofre transformações por força das
contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação de mercadorias
estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros a investirem no pólo
brasileiro estimulando o desenvolvimento interno, principalmente no setor industrial
localizado entre o eixo Rio-São Paulo. Ligadas ao setor urbano e industrial emergem às
novas classes sociais, porém, essas ainda eram incapazes de elaborar uma ideologia
própria. Os novos setores sociais urbanos que surgem, passa a exigir o direito de
participarem do pleito eleitoral, mas para que isso fosse possível, era necessário instruir
o povo, pois a grande maioria era analfabeta. Segundo VANILDA PAIVA
A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de
1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda mas estabelecem a
proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira
Constituição republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de
idéias ligadas ao liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos. A
divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mundo na
virada do século revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos
países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os
países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se
internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava a
existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total.
[...] (PAIVA, 8-9, nº 2, jul/1990).
Para retirar o Brasil do atraso educacional, promovendo o seu desenvolvimento
e progresso industrial, os liberais republicanos encontram resposta na ideologia
positivista criado por Augusto Comte (1798-1857), surgida na Europa com o objetivo
de exaltar o progresso das ciências experimentais e propor uma reforma conservadora e
autoritária, ao mesmo tempo que inovadora,
Durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram
promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e secundário.
Depois de ser criada a Escola Normal Caetano de Campos (1891) em São Paulo , O
governo paulista através do Decreto Estadual nº 248, de 26 de setembro de 1894 (São
Paulo -Estado 2000), resolveu criar o Grupo Escolar.
À implantação dos Grupos Escolares alterou o curso de história do ensino
público primário no país, através de seus projetos de organização curricular e
administrativa, a criação dessa modalidade de ensino, apresentava um ensino seriado
onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a orientação de um só professor,
cujo método seguido era o intuitivo. Isso criou novas relações de poder dentro das
escolas, e a partir de 1894, se criava também o cargo de diretor escolar, além disso,
renovou os saberes escolares, sendo também proposto uma nova estrutura
arquitetônica, construída especificamente para essa fim.
Essa modalidade de escolas surgida primeiramente na Europa e nos Estados
Unidos e depois transplantada para o Brasil, tinha por objetivo promover modificações e
inovações no ensino primário, ajudando a produzir uma nova cultura escolar no meio
urbano. Está concepção de escola primária, criada inicialmente em São Paulo , nasceu
ligada ao Projeto Educacional Republicano que entendia a educação como instrumento
de desenvolvimento intelectual e moral, requisitos importantes para se alcançar o
30

31. progresso nacional. Os grupos escolares surgiram como estratégia da elite republicana
paulista constituiu um modelo de escola a ser implantados por outros Estados do
país.Ainda em 1920 vários grupos escolares continuaram sendo inaugurados, tanto no
interior paulista como na capital, além deles as escolas isoladas, escolas preliminares,
escolas provisórias, ambulantes e isoladas, etc. Contudo, as escolas criadas não foram
em números suficientes para atender a demanda, daí o projeto republicano para a
educação, transformar no tempo em uma escolarização rápida e para todos,
principalmente nos anos de 1920 a 1930, é quando a educação passa por uma fase de
mudanças e transformação.
O GOVERNO VARGAS E O EQUILÍBRIO ENTRE
A PEDAGOGIA TRADICIONAL E A PEDAGOGIA NOVA
Como texto introdutório sobre a educação na Era Vargas, trago algumas
informações sobre o modelo pedagógico da escola nova, no período, através de escritos
de Lourenço Filho e suas iniciativas em escolas primárias particulares. Os novos
métodos de ensino, inicialmente, limitaram-se a um público restrito, tanto pelas
iniciativas em escolas particulares, quanto pela manutenção de escolas pela Igreja
católica, espaço, na época, da educação tradicional.
Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país
estiveram na pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade. A fundação
da Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de promover debates em
torno da questão educacional; a influência da Escola Nova e seus defensores,
movimento que se empenhou em dar novos rumos à educação, questionando o
tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja no seu confronto com o
estabelecimento de novos modelos para a educação tornam evidente a diversidade de
interesses que abrangia a educação escolarizada.
A criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública em 1930; a
Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de Educação,
como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas
Educacionais nos anos de 1930 e 40 demonstram que, nessas décadas, houve mudanças
formais e substanciais na educação escolar do país.
Essas questões não podem ser destacadas do processo de desenvolvimento do
modelo industrial, como também da demanda por educação.
A década de 1930 é reconhecida como o marco referencial da modernidade na
história do Brasil, modernidade entendida como o processo de industrialização e
urbanização, contemplada por inúmeros estudos que destacam esse período pelas
mudanças que inaugurou e os movimentos políticos que protagonizou: a Revolução de
outubro de 1930, a Revolução Constitucionalista de 1932 [2]
e o Estado Novo, em 1937.
As análises se valem de diferentes conceitos, abordagens e suportes teórico-
metodológicos, para investigar os processos que culminaram nesses acontecimentos e
sobre quais forças políticas e interesses predominaram nas alterações ocorridas no país,
31

32. em um momento de definições sobre como encaminhar o desenvolvimento capitalista
industrial.
Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi fruto da crise econômica do
setor agro-exportador do café agravada com a quebra da bolsa de Nova York em 1929, e
dos embates de segmentos sociais que não se consideravam referenciados no processo
político da Primeira República, marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os
setores agrários. O golpe de Estado em 1937, que instalou o Estado Novo, foi
justificado pela necessidade de se manter a ordem institucional contra os regionalismos,
herança do período anterior; contra as divergências entre os grupos dominantes: setores
agrários e burguesia industrial e contra as manifestações das forças de oposição, como
por exemplo, a Intentona Comunista em 1935.
Esse período intensificou as mudanças nas relações entre Estado e sociedade,
fortalecendo a centralização do poder e facilitando a criação de um Estado forte, que
predominou até meados dos anos de 1940.
A recente modernização capitalista no Brasil, nos anos de 1930, trouxe
a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de mobilidade social na
estrutura de classes da sociedade brasileira, com a ampliação do mercado de trabalho e
do mercado consumidor.
Nesse contexto de expansão das forças produtivas, a educação escolar foi
considerada um instrumento fundamental de inserção social, tanto por educadores,
quanto para uma ampla parcela da população que almejava uma colocação nesse
processo. Às aspirações republicanas sobre a educação como propulsora do progresso,
soma-se a sua função de instrumento para a reconstrução nacional e a promoção social.
Acompanham esse quadro, as discussões em torno dos modelos
educacionais. Do ponto de vista do ideário, o liberalismo se consubstanciou na Primeira
República no país e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar,
paulatinamente, da ideologia educacional católica.
O discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova, movimento de
renovação escolar que se desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil na década de
1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de desenvolvimento capitalista, com
seus novos valores, necessitando, segundo seus defensores, de uma renovação da
escola.
Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradicional predominou até o fim do
século XIX, enfatizando a atuação do professor. Como ensinar é uma das diretrizes
dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo a partir das primeiras
décadas do século XX, mudando o foco e centralizando o processo de aprendizado no
aluno. Como aprender é o seu eixo principal, fundamentando-se nos aspectos
psicológicos do processo de aquisição de conhecimentos.
32

33. Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos usados, na época, para
designar esse movimento de renovação educacional, o aprender a aprender, na
definição atual. No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição do conhecimento,
diferentemente da escola tradicional, surge da ação da criança.
Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova educação. As propostas sobre
educação do Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932, foram defendidas por
educadores que ocuparam cargos na administração pública e que implementaram
diretrizes educacionais, respaldados por essa visão de educação.
Contrastando com a educação tradicional, as novas tendências pedagógicas
visavam proporcionar espaços mais descontraídos, opondo-se como investigação livre, à
educação ensinada. Os novos métodos de ensino visavam à auto-educação e a
aprendizagem surgia de um processo ativo.
Sobre a Escola Ativa, Lourenço Filho, um de seus precursores no país, afirma:
[...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, trabalhando,
construíndo, pensando e resolvendo situações problemáticas apresentadas,
quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em
situações de sentido social e moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO FILHO,
1978, p. 151),
Em São Paulo , segundo o autor, as escolas pioneiras na aplicação dos novos
métodos de aprendizagem foram a Escola Experimental Rio Branco, a Escola Modelo,
anexa à escola Normal da Praça da República, hoje Instituto Caetano de Campos e a
Escola Americana, atual Instituto Mackenzie, primeiramente nos cursos primários.
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 175-176).
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educador relata uma experiência
com alunos do curso primário na Escola Experimental Rio Branco, sobre a técnica dos
projetos, como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela
participação do aluno, o que promove sua motivação e a aprendizagem com objetivos
definidos. Ainda sobre sua experiência na Escola Rio Branco, Lourenço Filho indica
que o projeto implica ensino globalizado [...] e o papel do mestre como conselheiro
discreto, (que) encaminha, estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.199, 210).
O processo de implantação da educação renovada em São Paulo ocorreu, nos
anos de 1930 e 40, nos cursos primários de escolas particulares, indicando que a criança
das camadas médias da população foi o público, inicialmente, atingido por esse modelo
de educação.
Dados estatísticos nos indicam que o acesso à educação primária nos anos de
1930 e 40, mesmo com a ampliação na oferta de vagas nas escolas primárias e frente à
demanda por educação nos centros urbanos, não atingiu a maioria da população infantil.
(SPOSITO, 1984, p. 32-34).
Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova escola nos indica que,
33

34. [...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas
experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a
pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido
amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por
gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas
na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais
negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina
e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar
o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito
freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em
contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às
elites. (SAVIANI, 1985, p. 14).
A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos novos métodos de ensino,
preconizando a centralidade na criança e na sua iniciativa no processo de aquisição do
conhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque atendendo a uma camada da
população, esse ensino renovado se sedimentou, atingindo amplos setores educacionais,
incitando uma discussão sobre os princípios norteadores de seu método de ensino, que
nem sempre atende as necessidades de parte da população escolar.
EDUCAÇÃO E NACIONAL - DESENVOLVIMENTISMO NO BRASIL
Em maio de 1945, a 2ª Guerra Mundial chegava ao fim com a vitória das Forças
Aliadas, lideradas pelos Estados Unidos, sobre as forças nazi-fascistas. Este
acontecimento repercutiu na política brasileira, a ponto de acelerar o fim do regime
ditatorial do Estado Novo (1937-1945), com a deposição de Vargas, dando início a uma
nova fase de redemocratização do país.
A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-fascismo, logo após
o fim do conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que opunha as forças ocidentais
capitalistas lideradas pelos EUA e as forças orientais socialistas lideradas pela URSS.
Como importante país da América Latina, a política brasileira esteve sob pressão da
“Guerra Fria”, resultando na colocação do partido comunista na clandestinidade e na
perda de mandato dos deputados eleitos pelo partido. No que diz respeito à educação, na
obra A educação negada, Buffa e Nosella (1991) observam que... Não poderia o debate
educacional deste período, centrado na elaboração da Lei de Diretrizes e Base, ficar
imune. Embora persistindo a apologia à democracia e à liberdade, seus limites e
contornos eram dados pelo anticomunismo.
Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo populismo,
nacionalismo e desenvolvimentismo. O populismo era adotado como instrumento de
controle e mobilização das massas em proveito das classes dominantes. O nacionalismo
surgiu entre os grupos políticos, tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia
estatal capaz de enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do Brasil. (Cunha,
1989).
A ideologia do nacional-desenvolvimentismo teve como lócus privilegiado de discussão
e desenvolvimento o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, que foi criado
em 1955, no governo interino de Café Filho. No governo de Juscelino Kubitschek o
ISEB passou a ser peça essencial da nova administração, com a atribuição de formar
uma mentalidade nacional para o desenvolvimento.
34

35. No pós-segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente envolvidos no
conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a denominada “era de
ouro”, na qual deu-se o estabelecimento do “Estado do Bem Estar Social” nos países
centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu um período de ampla internacionalização
do capital.
O avanço do capitalismo para os países periféricos encontrou o Brasil numa forma
peculiar de desenvolvimento, onde a entrada de capitais externos era discutida como
opção para acelerar o seu desenvolvimento. Havia o consenso entre os grupos sociais na
defesa da industrialização como forma de desenvolver o país. No entanto, a burguesia
brasileira estava dividida entre os que defendiam a industrialização sob o controle total
do capital nacional e os partidários da participação e comando do processo de
industrialização brasileira dos capitais estrangeiros.
Entre o suicídio de Vargas em 1954 e a posse de JK, no governo de Café Filho, foi
baixada a Portaria 113 da SUMOC – Superintendência da Moeda e do Crédito, que
concedia vantagens ao capital estrangeiro que investisse no país. No governo JK, esta
portaria foi aproveitada para atrair o capital externo e acelerar o processo de produção
de equipamentos, bens de consumo duráveis e produtos químicos. No final da década de
1950, o parque industrial brasileiro havia crescido e diversificado, consolidando a
indústria de base no país.
Os governos neste período, em especial os de JK e Jango, tentaram conciliar o modelo
político nacional-desenvolvimentista com o modelo econômico de substituição das
importações em sua segunda fase, com a participação do capital estrangeiro.
Após a II Guerra Mundial, a área rural no Brasil foi invadida pelo capital promovendo a
modernização da produção. Ambos os fenômenos, a industrialização do país e a
modernização da produção rural (capitalismo no campo), contribuíram para intensificar
a migração da população rural para os centros urbanos, de tal forma, que a população
urbana do país ultrapassou a rural em número na década de 1960.
No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado bastante
complexa, resultado do desenvolvimento urbano e industrial e da mudança das relações
de trabalho no campo. Havia um alto nível de desigualdades sociais, que motivaram os
movimentos de luta por reformas de base que reduzissem as grandes diferenças de
condições de vida entre as classes sociais.
O governo Goulart, ao tentar compatibilizar a manutenção do modelo político nacional-
desenvolvimentista e mudar a orientação econômica através das reformas de base, sob o
argumento de, com esta ação, provocar a redução das desigualdades sociais, deu origem
à uma nova crise econômica e social, que levou ao golpe militar de 1964 (RIBEIRO,
2003, p. 155).
É esse contexto de redemocratização do país, com uma política baseada no populismo e
nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao desenvolvimento econômico
nacional associado ao capital externo e da crescente urbanização das capitais de Estado,
que explica as linhas gerais da educação nesse período e que foi marcada,
principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e bases da educação nacional.
A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada na ideologia
liberal-democrática. A União, com a atribuição que recebeu de “fixar as diretrizes e
bases da educação nacional”, encaminhou uma proposta de LDB ao Congresso, que teve
35

36. um período de treze anos de tramitação, com acaloradas discussões entre os educadores
progressistas defensores da escola pública e os conservadores que eram partidários da
defesa de privilégios à escola privada.
Estas discussões retomaram o debate iniciado na década de 1920, tornando um dos
períodos mais fecundos da luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos
aspectos ideológicos em disputa eram os mesmos de antes: a investida das lideranças
conservadoras contra a ação do Estado na promoção da educação pública para a
população (ROMANELLI, 1998).
Outra questão colocada em discussão tratava da centralização, que preocupava os
progressistas, diante da política centralizadora do Estado Novo. A discussão sobre a
centralização ou descentralização colocava em pauta a questão sobre qual o modelo
mais eficiente para ampliar as oportunidades educacionais, estando os educadores
progressistas contrários à tendência centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146).
Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam suas preocupações
com a questão da laicidade do ensino. Apesar da separação da Igreja e Estado a partir da
Proclamação da República, a Igreja continuou atuando sobre a vida nacional, através da
educação. A superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites,
bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a Igreja tivesse
uma ampla atuação sobre a sociedade.
Além dos interesses puramente comerciais em jogo, que afetavam igualmente os dois
setores envolvidos nessas correntes, ou seja, o leigo e o católico, existia ainda, por parte
deste último, o interesse de ordem doutrinária, vale dizer, ideológico. Urgia aproveitar a
oportunidade para, através da cobertura dada “pelos direitos da família”, recuperar a
influência antes exercida em todos o sistema educacional e – por que não? – na vida
mesma da Nação. Para tanto, a Igreja contava com a tradição católica da sociedade
brasileira. (ROMANELLI, 1993, p. 171).
Nessa direção, em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de S.Paulo”
desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior do qual foi
divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma vez Convocados”, invocando e
“requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932.
A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi aprovada através da
Lei 4024, em 1961. Como principais características desta lei, pode-se destacar: a
garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos
oficiais e particulares; a obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação
anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a
sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino pré-
primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades: ginasial em 4
anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho Federal de Educação recebeu
a delegação de determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento para os graus
de ensino, que a lei atribuia aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se
destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar
e a sua descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da
distribuição de recursos para a educação.
Em relação às concepções pedagógicas defendidas no período nacional-
desenvolvimentista, Saviani (2005) assinala:
36

37. [...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo
equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos
católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a
partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista
moderna.
A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o
desenvolvimento das demais instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel
do ensino público, colocando a escola sob os desígnios do mercado de trabalho,
passando a concepção produtivista a moldar todo o ensino brasileiro por meio da
pedagogia tecnicista. (Saviani, 2005)
Enquanto o desenvolvimento caminhava fundamentalmente no sentido da expansão do
capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a estruturar-se em bases,
valores e técnicas próximas da mentalidade pré-capitalista.
A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que esperavam um
avanço na legislação educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades
das classes populares.
A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação pública e
desempenharam um papel importante na solução dos problemas nacionais, os levou a se
lançarem nas campanhas da educação popular. Os movimentos mais significativos
foram o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de
Educação de Adultos.
A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de reduzir as
desigualdades sociais, acabou agregando os setores mais conservadores da sociedade até
a deposição de João Goulart pelo golpe militar de 1964 e a perseguição aos movimentos
populares e de estudantes até serem extintos.
A Educação Popular e Suas Perspectivas
A educação popular, primeiramente, foi entendida como uma modalidade, uma extensão
dos serviços da escola àquelas pessoas que, aparentemente, não tinham acesso a
educação ou estavam a margem dela. Depois de algum tempo é que ela foi entendida
como um conjunto de lutas para que a educação fosse realmente acessível ao povo. A
educação popular vinha sendo construída, primeiramente, com conhecimentos do
cotidiano e entendida como o saber popular que não era considerado pelos currículos
escolares. No começo da história da educação no Brasil, Azevedo (1976), diz que, ao
educar os índios, os negros, os mestiços, a Companhia de Jesus implantou o que seria a
semente da educação popular.
É claro que há os que discordam desta posição, mas no seu contexto histórico, qualquer
educação voltada para o povo seria considerada educação popular. No século XX
escolas formais foram se concretizando na América Latina e procuravam afirmar os
princípios liberais de igualdade e justiça. Com isso, começaram os movimentos de
trabalhadores, educadores, intelectuais e outros agentes envolvidos no processo
pedagógico, para obrigar o Estado a se responsabilizar pela educação formal e para
todos, com o apoio e interesse de empresários, os quais viam uma grande margem de
lucro em trabalhadores bem formados. Foi com os movimentos populares que nasceu a
37

38. discussão de uma educação que atendesse as necessidades do povo e que ampliasse a
relação entre Estado, sociedade e educação das classes populares.
Mas foi após a 1ª Guerra Mundial que começou uma ampla luta por uma educação que
seria a primeira educação popular, visando a reduzir o analfabetismo que tinha índices
muito elevados. Brandão (1984), considera que a educação popular teve duas divisões
temporais: a primeira antes da divisão social do saber e da criação de escolas, e a
segunda na luta pela democratização do ensino, a partir do séc XIX. Este conceito se
desenvolve no que Gadotti (1991) nos mostra como educação popular, em que se busca
melhorar as condições psicológicas e, consequentemente, materiais, através de
movimentos populares trabalhando a conscientização, em grupos de base, comunidades,
etc. Os primeiros escritos que trazem uma nova forma de ver a educação popular são os
de Paulo Freire em “Prática cultural para a liberdade” que apresenta uma nova
responsabilidade em relação à educação, não só popular, mas que se preocupe com o
bem estar dos indivíduos. Segundo ele a educação deveria, primeiramente, transformar
sistemas tradicionais de ensino e construir uma proposta de reescrever a prática
pedagógica, repensando o sentido político da educação. Mas esse processo de
transformação deve se dar no coletivo, pois pessoa nenhuma transforma a sociedade
sozinha.
Pela primeira vez constrói-se uma perspectiva em que realmente há possibilidade e
transformação a partir da base de onde nasce essa educação. Com a possibilidade de
educação do povo, o saber popular se fortalece e resulta em uma tentativa de
transformação da ordem social dominante. O horizonte que a educação popular traz é,
segundo Brandão (1984, p.103 ), “A educação através da qual ele, o sujeito, não se veja
apenas como um anônimo sujeito da cultura brasileira, mas como um sujeito coletivo da
transformação da história e da cultura do país.” Hoje, a educação popular ultrapassa o
nível das comunidades e bairros para influenciar nos sistemas educacionais de ensino
como podemos observar nas diretrizes curriculares do Estado do Paraná: "As Diretrizes
Curriculares para a Educação Pública no Estado do Paraná chegam às escolas como um
documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizontalidade, que abraçou
todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a polifonia, que faz
ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas paranaenses.
Este documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias que visam a nortear
o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da
rede pública. Os mesmos princípios democráticos que fundamentam a construção destas
Diretrizes solicitam dos professores, o engajamento na contínua reflexão deste
documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático." (Disponível em:
Segundo Gadotti (1991), “Essa tendência da educação popular firma-se cada vez mais
com os governos democráticos e com a conquista de fatias importantes de poder por
partidos populares.” A educação popular não tem uma metodologia pronta, uma cartilha
a ser seguida. Parte dos conhecimentos de cada sujeito. Porém há alguns pontos de
partida para identificarmos e começar o trabalho nas comunidades e/ou escolas como
menciona BRANDÃO (1984): A cultura popular, trabalhando com a identificação dos
componentes da cultura que são dominados pelas ideologias capitalistas e a produção de
uma cultura que nasce deles mesmos; A influência e participação efetiva do educador
38

39. como possibilitador do processo de transformação do sujeito popular em agente
político; A construção do conceito de saber popular; A construção de práticas
pedagógicas entre, educador-educando, características de cada grupo e identificação dos
educandos individuais (sujeitos populares) ou coletivos (movimentos populares).
Brandão (1984, p. 72), deixa mais claro esse conceito da metodologia: "A educação
popular é mais um modo de presença assessora e participante do educador
comprometido, do que um projeto próprio de educadores a ser realizado sobre pessoas e
comunidades populares. Ela se realiza em todas as situações onde, a partir da reflexão
sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares, as pessoas trocam
experiências, recebem informações, criticam ações e situações, aprendem e se
instrumentalizam.
A educação popular não é uma atividade pedagógica para, mas um trabalho coletivo em
si mesmo, ou seja, é o momento em que a vivência do saber compartido cria a
experiência do poder compartilhado." As classes populares produzem saberes ligados às
suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. A educação
popular valoriza e problematiza esses saberes, sem subjugá-los aos saberes eruditos,
entretanto articulando um ao outro. É para contrariar a separação entre o conhecimento
erudito e o popular numa sociedade desigual que surge a Educação Popular, que é uma
educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de
todos os direitos do povo. Ela é vista como um ato de conhecimento e transformação
social .
A educação popular ao cruzar as fronteiras da escola, busca o resgate da cidadania e a
necessidade de inclusão em todos os sentidos. Por isso é direcionada às camadas
populares, voltada para suas necessidades e a atender aos seus interesses. Conforme
Freire (1995, p. 59), “(...) uma sociedade desafiada pela globalização da economia, pela
fome, pela pobreza, pelo tradicionalismo, pela modernidade e até pós-modernidade,
pelo autoritarismo, pela democracia, pela violência, pela impunidade, pelo cinismo, pela
apatia, pela desesperança, mas também pela esperança”. É nessa realidade que se
encontra a educação popular e o desafio da formação de uma cultura político-
democrática e cidadã das classes populares.
A Educação Popular visa à formação de sujeitos com conhecimento e consciência
cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito.“A
conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora
e por isso respeitadora do homem como pessoa” (FREIRE, 2002, p. 45). É uma
estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social.
O resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no
contexto de interesse.
PAULO FREIRE
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e
reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização
de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico
assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o
aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a
39

40. entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal
livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele
contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
GOLPE MILITAR E ADEQUAÇÃO NACIONAL À
INTERNACIONALIZAÇÃO CAPITALISTA (1964-1984)
A minha gente hoje anda
Falando de lado
E olhando pro chão...
(Chico Buarque)
A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se
pelo alinhamento da economia nacional ao padrão de desenvolvimento capitalista em
vigor nos anos 1960 e 1970, alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do
Estado (Atos Institucionais, censuras de toda ordem, repressão, torturas, ferrenha
perseguição a opositores, tudo isso sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional),
em um modelo econômico altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo
equilíbrio existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo
econômico de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe civil-militar,
em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam a “reconstrução da
nação” e a “restauração da ordem”, tudo isso se encaminhando para o endurecimento do
regime instalado, defendido como necessário para o “desenvolvimento” social e
econômico do país (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005).
A forma de dominação burguesa (populista), existente no Brasil a partir de
1946, se mostrou incapaz de preservar as relações fundamentais do sistema capitalista,
sendo a intervenção das Forças Armadas, em 1964, um meio utilizado pela parcela da
burguesia brasileira que se aliava ao capital internacional, para por fim ao modelo
nacionalista de desenvolvimento e de consolidar a forma imperialista de “progresso”
(XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Foi a partir do governo de Juscelino
Kubitschek (1956-1960) que se aprofundou a contradição entre modelo político e
expansão econômica, na medida em que, ao mesmo tempo, procurava manter a política
de massas de caráter populista e assumia de maneira cada vez mais crescente
compromissos com o capital, inclusive procurando atuar no sentido de intensificar a
captação de capital estrangeiro. Assim, o golpe civil militar de 1964 representou a
vitória da parcela da burguesia nacional que defendia a internacionalização da
economia, o que resultou na consolidação de um modelo de desenvolvimento associado
(dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975), com uma particular gravitação em
torno do capital norte-americano, numa espécie de reinvenção, feita pela Ditadura, das
relações de dependência já antigas do Brasil em relação aos países centrais do
capitalismo.
É importante lembrar que a implantação da ditadura civil-militar não se deu
sem um conjunto resistências. A ditadura, além de representar a parcela da burguesia
que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital internacional, também
40

41. procurou dar cabo da “agitação revolucionária” que se fazia presente em nossa
sociedade, configurada por uma grande constelação de organizações e movimentos:
organizações de trabalhadores, político-partidárias, movimentos sociais, culturais,
artísticos, lutas as mais diversas (como a levada a cabo pelo movimento estudantil), etc.
No âmbito da cultura, por exemplo, vivíamos aqui uma espécie de “modernismo
temporão”. Para caracterizá-lo, é importante considerar as instigantes sugestões tecidas
por Perry Anderson (1986) sobre o “modernismo”, referindo-se a situações semelhantes
a essas vividas no Brasil nos anos 1960, que vale a pena considerarmos. Segundo o
autor, numa crítica que apresenta ao livro de Marchal Berman (1986), o “modernismo”:
(...) uma corrente artística unificada, mas um rótulo para uma infinidade de
propostas estéticas que só teriam em comum elementos negativos, basicamente a crítica
ao academicismo correspondente às sobrevivências sociais aristocráticas nas sociedades
modernas. O florescimento artístico diferenciado, que se convencionou chamar de
modernismo após a Segunda Guerra Mundial, seria compreensível pela conjunção de
três coordenadas básicas que tomam a sociedade européia como parâmetro: em primeiro
lugar, a existência forte nas artes de um “academicismo altamente formalizado (...) Em
segundo lugar, “a emergência ainda incipiente, e portanto essencialmente nova no
interior dessas sociedades, das tecnologias ou invenções-chave da segunda revolução
industrial – telefone, rádio, automóvel, avião, etc.” Finalmente, seria decisiva “a
proximidade imaginativa da revolução social”, fosse ela “mais genuína e radicalmente
capitalista”ou socialista. (RIDENTI, 1986, p. 76)
Tal movimentação (uma espécie de “canção do homem enquanto seu lobo não
vem”) era tão intensa que o golpe de 1964 ainda não foi suficiente para destruí-la por
completo, tendo os militares apelado para o AI-5 (Ato Institucional nº 5), de dezembro
de 1968. É importante lembrar, também, que com o advento do AI-5, os movimentos de
resistência à ditadura passaram, em grande medida, a ser encabeçados pelas esquerdas
armadas, com as ações das guerrilhas urbanas e rurais (MR-8, VPR, etc.), que acabaram
adentrando a década de 1970, sendo, com o tempo, aniquiladas pelas Forças Armadas.
A opção pelo combate armado contra a ditadura, entretanto, não deve ser entendida
apenas como “resistência”, mas como acirramento e expressão das lutas de classes no
Brasil.
A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da educação as
ações e projetos governamentais também apontam para um alinhamento ao capital
internacional. Foi sob os auspícios da ditadura civil-militar que foram assinados os
chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura – United States
Agency for International Development), sendo que os técnicos da USAID participaram
diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro:
Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino
(primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do
sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no planejamento e
treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle do conteúdo geral do ensino
através do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos. Essa
abrangência de atuação mostra a importância atribuída à educação pelos países centrais,
41

42. na integração e no posicionamento das sociedades periféricas no contexto geral do
capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05)
Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos
Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório Meira Matos,
que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis
5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos
Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e
Médio, respectivamente).
Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no
método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como
prática da liberdade‘. O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país,
como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João
Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a
ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de
neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização), utilizado como instrumento controlar politicamente as
massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994).
Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas se
inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relação direta
entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma “escola-empresa”,
formando mão-de-obra, consumidores, etc.
A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a
departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os
cursos “parcelados” através dos créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório
para resolver o problema da falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública
e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar suporte ao parcelamento e
fragmentação do trabalho na universidade.
A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a
qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos
ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização
compulsória no ensino de 2º grau” (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06),
em compasso direto com a preparação para um mercado de trabalho altamente rotativo,
dentro do modelo de industrialização e crescimento econômico associado e dependente
do capital estrangeiro. Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula
a extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Sobre essa questão,
Jamil Cury observa que Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculação
constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas
alguém teria de pagar a conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento
da rede física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a
expansão com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou triplicação da jornada
de trabalho. (CURY, 2000, p. 574)
42

43. Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma débil
formação escolar e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção
nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico,
abrindo enormes espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino
superior. Essa política educacional foi, também, altamente repressora, atingindo as
diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes, administrativas,
técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao
regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o
recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema:
“Brasil: ame-o ou deixe-o!”
GLOBALIZAÇÃO, TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO
(INTER)NACIONAL (1984...)
A derrocada da Ditadura Militar representou uma importante mudança no
cenário político brasileiro na década de 1980. A chamada “transição democrática” levou
a termo o processo de abertura “lenta, gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel
(1974-9) e combatida pela chamada linha dura do Exército brasileiro. A democratização
consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após 21 anos; de outro lado,
marcava a ascensão de importantes movimentos sociais organizados, que fizeram dos
80, não a “década perdida”, mas um período de intensa mobilização social e de
conquistas importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou,
também, uma intensa participação social nos processos decisórios do Poder Legislativo
brasileiro, nunca antes testemunhado na história, cuja culminância ocorreu no processo
de elaboração da Constituição Federal de 1988.
A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento histórico
autônomo, ainda que marcado por diversas contradições. Situava-se dentro de um
contexto de mudanças nas relações políticas internacionais, relacionadas ao processo de
reestruturação capitalista que tem início nos primeiros anos de 1970. A revolução
tecnológica de base microeletrônica, geradora da tecnologia da informática, criou novas
bases materiais para a expansão do capital. O processo da globalizaçãotornava possível
a ocupação de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da produção e da
reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até então não
determinados inteiramente pela lógica do capital. As forças do capital encontravam-se
progressivamente livres de suas barreiras nacionais (territoriais) e de seus limites
técnicos, o que abria possibilidades inéditas de expansão/acumulação.
Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o
neoliberalismo – que havia surgido, nos anos 1940, como reação ao Estado do bem-
estar social e a toda e qualquer forma de controle social sobre o capital – apresentava-se
como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda de “liberalização” da
economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas políticas de desconstrução
do Estado providência, dito “interventor”, em prol de um Estado máximo para o capital:
43

44. sem regulamentação sobre a circulação de capitais (sobretudo o financeiro), sem
políticas sociais, sem sistemas públicos de educação, saúde e previdência social, com o
mínimo de direitos trabalhistas etc.
A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do
neoliberalismo, abria horizontes sombrios para o futuro da educação. A política
educacional típica do período consistiu emreformar: reformar para tornar eficiente e
eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames do novo paradigma da
acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as relações de trabalho entre os
trabalhadores da área; reformar para criar mecanismos de controle (avaliação e
autonomia) do ensino e da produção científica; reformar para tornar a forma de
organização e gestão do ensino apto a converter-se em campo de domínio do capital e
da produção de mercadorias.
As lutas sociais que haviam adquirido força e presença política nos anos 80,
conquistando importantes mudanças na Constituinte de 1987-8, passaram a ser
desconstruídas tão logo foi promulgada a Constituição. No campo educacional, a
liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia pela ampliação progressiva de seu campo
de ação, dando continuidade e ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura
Militar. Uma das maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na
própria Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de recursos
públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha
– que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas fatias do
fundo público para a educação.
A incorporação cada vez maior das demandas do setor privado na política
educacional brasileira, consagrou também uma nova tendência, que marcou todo o
processo legislativo no país nos anos 90: legislar de forma fragmentada, em doses
homeopáticas, sem tratar de grandes questões num mesmo processo. O maior exemplo
disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996),
elaborada durante longos oito anos, mas aprovada de forma a deixar importantes
lacunas para serem preenchidas por legislação complementar depois da aprovação da
LDB. Uma lei, portanto, deliberadamente minimalista e enxuta.
Nos anos 1990, com a Reforma do Estado levada adiante nos governos de
Fernando Henrique Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação,
totalmente conformada no âmbito da contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda
mais evidentes. A criação de um Ministério específico para cuidar da reforma, o MARE
(Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado), foi uma mostra
evidente de que o grande projeto do governo brasileiro converter-se-ia na mera
adaptação aos desígnios da economia internacional e, principalmente, do grande capital
financeiro.
A ideologia do público não-estatal, uma das principais bandeiras divulgadas
pela reforma do Estado, serviria como pano de fundo para as reformas do ensino,
44

45. expressando, acima de tudo, a necessidade de legitimar a expansão do setor privado. Tal
expansão utilizou-se dos mais variados expedientes, todos eles no sentido de direcionar
(direta e indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o
mercado privado da educação. Também chamada de publicização, numa falsificação
grosseira do seu real significado, a idéia de criar e estimular a expansão de uma
propriedadepública, mas não estatal, tinha por fundamento tornar o terreno da educação
mais facilmente permeável ao interesse privado. Isso vem ocorrendo, desde então, num
duplo processo que, de um lado, ataca tudo o que é público (no sentido de estatal) como
ruim, ineficiente, incompetente; e, de outro lado, apresenta a atuação do setor privado,
tido eficiente, eficaz e “moderno”, como panacéia para os problemas educacionais
brasileiros, aos quais o Estado é supostamente incapaz de oferecer solução.
A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das reformas
educacionais no período em questão. Banco Mundial , FMI, UNESCO, entre outros,
passaram a também desempenhar o papel de porta-vozes dos interesses do grande
capital internacional, no que diz respeito à educação, na medida de sua necessidade de
reestruturação e expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução
social. As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social,
saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais organismos –
servindo até como uma espécie de moeda de troca política – via grandes programas de
ajustes. Tais programas aqui desembarcam sob a forma de programas de ajuda
financeira aos mais diversos setores (destaque para educação) e de diretrizes de
reformas no aparelho de Estado como um todo.
Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais organismos são: 1)
focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2)
descentralização do ensino fundamental, o que vem sendo operacionalizado através do
processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à privatização dos serviços
educacionais e à criação de verdadeiras indústrias em torno das atividades educacionais;
4) ajuste da legislação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de
gestão e das instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e
poder de intervenção sobre os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de
avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que
ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços.
O quadro que se desenvolve para a educação brasileira nos anos 90 é, portanto,
quase que uma caricatura de tais diretrizes. No ensino fundamental, a tendência
verificada foi a de descentralizar a ação do Estado, divulgada sob o lema da
democratização. Tendência essa que gerou uma deliberada concorrência entre as
diferentes esferas de governo – sobretudo entre municípios e, dentro deles, entre as
próprias redes municipais e estaduais – pelos recursos da educação. O FUNDEF (Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), criado através da Emenda
Constitucional n° 14, de 1996, para regular a distribuição dos recursos públicos para as
45

46. redes educacionais dos estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa
nefasta concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem do
dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (os
PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional, homogêneas e centralizadas, já
se transformaram em medidas efetivas.
No ensino superior, a privatização é um processo ainda mais explícito e
perverso, que durante muito tempo revestiu-se de um caráter velado, em grande parte
apoiado na baixa abrangência de nosso ensino superior, o que vem servindo de pretexto
para a ampliação do setor privado como pressuposto de uma pretensa democratização
das oportunidades de ensino. De um modo geral, a necessidade de transformar o ensino
superior em atividade apta a ser capturada pelo capital, fez com que as grandes políticas
para esse nível de ensino tivessem como sentido fundamental a quebra de todos os
obstáculos que dificultavam a sua organização como atividade rentável. A principal
delas envolve a quebra do chamado “modelo único” de ensino, a saber, aquele que se
pauta pela indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Daí, por
exemplo, as políticas de diversificação e diferenciação institucional.
O combate ao ensino público se fez também mediante uma remodelação
conceitual que transformou uma bandeira histórica dos movimentos sociais em defesa
da educação, a autonomia, em critério do capital, de caráter tecnocrático, uma mera
medida da eficiência e da eficácia da gestão educacional. Observe-se, por exemplo, o
discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado e que torna a questão da
universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do mercado.
Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que envolve as
reformas. A mesma apresenta-se como medida de controle, não da qualidade
historicamente demandada por muitos setores, mas a qualidade tida como pressuposto
da eficiência econômica, da “gestão responsável”, “moderna”, que otimiza recursos.
Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período permeado por
mudanças, complexas e contraditórias, que transfiguraram o caráter da educação
brasileira. Por maiores que tenham sido as conquistas obtidas, não é de se negar que a
tendência mais significativa do período foi a do reforço da privatização do ensino, em
todos os seus sentidos e tendo como contrapartida a destruição, ideológica e efetiva, da
educação mantida pelo Estado.
A tendência histórica do desenvolvimento capitalista pôs em evidência a
capacidade de controle e de avanço, aparentemente cada vez mais fora dos limites do
controle social, que as forças históricas do capital têm para organizar-se e defender os
seus interesses. Nesse processo, o espaço para as políticas educacionais, como projeto
de Estado, fica ainda mais reduzido e subsumido às determinações vorazes e à sede de
lucro incessante do capital financeiro. Olhando para o campo educacional como um
todo, observa-se que há, portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz
jus a duas das premissas deste Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta
46

47. incapacidade estatal de investir na educação pública, que deve economizar recursos para
remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta, privilegiar o ensino básico; de
outro, por conseqüência, tomar como pressuposto que o desenvolvimento do mercado
educacional é necessário à “democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é
supostamente mais eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos
moldes da demanda dos setores produtivos e do mercado em relação à formação
(a empregabilidade).
Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a educação
do chamado campo dos direitos sociais – construído historicamente e subordinado ao
controle social – e a submete ao campo das atividades mercantis, passando a ser
determinada cada vez mais pela lógica totalitária do capital.
Mas não se pode tomar esse movimento como livre de contradições e muito
menos pressupor que paira sobre todos os homens, até o fim da história, o totalitarismo
do capital, numa espécie de eternização das relações capitalistas. Ao contrário,
...precisamos lutar para que todos os homens tenham acesso a uma educação
que os prepare para além do capital; que possibilite a todos o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; e, enfim, que todos
os homens possam usufruir de uma educação crítica, voltada ao atendimento de
toda a sociedade e centrada nos conteúdos, dentro de uma perspectiva política
de transformação social. (LOMBARDI, 2005, p. xxviii)
A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e implementação desta Lei foi
longo e conflituoso, mas apesar das inúmeras tentativas de eliminar as conquistas
obtidas, ao final, a Lei promulgada, oferece novas oportunidades educacionais a todo o
povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições políticas que visam orientar o
sistema educacional e introduz mudanças significativas na educação básica do país.
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima descrito, atentemos as
mudanças ocorridas na estrutura educacional no Brasil, após a atual LDB, vigorando em
todo o território nacional brasileiro.
EDUCAÇÃO INFANTIL:
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-se a visão da pré-escola
com base na noção de privação ou carência cultural, tão expressivo no passado, segundo
o qual o papel da pré-escola seria o de suprir as “deficiências”das crianças,
especialmente as de origens populares.
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da educação básica representa
uma vitória e a dimensão pedagógica do atendimento de crianças de 0 a 6 anos tem por
objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico
intelectual e social (artigo 29 da LDB).
47

48. Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para a educação infantil no
Brasil surgiram em 1896, na cidade de São Paulo e a difusão deste nível de ensino só se
deu em meados de 1940, principalmente na cidade de Porto Alegre capital gaúcha que
já contava com 40 jardins de infância. Foi a partir de 1970 que creches, jardins de
infância e pré-escola expandiram-se de maneira tímida principalmente em função da
pressão promovida as autoridades competentes pela sociedade civil.
Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes
do ensino infantil no Brasil, pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que “o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “atendimento em creches
e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos“. Isso significa que o Estado é obrigado pela
Constituição Federal a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família que
achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o ensino infantil, pode
recorrer à promotoria pública que por sua vez acionará judicialmente os órgãos
competentes. Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de 1988,
principalmente devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a 6 anos, uma vez
que cada vez mais as mulheres conquistavam de maneira significativa posto no mercado
de trabalho não dispondo mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças.
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força da Emenda Constitucional
nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a 5 anos de idade.
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C. A) Lei federal nº 8.069, de
1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em defesa dos direitos da criança,
principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL,
1990).
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a
criança tem o direito de ser respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações
de autodefesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições de ensino
infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser
inadequado e a falta de formação própria dos profissionais para este nível de ensino.
Tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A),
buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das
mesmas em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A)
reafirma o dever do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré-escolas.
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil
é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o seu desenvolvimento
físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que na educação infantil a
avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação
48

49. infantil em creches para crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5
anos de idade.
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos
enormes esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na
qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação
dos educadores que atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que
assegure os direitos das crianças e sim cumprir as que já existem.
ENSINO FUNDAMENTAL:
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educação obrigatória e gratuita
foi introduzida com a Constituição Federal em 1934 e era composto de apenas cinco
anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se para oito
anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a Constituição de 1988 que
esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental.
Segundo Romualdo (2007) o ensino fundamental é uma etapa da educação básica
destinada a crianças e adolescentes com duração mínima de nove anos, obrigatório e
gratuito a partir dos seis anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB
em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação
básica do cidadão mediante inciso III: “o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores.” É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação do
limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigatório, significa a possibilidade
de todos os brasileiros, de qualquer faixa etária acima de sete anos de idade ter acesso a
esta etapa da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, pois antes a
obrigação do Estado na oferta dessa escolarização excluía os que ultrapassassem a faixa
dos quatorze anos.
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 9 anos é devido da
necessidade da melhoria no ensino obrigatório, sendo assim, o Presidente da República,
Luis Inácio Lula da Silva, sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta
o ensino fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que
estabelece as diretrizes da educação nacional.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos
de idade não deverá significar a antecipação dos conteúdos e atividades que
tradicionalmente foram compreendidos como adequados à primeira série. Faz
necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e organização dos conteúdos
em um ensino fundamental, agora de nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na
grade curricular do ensino fundamental, porém, o ensino da educação física compõe a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos cursos
noturnos.
49

50. Todas essas mudanças que ocorreram na estrutura do ensino fundamental têm
melhorado de maneira significativa a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda
não é o suficiente.
ENSINO MÉDIO:
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a etapa final da educação
básica, e observamos que ela vem buscando sua identidade. Ora lhe é delegada a função
de preparatório para a universidade, ora sua finalidade é atender ou preparar para o
mercado de trabalho.
Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino
profissionalizante para atender as camadas populares com objetivo de preparar “Mão de
obra para o mercado de trabalho”, porém, somente o ensino médio propedêutico
permitia acesso ao ensino superior.
Mas foi no governo do regime militar em que o ensino médio teve grandes alterações,
pois o presidente Médici através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as escolas do
país ministrassem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante,
tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidade
públicas e barrar as manifestações estudantis que ocorria pelo país.
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio objetiva preservar o
caráter unitário, partindo da proposta de educação geral. Este nível de ensino
desempenha a função de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem
conhecimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compreensão do
significado das Ciências, arte, letras e de outras manifestações culturais.
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de possibilitar que os jovens
possam ter acesso à educação profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre
os fundamentos científicos e tecnológicos.
Assim a Lei objetiva-se em possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico.
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual de 200 dias letivos de
efetivo trabalho escolar, no nível fundamental e médio, segundo o artigo 24 inciso I. E
também a progressão continuada, uma inovação que viabilizou procedimentos que
contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repetência, bem como o
tratamento dado com relação a educação indígena e a educação especial.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):
Segundo Kruppa (2007), em 1990 (ano internacional da Alfabetização) com Paulo
Freire à frente da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, organizava-se a
Primeira Conferência Brasileira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério
da Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em
1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Programa Alfabetização
Solidária, com o objetivo de reduzir as altas taxas de analfabetismo que ainda vigorava
50

51. em algumas regiões do país. Programa este presidido pela primeira dama do país e
atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15
Estados, trabalhando em parcerias com empresas, instituições universitárias, pessoas
físicas, prefeituras e o Mistério da Educação (MEC).
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou
o Programa Brasil Alfabetizado, que priorizou de inicio as instituições filantrópicas,
somente a partir do segundo ano as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que
receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os
recursos destinados ao Brasil Alfabetizado.
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que “O dever do Estado com a
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e
gratuito,inclusive para os que a ele não tiveram acesso idade própria” (Artigo 4, já
mencionado).
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que ”A
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. No inciso I,
deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da
população, respeitando a diversidade que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do
jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e
praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos;
pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente
na formação de educadores; e renovar o currículo de forma interdisciplinar e
transversal, entre outras ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um
favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais” e os portadores de algum
tipo de deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que
realmente exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um
desafio a todos os profissionais de educação.
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação Inclusiva é:
• Atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da
sua residência;
• Propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular;
• Propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico;
• Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e
processos diferentes;
51

52. • Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças
portadoras de deficiência;
• Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino
regular.
E que a Educação inclusiva não é:
Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado;
Ignorar as necessidades específicas da criança;
Fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e
para todas as idades;
Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
Esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de
necessidades especiais sem um suporte técnico.
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais
envolvidos na educação não sabe ou desconhece a importância e a diferença da
educação especial e educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item
para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados.
EDUCAÇÃO ESPECIAL:
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos
sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo
208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. No entanto, muito se tem falado sobre as carências do Sistema
Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é mencionado o seu primo pobre – a
Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições para esse
segmento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um número
significativo de brasileiros.
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovido pelo
Ministério da Educação, existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com
algum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem atendimento especializado, estando
matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam.
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parcela dos deficientes, quase a
metade deles através de escolas particulares e as demais são federais, estaduais e
municipais.
A educação especial trata-se de uma educação voltada para os portadores de
deficiências como: auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdo, cegueira e as
múltiplas deficiências.
52

53. Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de extrema
importância a participação deles em escolas e instituições especializadas. E que eles
disponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
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1996.
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53