Diapositivos utilizados na Acção de Curta Duração (ACD) promovida pelo Centro de Formação Contínua de Professora - ALMADAFORMA que decorreu na Escola Secundária Romeu Correia no Feijó, no dia 16 de Novembro de 2017.

1. Diferenciação Pedagógica
Práticas de ensino
e aprendizagem
j o a q u i m . c o l o a @ g m a i l . c o m
Joaquim Colôa
16 de novembro
de 2017

2. Não existe diferenciação pedagógica sem flexibilidade curricular.
Não existe Flexibilidade curricular se o currículo nacional for muito
fechado e prescritivo.
Não existem dois alunos iguais. A chave para responder a esta
heterogeneidade é diferenciar o ensino para garantir a
diferenciação das aprendizagens.
Não existe diferenciação pedagógica sem planificação de
acomodações curriculares e por vezes modificações.
Motes para o começo

3. A escola, dentro dos limites do currículo nacional, organiza e gere autonomamente
todo o processo de ensino/aprendizagem.
Adequação às
necessidades
diferenciadas de cada
contexto escolar
A escola decide relativamente as
práticas curriculares
As práticas
curriculares são
geridas e avaliadas
por referência ao
contexto de um
currículo nacional
Diversidade de percursos
Garantia da
coerência entre os
objetivos
estabelecidos e as
competências a
desenvolver.
Flexibilidade curricular

4. (Hall e Vue, 2014)
Toda a equipa e não o professor, individualmente, devem
contribuir para a planificação e implementação do
processo
As diferenças
dos alunos
devem ser
valorizadas
Não é obrigatório
que todos os
alunos façam a
mesma coisa e
ao mesmo tempo
Todos os alunos
devem estar
numa turma com
pares da mesma
idade
Ideias centrais

5. Numa sala de aula diversificada,
nenhum método pode alcançar todos
os alunos. Por isso são necessários
vários caminhos para alcançar todos
os alunos.
(Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002)
Ideias centrais

6. Promover tarefas diferentes para cada um dos alunos da turma.
Promover tarefas diferentes para os alunos com deficiência e/ou
problemas de comportamento.
Recorrer à organização de grupos que nunca mudam ou trabalhar
individualmente com um aluno de uma turma.
Envolver-se e esforçar-se somente na promoção da aprendizagem de alguns
alunos,
Mitos relativamente à diferenciação

7. Diferenciação pedagógica

8. Diferenciação pedagógica

9. Desenho Universal para a aprendizagem

10. Possível relação

11. Diferenciar conteúdos (exemplo)
Grupo A – Dificuldade de interpretação de enunciados.
Grupo B – Dificuldade em selecionar uma estratégia adequada.
Problemas identificados:
Tarefa o talude
( Santos, 2009 )

12. Diferenciar conteúdos (exemplo)
Tarefa o talude
Grupo A – problemas com enunciados longos a que pedíamos
não a sua resolução, mas sim a identificação dos dados a ter
em conta.
Grupo B – propúnhamos um conjunto de problemas do mesmo
tipo,
isto é, que requeressem uma estratégia comum para a sua
resolução.
Constituição de grupos homogéneos:
( Santos, 2009 )

13. Diferenciar processos (exemplo)
( Santos, 2009 )
Aluno A – ignora a condição inicial de o nº total de cubos formar
ele próprio um cubo: 4x4x4 + 3x3x3 + 2x2x2 = 99.
Aluno B – do mesmo modo parece ignorar a mesma condição do
problema.
Problemas identificados:
Tarefa a torre de cubos

14. Diferenciar processos (exemplo)
( Santos, 2009 )
Tarefa a torre de cubos
O mesmo feedback escrito para os alunos prosseguirem o seu trabalho na
aula seguinte, dado ter interpretado que o problema tinha a ver com não
se ter entrado em linha de conta que o total de cubinhos constituía também
um cubo .

15. Diferenciar produtos (exemplo)
( Santos, 2009 )
Tarefa a cerca para o Faísca
Um grupo esboçou um esquema condensado com os desenhos dos
retângulos que incluíra na tabela. A professora pediu ao grupo que
mostrasse este esquema à turma e de seguida ensinou-os a
construir um gráfico cartesiano.

16. Diferenciar produtos (exemplo)
( Santos, 2009 )
Tarefa a cerca para o Faísca
A comparação dos gráficos (…). Por outras palavras, a partir de um
problema explorou-se diversos tipos de representações,
desenvolvendo uma diferenciação pedagógica que procura atender
a diversas formas de pensar dos seus alunos.

17. Diferenciação
simultânea
Diferenciação
Variada
Diferenciação
Sucessiva
Variação de forma ao
longo de um tempo
sucessivo
Centra-se na
natureza das
tarefas
Abordagens
diversas
Representações
múltiplas de um
dado conceitos
Tempo curto em
determinado momento
Grupos de
alunos
realizam
tarefas
distintas
Centra-se no que
os alunos fazem
Combinação de tipos de diferenciação
(simultânea e sucessiva)
Tipos de diferenciação em sala de aula

18. Dimensões da diferenciação pedagógica

19. (Marty Beech, 2010)
Facilitam a utilização, por parte do aluno, dos materiais
impressos, grafismos padrão ou linguagem oral bem como
outras.
Permite a participação com equidade nas ações de
ensino/instrução e avaliação.
Facilitam o acesso a símbolos abstratos, conceitos ou
ideias, à aprendizagem.
Dimensão apresentação

20. Dimensão apresentação
• Facilitar resumos de textos;
• Recorrer à leitura a pares;
• Contratualizar marcas de destaque de partes importantes de um livro e/ou
de um texto;
• Fornecer uma lista de questões para discussão antes de abordar temas /
conteúdos/texto;
• Fornecer material alternativo (braille, ampliado, audio, comunicação
aumentativa, etc.)
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

21. Dimensão apresentação
• Fornecer materiais com conceitos semelhantes mas de
leitura mais fácil ou de leitura mais complexa;
• Dar números de página para ajudar o aluno a encontrar
respostas;
• Utilizar pistas visuais como setas, imagens, etc..;
• Forneça uma lista de vocábulos essenciais relacionados
com o tema-conteúdos; (Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

22. Dimensão apresentação
• Fornecer alternativas para a leitura em voz alta na turma;
• Compactar fornecendo os conceitos chave ou enriquecer
relacionando com conceitos mais complexos;
• Encurtar os textos centrando a apresentação dos
conceitos em vocábulos mais funcionais.
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

23. (Marty Beech, 2010)
Permitem aos alunos usar
maneiras diferentes de
completar tarefas, testes, e
atividades.
Dimensão resposta

24. Dimensão resposta
• Fazer leitura orientada;
• Permitir mais tempo para completar as trefas/testes;
• Permitir que o teste seja realizado em espaços com menos distractores –
individualmente;
• Permitir a avaliação oral quando não são equacionados critérios de
leitura e escrita;
• Dividir testes em pequenas seções de perguntas e problemas
semelhantes bem como de conteúdos;
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

25. Dimensão resposta
• Fornecer guiões de estudo e questões de estudo que se relacionem diretamente
com os testes;
• Permitir que o aluno dite uma resposta para ser escrita por um professor ou
assistente operacional/monitor;
• Usar perguntas que permitam sistemas de resposta múltipla, ligação entre itens,
preenchimento de lacunas, etc.;
• Forneça a primeira letra da palavra requerida na lacuna;
• Fazer tarefas/testes com consulta;
• Fornecer uma lista com vocábulos e respetivas definições;
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

26. Dimensão resposta
• Permitir que o aluno use uma calculadora ;
• Fornecer menos informação por página e utilizar só uma face da folha;
• Ampliar material gráfico para que o aluno mantenha os números nas colunas,
fornecer mais linhas para que o aluno escreva, etc.;
• Usar imagens ou gráficos
• Permitir que o aluno resolva menos problemas para se concentrar no domínio dos
conceitos essenciais, etc.
• Recorrer às TIC ou a Suportes de apoio.
• …/…
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

27. (Marty Beech, 2010)
Definem modelos e estratégias de gestão
dos comportamentos devidamente
monitorizados que permitam focar a
atenção do aluno, reduzir fontes de
distração e o reforço de comportamentos
mais adequados tanto para o ensino como
para a aprendizagem.
Dimensão gestão de comportamentos

28. (Marty Beech, 2010)
Envolvem alterações físicas, das condições
do ambiente ou do cenário educativo.
Resolvem problemas de acessibilidade,
gestão de comportamentos e organização
de espaços e materiais.
Dimensão organização de espaços e materiais

29. Dimensão organização de espaços e materiais
• Colocar o aluno de modo a ter uma boa visão do Professor e do quadro;
• Manter materiais de sala de aula extra (lápis, papel) acessíveis;
• Prever espaço pessoal adicional entre mesas;
• Utilizar calendários de tarefas coletivas e individuais;
• Utilizar um sistema time out para alunos que necessitem de paragens de
atividade.
…/… (Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

30. Dimensão organização de espaços e materiais
• Relacionar materiais de trabalho livre com determinados espaços;
• Reduzir elementos distratores em sala de aula;
• Colocar o aluno perto do Professor(a) ou de um par que se assuma como
modelo;
• Colocar o aluno longe das janelas, portas , radiadores, etc..;
• Utilizar sistemas de amplificação do som;
• Utilizar organizadores de armários, mesas, etc..
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)

31. Dimensão organização de espaços e materiais
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)
• Utilizar suportes de apoio para a orientação;
• Antecipar algum tempo antes a transição de uma atividade para outra;
• Fornecer tempo adicional para completar uma tarefa;
• Recorrer à ajuda de pares para a deslocação entre salas, entre salas e
pátios, etc..;
• Permitir que o aluno saia da sala de aula alguns minutos antes do
convencionado;
• Fornecer um temporizador Visual;

32. Dimensão organização de espaços e materiais
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)
• Utilizar pistas de orientação orais , gestuais e impressas;
• Destacar palavras-chave ao dar orientações;
• Dar orientações em pequenas etapas usando frases simples e concretas;
• Atribuir sequências às tarefas;
• Fornecer pistas visuais, pistas orais ou pistas tateis;
• Mostrar um modelo do produto final (como um problema matemático ou
questionário acabado);
• …/…

33. Dimensão organização de espaços e materiais
(Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)
• Usar materiais que impliquem o mínimo de escrita;
• Assinalar espaço para a resposta;
• Pedir a um par que ajude a organização de notas/apontamentos;
• Fornecer cópias em vez de exigir ao aluno para copiar a partir do quadro;
• Deixar o aluno usar suportes de apoio para gravar ou ditar respostas;
• Fornecer Suportes de apoio para o processamento de texto;
• Fornecer suportes de apoio para adaptar determinados materiais (lápis, tesouras, etc.);
• Permitir suportes de apoio para a comunicação nomeadamente com output vocal;

34. Organização das tarefas em grupos de trabalho:
• De amigos
• Da mesma idade ou de idades diferentes
• Do mesmo sexo ou de sexos diferentes
• Com as mesmas capacidades e conhecimentos ou com capacidades e
conhecimentos diferentes
• …/…
Dimensão organização de espaços e materiais

35. • Cascata
• Tutoria de pares
• Rotação de representantes
• Membros de grupo com tarefas diferentes
• Carrocel
• Alunos como professores
Estratégias de trabalho de grupo

36. As tarefas
O contexto
O aluno
Um possível Guião

37. NOME DO ALUNO; IDADE ANO DE
ESCOLARIDADE:
PROFESSORES ENVOLVIDOS: ÁREA DISCIPLINAR /
DISCIPLINA
IDENTIFICAÇÃO ALTERAÇÕES
Que conteúdo(s) a ter em atenção? Ao nível da compactação ou enriquecimento e Como (interesses,
necessidades e motivações)?
Que tipo de apresentação está prevista (materiais, didáticas,
estratégias, atividades e tarefas)?
Que materiais, didáticas, estratégias, atividades e tarefas
necessitam ser alteradas e como?
Que tipo de comportamentos de aprendizagem a ter em atenção?
Que tipo de comportamentos podem ser distratores?
Como gerir os comportamentos e reduzir fontes de distração?
Que tipo de contextos físicos e interação estão previstos para a
aprendizagem?
Como acomodar os contextos físicos e de interação às
necessidades?
Que tipo de instrumentos e estratégias de avaliação estão
previstas?
Que instrumentos e estratégias? Tipo de respostas para mostrar o
que aprendeu?
Um possível Guião

38. j o a q u i m . c o l o a @ g m a i l . c o m
Joaquim Colôa
16 de novembro
de 2017
https://www.youtube.com/watch?v=EOPe_cJ67No