Este documento discute as principais tendências históricas do pensamento didático. Apresenta uma breve história das correntes de pensamento didático desde a Antiguidade, passando pela Idade Média e pela era Moderna. Destaca pensadores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Montessori e como eles influenciaram a evolução do pensamento sobre o processo de ensino ao longo do tempo.

1. DidáticaD I S C I P L I N A
Autores
aula
02
André Ferrer Pinto Martins
Iran Abreu Mendes
Tendências históricas do
pensamento didático

2. Governo Federal
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância – SEED
Ronaldo Motta
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Reitor
José Ivonildo do Rêgo
Vice-Reitor
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho
Secretária de Educação a Distância
Vera Lúcia do Amaral
Secretaria de Educação a Distância- SEDIS
Coordenadora da Produção dos Materiais
Célia Maria de Araújo
Coordenador de Edição
Ary Sergio Braga Olinisky
Projeto Gráfico
Ivana Lima
Revisores de Estrutura e Linguagem
Eugenio Tavares Borges
Marcos Aurélio Felipe
Pedro Daniel Meirelles Ferreira
Revisoras de Língua Portuguesa
Janaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Câmara
Ilustradora
Carolina Costa
Editoração de Imagens
Adauto Harley
Carolina Costa
Diagramadores
Mariana Araújo Brito
Adaptação para Módulo Matemático
Thaisa Maria Simplício Lemos
Imagens Utilizadas
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Fotografias - Adauto Harley
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Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”
Mendes, Iran Abreu
Didática / Iran Abreu Mendes, André Ferrer Pinto Martins – Natal (RN) : EDUFRN – Editora da UFRN, 2006.
264 p.
ISBN 85-7273-279-9
1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, André Ferrer Pinto. II. Título.
CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370

3. Aula 02 Didática
relacionar as diversas correntes teóricas que
contribuíram para a formulação das principais
correntesdepensamentoacercadaDidáticaenquanto
área de estudos sobre o processo de ensino;
analisar as concepções teóricas de cada corrente,
suas implicações no processo de ensino ao longo
da história e seus reflexos na educação atual;
caracterizar os modos de ensinar de acordo com
cada corrente de pensamento da Didática ao longo
da história da Educação.
Apresentação
a aula anterior, você compreendeu os aspectos estruturais da Didática enquanto
disciplinapedagógica,aqualtemcomoobjetodeestudoofenômenoensino.Percebeu,
portanto, que não se trata apenas de um conjunto de técnicas para ensinar, visto que
essa disciplina constitui-se em um corpo ampliado de conhecimentos acerca das diversas
áreas que contribuem para compreender e explicar o ensino como processo e produto.
A construção de um corpo teórico acerca do que vem a ser a didática enquanto um
pensamento explicativo do processo educativo estimulou inúmeros estudiosos ao longo da
história a estabelecerem diretrizes teóricas, o que possibilitou o surgimento de diversas
correntes de pensamento acerca da didática como uma área de estudos ligada à investigação
do processo de ensino.
Nestaaula,portanto,faremosumbrevehistóricodasprincipaiscorrentesdopensamento
didático, tendo em vista subsidiar a sua compreensão sobre o pensamento didático brasileiro
bem como das atuais tendências geradas nas discussões propostas por essas correntes de
pensamento.
N
1
3
2
Ao final desta aula, você poderá:
Objetivos

4. Aula 02 Didática
Uma breve história do
pensamento didático
Falar das tendências do pensamento didático ao longo da história nos remete ao
desdobramento histórico configurado por Franco Cambi (1999) em seu livro História da
Pedagogia.
Inicialmente, Cambi considera que
(...) a história é um organismo: o que está antes condiciona o que vem depois; assim,
a partir do presente, da Contemporaneidade e suas características, seus problemas,
deve-se remontar para trás, bem para trás, até o limiar da civilização e reconstruir o
caminho complexo, não-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo
e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inversões e de bloqueios,
de possibilidades não-maturadas e expectativas não-realizadas; o sentido referente ao
ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado à interpretação: nunca dado pelos
“fatos”, mas sempre construído nos e por meio dos “fatos”, precário e sub judice.
(CAMBI, 1999, p. 37)

5. Aula 02 Didática
A partir dessa perspectiva histórica, o autor nos mostra que no contexto da Pedagogia
e da Educação (compreendendo, certamente, a didática), a Antigüidade evidencia as
estruturas educativas mais profundas como a identidade da família, a organização do
Estado, a instituição-escola, os mitos educativos, entre outros modelos sócioeducativos que
caracterizam a formação do pensamento educativo ocidental.
De acordo com Cambi (1999), é da influência da Antigüidade que se iniciam formulações
e reformulações do pensamento e das ações educativas desde o período Clássico, com
os gregos, passando pela Idade Média, a era Moderna e a contemporaneidade. Assim,
constituiu a organização dos métodos e práticas para a efetivação de um processo de ensino
em diversas direções até os dias atuais.
Até o século XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da criança
era idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um adulto em
miniatura. Por essa razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou
defeitos da criança. Isso era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem
do aluno era considerada passiva consistindo, basicamente, em memorização de regras
para a leitura, a escrita e para os cálculos com números e fórmulas. Os procedimentos de
ensino se apoiavam em verdades localmente organizadas e consideradas definitivas. Para
o professor dessa escola, a sua função educativa era a de transmissor e expositor de um
conhecimento pronto e acabado e, portanto, o uso de quaisquer materiais ou objetos que
fizessem do ensino um processo dinâmico e criativo era considerado pura perda de tempo.
No século XVII, entretanto, João Amós Comenius (1592-1670), considerado o pai da
Didática, questionava esse tipo de ensino, afirmando em sua Didática Magna (1657) que
“ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos
apresentar à juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras” (Ponce, 1985, p.127).
Esse princípio educativo se renovou ativando novos processos de teorização em relação à
Ciência, à Matemática, à História e ao processo pedagógico adotado pelas escolas. É nessa
reformulação que Comenius apresenta a sua Didática como forma de consolidar as novas
proposições teóricas e práticas para uma educação universal centrada no diálogo entre o
passado e o futuro. Suas concepções apóiam-se na renovação universal da cultura e da
sociedade, colocando no centro o papel criativo da Educação. Seus trabalhos defendem o
papel formativo do ambiente escolar através do desenvolvimento de um espírito competitivo
sadio do estudante.
É durante o século XVII e através da obra de Comenius que o pensamento didático
começa a manifestar-se de forma estruturada, passando a influenciar substancialmente na
fundamentação dos princípios pedagógicos da educação praticada pelas escolas da Europa.
Os processos educativos, as instituições e as teorizações pedagógicas também se renovam
gradativamente através das novas tendências da sociedade que se transformava com o início
da industrialização e, ainda, influenciados pelo caráter humanístico e religioso dos princípios
educacionais implantados por Carlos Magno (século X) com o objetivo de disseminar a fé
cristã como base para a formação humana. Trata-se da escolástica: um tipo de vida intelectual

6. Aula 02 Didática
característico da Idade Média, cujo objetivo principal era demonstrar a fé cristã por meio da
razão, tomando como base a lógica aristotélica.
A partir do século XVIII surgem, pelo menos, duas perspectivas pedagógicas que
passam a manifestar-se e se contraporem. Na primeira, a escola deve ensinar, instruir e
formar. Nesse sentido, deve-se ensinar um assunto aos alunos partindo-se do princípio de
que a educação ocorre a partir de dois objetos: o conteúdo e o aprendiz. Para tanto, o
aluno é retirado do seu estado biológico ou psicológico de criança ou adolescente para
ser dirigido, guiado e moldado de modo a ficar equipado para seguir as regras estabelecidas
pela escola. Esse é um pensamento didático antigo que continua a ter partidários apesar das
críticas e variações que sofreu ao longo dos séculos. Constitui-se na semente do modelo que
estruturou a chamada escola tradicional.
Em contraposição à primeira perspectiva teórica do pensamento didático, surge, a partir
de Rousseau (1727-1778), um pensamento segundo o qual o aluno traz em si os meios de
assegurar seu próprio desenvolvimento, sobretudo intelectual e moral, e que toda ação que
intervém do exterior só pode deformá-lo ou entravá-lo. Rousseau, ao considerar a educação
como um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho
manual, a experiência direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepção de escola.
Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em
desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo
de aprendizagem, às vezes, priorizando esses aspectos em detrimento da aprendizagem dos
conteúdos.
É com base nessa nova concepção de educação e de homem que surgem as propostas
de Pestalozzi (1746-1827) e de seu seguidor Froebel (1782-1852) para um novo modelo de
escola e de ensino. Estes foram considerados os precursores dos princípios que nortearam
a configuração da “escola ativa”, disseminada entre o fim do século XIX e início do século
XX, por John Dewey (1859-1952). Para Pestalozzi, uma educação seria verdadeiramente
educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo
adotado dava ênfase a atividades (dos alunos) como canto, desenho, modelagem, jogos,
excursões ao ar livre, manipulação de objetos, em que as descrições deveriam preceder às
definições; o conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas.
Após a segunda metade do século XIX, surgiram outros trabalhos propostos pela
médica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) e por Decroly (1871-1932), que
inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a Matemática.
Apósexperiênciascomcriançasexcepcionais,Montessoridesenvolveu,noiníciodoséculoXX,
vários materiais manipulativos destinados à aprendizagem da Matemática. Esses materiais,
com forte apelo à “percepção visual e tátil”, foram posteriormente estendidos para o ensino
de classes consideradas regulares. Montessori acreditava não haver aprendizado sem ação.
Entre seus materiais mais conhecidos, destacamos: o “material dourado”, os “triângulos
construtores” e os “cubos para composição e decomposição de binômios e trinômios”.
Estado biológico ou
psicológico
A respeito do
desenvolvimento biológico
e psicológico, os estudos
posteriores desenvolvidos
pela Psicologia, com
base nas idéias de
Rosseau, Pestalozzi e,
posteriormente, Piaget,
apontam detalhes sobre a
importância dessa variante
no estabelecimento de
uma nova didática para
o ensino da criança e do
adolescente.
Aspectos biológicos
e psicológicos
Esses valores referem-se
às conexões existentes
entre o desenvolvimento
biológico e o mental
de cada indivíduo e
suas implicações no
processo de compreensão
e explicação dos
significados e relações
atribuídas aos objetos.

7. Aula 02 Didática
Decroly, no entanto, não propõe que se coloque qualquer
objeto manipulativo na mão da criança para que ela construa,
mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o
crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida
numdeterminadotempo,para,porexemplo,introduzirmedições
e contagem). Sua proposta didática sugere partir da observação
global do fenômeno para, por análise, decompô-lo.
As informações históricas nos levam a admitir que a
trajetória do pensamento didático parece ter originado e
disseminado dois métodos de concepção e abordagem dos
processos educativos: o tradicional e o novo. O primeiro
expresso pelas concepções e procedimentos antiquados do
ato de educar e o segundo representado pela mudança de
concepções e procedimentos a partir da Didática Magna, de
Comenius, seguido das idéias modernas de contraposição aos
aspectos defendidos pelos educadores antigos.
Outras vezes, enfim, porque Rousseau e os pedagogos nele
inspirados põem a ação na origem de todo o conhecimento, são
denominados ativos os métodos que eles preconizam; depois,
porque as oposições facilitam a classificação, diz-se que nos
outros o aluno não é ativo e denuncia-se, ao mesmo tempo, a
multiplicidade das tarefas que eles obrigam o aluno a executar.
Mais do que de oposições, ao fim de mais de um século
de conflitos, tornou-se necessário o surgimento de concepções
didáticas autênticas que conectassem as duas teses opostas e
que, ao mesmo tempo, delas se destacassem, ultrapassando
tanto uma quanto a outra. Tais esforços foram válidos
para traçarmos o esboço de uma didática contemporânea,
fundamentada, inicialmente, no confronto entre a tendência
tradicional e a nova, seguindo-se de uma crítica às didáticas
não diretivas. Talvez tenha sido desse processo que se originou,
então, a teoria para uma indispensável renovação nas tendências
do pensamento didático.

8. Aula 02 Didática
Atividade 1
1
A partir dos aspectos históricos mencionados até agora, faça um
esquema que represente os pensamentos de autores que convergem
para cada um dos métodos considerados: o tradicional e o moderno.
Quais as relações que podem ser estabelecidas entre as informações
históricas apresentadas até então e os modelos de educação que você
conhece? Cite exemplos da sua realidade.
Caracterize o pensamento de cada um dos teóricos que influenciaram
a formação do pensamento didático. Tome como referência as
informações até então apresentadas.
2
3
As tendências didáticas:
modelos e métodos
pedagógicos adotados
discussão acerca dos métodos pedagógicos é freqüentemente reduzida a um
mero conjunto de técnicas para serem aplicadas na sala de aula, sem levar em
consideração os respectivos contextos escolares. Parte-se do pressuposto de que
a relação professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Ambos
são encarados como seres desenraizados, sem ligações no espaço escolar, imunes à sua
cultura e ao tipo de organização. A análise dos problemas enfrentados por um professor
quando introduz um novo método pedagógico evidencia a importância do contexto escolar,
do tipo de cultura e da organização escolar para o sucesso ou fracasso da inovação. Esse
processo inovador quando operacionalizado a longo prazo (na continuidade) é naturalmente
mais facilitado do que através de uma ruptura. Faremos, a seguir, uma breve referência aos
diversos tipos de modelos organizativos de escolas, com base na sistematização elaborada
por vários estudiosos sobre a formação do pensamento didático, de modo a evidenciar os
modelos pedagógicos implícitos nesses modelos organizativos.
A

9. Aula 02 Didática
Modelo da Escola Tradicional
O modelo da Escola Tradicional foi inspirado na estrutura de funcionamento das
organizações militares e das fábricas criadas a partir da Revolução Industrial. Tal modelo se
desenvolveu ao longo do século XIX e ainda hoje subsiste em muitos sistemas escolares,
sobretudo, ao nível das práticas cotidianas.
A importância atribuída à ordem externa e à disciplina normativa são dois aspectos
que caracterizam o modelo organizativo dessa escola. Possui poucas e claras estruturas
organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade do professor não
se questiona nem se discutem as decisões. O protótipo de gestor dessas escolas identifica-
se com o burocrata autoritário, cuja principal preocupação é o controle da aplicação dos
programas de ensino e ordens emanadas do Estado.
A relação professor-aluno apóia-se em um modelo que centra as suas preocupações
na vontade dos alunos, na memória destes para reter ordens, normas, recomendações; mas
também na disciplina, na obediência e no espírito de trabalho. A instrução tende a ser exata, o
conhecimento pronto e acabado e a cultura transmitida de forma repetitiva, ou seja, hábitos,
valores e crenças são repassados como verdades a serem adotas de forma absoluta. A
relação é a de superior (adulto, professor) que ensina ao inferior (aluno), o qual aprende
mediante a instrução e em clima de forte disciplina, ordem, silêncio, atenção e obediência
em relação aos valores vigentes.
O curriculum da Escola Tradicional concebe o conhecimento sob a forma de saberes
isolados que se fragmentam segundo as capacidades cognitivas dos alunos, considerando-as
emníveislimitadosesempossibilidadesdeconexãoentreessesfragmentos.Essaorganização
curricular baseia-se no princípio da centralização, cuja concepção e administração compete
à administração central. Os professores têm pouca capacidade de variação dos conteúdos
programáticos. O controle é feito através de exames nacionais e por um conjunto de provas
de seleção entre os diferentes níveis de ensino.

10. Aula 02 Didática
Quanto ao processo didático, essa escola preconiza os métodos dedutivos de ensino
nos quais o aluno percorre o caminho da aprendizagem do sentido abstrato para o concreto,
ou seja, o professor define e, em seguida, dá exemplos para finalizar com aplicações.
Parte sempre do geral para o particular, como uma forma de mostrar que o conhecimento
é padronizado e que há pequenos apêndices que, embora façam parte do padrão geral,
apresentam pequenas características específicas. Nesse processo, geralmente, não é possível
concluir os programas de ensino e o aluno fica sempre numa fase abstrata, sem qualquer
ligação com a sua vida prática ou outras formas de explicação do conhecimento abordado
pelo professor. A preocupação central de quem ensina concentra-se na memorização e na
repetição dos conceitos.
Em se tratando de materiais didáticos, o modelo adotado pela Escola Tradicional está
centrado nos livros-texto, repletos de conteúdos informativos e conceituais, fragmentados
de forma a serem mais facilmente memorizados pelos alunos.
A avaliação dos alunos constitui-se no controle da aprendizagem e realiza-se unicamente
mediante exames, que refletem a capacidade de retenção e de acúmulo de conhecimento
memorizado pelos alunos.
Modelo da Escola Nova
Este modelo aparece no final do século XIX e desenvolve-se até as duas primeiras
décadas do século XX. Foi desde o início uma clara reação contra o modelo da Escola
Tradicional e tudo o que ela significava. Trata-se de uma escola aberta, descentralizada e
crítica da sociedade, pois não mais prioriza o saber pronto e acabado centrado na autoridade
do professor, assim como o programa passa a ser elaborado com base nas necessidades da
classe e o modelo social é repensado com base nas perspectivas de transformação social.
A melhor forma de identificar essa escola é ver o modo como ela valoriza as interações com
o meio social e procura enriquecer as vivências dos alunos incorporando no curriculum a
cultura circundante, ou seja, o contexto em que a escola está situada. A disciplina deixa de
ser priorizada para que a convivência seja o elemento decisivo no estímulo à participação,
autogestão e auto-responsabilidade, tanto por parte do professor e do aluno quanto da
comunidade envolvida no processo.
Quanto à gestão do sistema educacional, a Escola Nova sugere o princípio da convivência
como um caminho para a construção de um modelo administrativo no qual o gestor passa a
ser o articulador do contexto sociocultural, gerando um processo participativo no qual todos
os envolvidos passam a ser autogestores, ou seja, todos são responsáveis pelo ambiente
educativo.
A relação professor-aluno parte do princípio de que o aluno é o centro da escola, o
protagonistaprincipaldoprocessodeensino-aprendizagem,emtornodoqualsedesenvolvem
os programas curriculares e a atividade profissional do docente. O professor é o orientador

11. Aula 02 Didática
do processo educativo e as relações sociais ocorridas na escola baseiam-se na atividade
como um processo vital de ensino-aprendizagem. Além disso, são valorizados os princípios
da liberdade, da individualidade e da construção coletiva, considerando que tais princípios
estão estreitamente relacionados entre si no processo social.
O curriculum, por sua vez é muito diversificado, contemplando todos os aspectos da
formaçãointegraldeumapessoa:“vidafísica”,“vidaintelectual”,“organizaçãoeprocedimento
de estudo”, “educação artística e moral”, “educação social” etc.
O processo didático sugere a perspectiva dinâmica de um ensino-aprendizagem que
tem como centro de interesse a atividade, ponto no qual coincide com o modelo da Escola
Ativa. Mas a experiência do aluno serve, neste caso, de base para a educação intelectual. É
introduzido o conceito de manipulação como princípio da aprendizagem. Reforçando a ligação
entre a teoria e a prática, é dada grande importância aos trabalhos manuais. O professor
conduz o processo de aprendizagem partindo da experiência do aluno, da observação, da
manipulação, de atividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, através do
método indutivo, a abstração.
Quanto aos materiais didáticos, embora a Escola Nova não tenha secundarizado os
livros-texto no processo de ensino-aprendizagem, fizeram surgir um conjunto de recursos
que o aluno utiliza nas suas experiências e atividades.
A avaliação é de natureza qualitativa, valorizando a participação ativa dos alunos e o seu
crescimento subjetivo dentro do processo de construção da sua aprendizagem.
Modelo da Escola Ativa
EstaescolasurgecomoreaçãoàEscolaTradicional,levandoatéàsúltimasconseqüências
a Escola Nova, nomeadamente no modo como privilegia as atividades no processo educativo.
Surgiu a partir da década de 1920; trata-se de um modelo escolar assente numa grande
interação de todos os elementos que compõem a comunidade escolar. As relações pessoais
são privilegiadas, assim como a preocupação de manter todos os canais de informação
funcionando de forma eficaz. O poder está muito repartido e a discussão torna-se um
elemento essencial na gestão, à medida que se procura obter contínuos consensos. As
estruturas organizativas são mínimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio às várias
atividades em curso. Requer uma direção apostada na animação e negociação. O controle
global é confiado a toda a comunidade escolar.
Na relação professor-aluno, o professor assume uma posição de facilitador de um
processo de aprendizagem que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade
individual, a ação e a descoberta são valores que preconizam todas as relações de trabalho.
Na organização do curriculum, tudo é orientado em função dos interesses e vivências dos
alunos, nesse sentido, os programas são muito abertos e pouco estruturados. Professores e
alunos fazem coisas e aprendem em conjunto.

12. Aula 02 Didática10
Modelo da Escola
Comportamentalista
Esta escola surge como reação à Escola Nova e à
Escola Ativa e especialmente ao seu caráter aparentemente
desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua
principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (da
palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida
por psicólogos como John Watson, Skinner e outros, mas
também se inspirana reflexologiade Pavlov (escolaque reduz
todos os fenômenos psíquicos a reflexos condicionados).
O seu modelo pedagógico é baseado na ‘pedagogia por
objetivos’, cujo ensino e aprendizagem ocorrem a partir
de objetivos pré-estabelecidos e normas a serem seguidas
para que tais objetivos sejam alcançados, sem que possam
ocorrer quaisquer flexibilizações de métodos. Identifica-se
com o modelo de uma escola disciplinada, tendo os padrões
elevados como sinônimo de eficácia.
A Escola Comportamentalista propõe um tipo de gestão
centralizada, com organogramas triangulares segundo os
quais todo o processo administrativo deve seguir patamares
de comandos até que se chegue ao gestor principal, ou
seja, há uma forte dependência do poder central. A grande
preocupação está na definição do papel das estruturas,
funções, perfis e organogramas detalhados e normalizados.
A legislação e a sua correta interpretação possui nessa
Quanto ao processo didático, a aula é convertida numa
oficina, na qual os alunos aprendem destrezas, hábitos,
técnicas para descobrir o mundo. A elaboração de quadros
conceituais é, dessa forma, secundarizado face às atividades
de realização de coisas. Como na Escola Nova, na Escola
Ativa também não existe um livro-texto, sendo os próprios
alunos que constroem os seus recursos educativos com a
ajuda do professor. Quanto à avaliação, essa escola não dá
ênfase a tal função, pois o importante é o próprio processo
de aprendizagem.

13. Aula 02 Didática 11
escola um papel fundamental, assim como tudo o que está
escrito: atas, normas, memórias etc. O estilo de direção é o do
burocrata, ordenado e meticuloso, que tem facilidade com os
papéis.
Na relação professor-aluno, o professor converte-se num
burocrata, cujas únicas funções são interpretar em objetivos
operativos e terminais os objetivos gerais definidos pelo Estado
e verificar continuamente se os alunos os conseguem atingir.
Essa relação professor-aluno está marcada por centenas de
metas que devem ser atingidas ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem.
Na perspectiva da organização curricular, o saber é
transmitido em pequenas unidades previamente divididas
em função de objetivos específicos susceptíveis de serem
mensurados. O aluno recebe esses conteúdos sem qualquer
relação com os seus conhecimentos prévios. É difícil neste
modelo pensar a globalização e a interdisciplinaridade,
pois o curriculum transforma-se numa estrutura fechada e
excessivamente dirigida. A obsessão pela eficácia imediata da
ação educativa traduz-se numa programação dos conteúdos do
curriculumdeformaquesemanifestememcondutasobserváveis
em cada objetivo, o que conduz a uma homogeneização de
métodos e técnicas e de receitas para cada objetivo.
O material curricular centra-se basicamente no uso de
livro-texto, tendo como finalidade facilitar ao professor as tarefas
programadas para conseguir atingir os objetivos. Muitas vezes,
surgem como recursos as fichas de apoio destinadas a cobrir
objetivos mais específicos. Dado que o processo de ensino-
aprendizagem se orienta para atingir condutas observáveis,
a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte de
processo de aquisição de uma nova conduta. Esse fato implica
um controle absoluto em todos as etapas do processo de ensino,
através de instrumentos de avaliação considerados infalíveis.

14. Aula 02 Didática12
Modelo da Escola Construtivista
Este modelo aparece associado às contribuições no domínio da psicologia cognitivista
de Jean Piaget, mas também de Bruner, Novak, Ausebel e outros. Surge, aproximadamente,
na década de 1960, quando começam as discussões acerca da necessidade de ensinar aos
alunos o processo da sua própria aprendizagem, ou seja, ensinar a aprender, o que implica
diversificar os conteúdos do curriculum.
Aprender conceitos, conteúdos e saberes culturais como unidades fechadas deixa de
ser importante, priorizando-se os procedimentos e as estratégias cognitivas que conduzam
o aluno à sua própria aprendizagem. Todavia, leva-se em consideração as normas, os valores
e/ou os princípios que estão subjacentes ao contexto e ao processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o professor deve conhecer as principais formas de desenvolvimento dos
conceitos, conteúdos e saberes, as fases de desenvolvimento mental e suas implicações na
aprendizagem conceitual de modo a adaptá-las à sua prática pedagógica.
Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade gira em torno de um projeto educativo
comum e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as suas estruturas
são envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação.
Essa gestão requer uma direção orientada para a planificação, orientação do processo, gestão
dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos.
Na relação professor-aluno, o professor é um mediador no processo de ensino-
aprendizagem. Compete-lhe planejar, orientar, organizar, proporcionar recursos e encaminhas
as diferentes atividades realizadas pelos alunos. Ele não é um mero instrutor nem um simples
avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os conhecimentos novos (descobertos na atividade)
com os anteriores, deixando o controle de todo o processo a cargo dos alunos.
O curriculum deve ser aberto e flexível, sendo definido conforme as necessidades es-
pecíficas da escola, sem desconsiderar as metas estabelecidas pelo Estado para o desenvol-
vimento educativo. Assim, o aluno avança no conhecimento com a mediação do professor
através do planejamento e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das
suas capacidades), da ação (atividades que conduzem à descoberta) e do controle, que per-
mitem refletir e observar a própria prática. O processo didático fundamenta-se na aprendiza-
gem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-ação. Os manuais escolares
e outros suportes de caráter instrumental são transformados em projetos curriculares a
serem desenvolvidos na sala de aula, pois o aluno que enfrenta diferentes situações de
aprendizagem necessita de materiais didáticos variados e adequados às novas situações.
A avaliação dos alunos parte do pressuposto de que, em Educação, os progressos da
aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestando de maneira imediata.
Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida de um produto, visto que
é mais importante a continuidade do processo. Não valorizamos condutas observáveis, mas
sim capacidades adquiridas no processo.

15. Aula 02 Didática 13
Atividade 2
1
Caracterize cada uma das escolas originadas pela formação do
pensamento didático, evidenciando seus principais elementos
estruturais.
Relacione cada uma das escolas didáticas discutidas até agora com
os pensadores mencionados anteriormente.
Relacione os modelos de ensino e de escolas que você conhece,
bem como as experiências vivenciadas ao longo da sua vida, com os
modelos de escolas apresentados nesta aula.
2
3
Leituras Complementares
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 21ª Reimpressão. (Coleção
Magistério 2º grau. Série formação do professor).
Neste livro, seu autor faz uma abordagem teórico-prática dos aspectos ligados à
Didática enquanto disciplina de formação pedagógica do professor, tendo em vista que a
Didática constitui-se em uma disciplina que enriquece os conhecimentos e práticas a serem
desenvolvidas nas metodologias específicas de ensino, bem como na formação integral do
profissional da Educação.
O livro está dividido em onze capítulos nos quais são abordados temas como a prática
educativa, a pedagogia, a didática, a democratização do ensino e a teoria da instrução e do
ensino. Discute o processo de ensino na escola e o ensino ativo. Trata de questões teórico-
práticas da formação do professor como os objetivos, os conteúdos e os métodos de ensino,
tendo em vista a aula como forma de organização do ensino. Aborda, ainda, o planejamento,
a avaliação e as relações entre o professor e o aluno na sala de aula.

16. Aula 02 Didática14
MIZUCAMI, Maria da s Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
E.P.U., 1986. (Temas básicos de educação e ensino).
Este livro aborda aspectos básicos acerca das diferentes abordagens do processo
ensino-aprendizagem, considerando a importância da discussão desses aspectos para a
formação dos profissionais em Educação.
O livro visa contribuir para que esses profissionais, em formação inicial ou continuada,
reflitam sobre suas ações docentes e desenvolvam estratégias didáticas com base em uma
abordagem do ensino-aprendizagem voltada para a realidade da escola e dos alunos.
Resumo
Nesta aula, fizemos uma breve síntese histórica acerca da formação do
pensamento didático. Destacamos, principalmente, a inter-relação entre os
diferentes tipos de organização e os métodos pedagógicos formulados e
praticados em cada modelo estabelecido. Concluímos que cada escola tende a
valorizar uns métodos em detrimento de outros.
Auto-avaliação
Com base na leitura do texto e nas atividades desenvolvidas por você, faça uma análise
dos principais aspectos mencionados nesta aula.
Quais os aspectos considerados mais importantes para você durante toda a sua
leitura e reflexão?
Quais as dúvidas evidenciadas no texto?
Querelações podem ser estabelecidasentreas situações didáticas que você conhece
ou pratica em sua sala de aula e as situações didáticas caracterizadas nesta aula?
1
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3

17. Aula 02 Didática 15
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. São Paulo: editora da
UNESP, 1999.
FIORENTINI,DarioeMIORIM,MariaÂngela.Umareflexãosobreousodemateriaisconcretos
e jogos no Ensino da Matemática. São Paulo: Boletim SBEM-SP. Ano 4 - nº 7, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 21ª Reimpressão. (Coleção
Magistério 2º grau. Série formação do professor).
MIORIM,Maria Ângela.Introduçãoàhistória daEducação Matemática.SãoPaulo:Atual,1998.
MIZUKAMI, M. da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,
1986. (Temas básicos de educação e ensino).
NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. Tradução Américo E. bandeira. São Paulo:
DIFEL, 1981.
NOVA ESCOLA – A Revista do Professor. Grandes Pensadores. São Paulo: Abril e Fundação
Victor Civita, 2004. (Edição Especial).
PIAGET, J. Coleção Grandes Educadores – JEAN PIAGET. Vídeo. Apresentação de Yves de La
Taille. São Paulo: ATTA – mídia e educação. (Fita VHS) s.d.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.
Referências

18. Aula 02 Didática16
Anotações