DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................3
2 DIDÁTICA ...................................................................................................4
3 METODOLOGIA DE ENSINO...................................................................11
4 O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR....................................................22
5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR .................32
6 REFERÊNCIAS ........................................................................................42

1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!!!

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2 DIDÁTICA
Fonte: www.catho.com.br
Como se sabe, o processo educativo acontece nas mais variadas esferas da
vida social, organizando-se de diferentes formas, sendo uma dessas a educação
escolar, a qual encontra-se nas instituições formais de ensino e está voltada para a
assimilação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelo homem ao longo da
história.
A educação escolar, se refere ao processo de educação básica dos sujeitos e
comporta quatro ciclos de escolarização: educação infantil, ensino fundamental I, que
corresponde aos anos iniciais, o ensino fundamental II, que corresponde aos anos
finais e ao ensino médio. Além desses quatro ciclos, existe o ensino superior, que é
uma etapa posterior a educação básica, onde o sujeito inicia o seu processo de
profissionalização.
Os saberes tanto da educação básica, quanto do ensino superior, são
condicionados pelas relações sociais. Sendo assim, tem se tornado fundamental que
a prática pedagógica seja direcionada para a formação humana e a vida prática dos
sujeitos, orientando-se em relação as finalidades e os meios para a realização do
processo educativo, bem como ao tipo de sujeito e de sociedade que se deseja formar.
Nesse sentido, o caráter pedagógico da prática educativa deve ser pautado em um

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processo consciente, intencional e planejado (LIBÂNEO, 2006), sendo necessário
formular objetivos e meios para que o processo educativo aconteça.
A tarefa de organizar as teorias e práticas do processo educativo, pertence a
pedagogia, uma vez que a mesma é entendida como um campo de conhecimento que
investiga a natureza e as finalidades da educação. Todavia, o ramo de estudos da
pedagogia que se dedica a investigar os fundamentos, condições e modos de se
desenvolver o ensino e a aprendizagem é, segundo Libâneo (2006) a didática.
Cabe a didática então, transformar os objetivos sócio-políticos e pedagógicos
em objetivos de ensino, selecionando conteúdos e métodos que estejam de acordo
com tais objetivos, de forma a articular o ensino e a aprendizagem, considerando o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos sujeitos.
Dessa forma, a didática pode ser definida como um conjunto de atividades
organizadas pelo docente, visando o favorecimento da construção do conhecimento
pelo estudante.
Processo histórico da Didática
Com referência etimológica na palavra grega didaktiké, o termo didática
significa instruir, fazer aprender, ensinar. Comenius (1571-1635) é apontado pela
literatura da área como o pai da didática, sendo uma das suas principais contribuições
a obra intitulada “Didática Magna”, publicada em 1657, também conhecida como
‘tratado de arte universal’, onde o mesmo propunha a ideia de ensinar tudo a todos.
Observa-se, a partir disso, que Comenius tinha certa preocupação em desenvolver
um processo de ensino de forma universal, no qual as diferenças fossem atendidas
(COMENIUS, 2006).
Importante ressaltar que além das contribuições de Comenius, também são
relevantes as contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentre outros autores
que discutiram a temática (GIL, 2008). Segundo Marin (2005), no século XVII, quando
surge formalmente a Didática, esta veio influenciada pelas ciências em geral e pela
Filosofia, através de estudos que visavam uma forma de atuação do profissional
docente mais organizada.

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De acordo com Saviani (2006) a preocupação com a didática surge no Brasil a
partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827,
sendo essa a primeira lei educacional no país. Nela fica determinado, que o ensino
nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. Em seu artigo 4º, a referida
lei estipula que os professores deverão ser treinados neste método, às próprias
custas, nas capitais das respectivas províncias (BRASIL, 1827). Portanto, está
colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência direta à
questão pedagógica.
Em seu percurso histórico no Brasil, a didática possui alguns momentos
relevantes que permitem uma maior compreensão em relação a sua evolução. Um
primeiro momento importante na história da didática é o Decreto-lei nº 1.190, de 4 de
abril de 1939, no qual a mesma aparece como um curso composto por matérias de
complementação pedagógica, de caráter obrigatório para a obtenção do título de
licenciado. O curso de didática, com a duração de um ano, abrangia as seguintes
disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à
licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Administração Escolar, Psicologia
Educacional, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da
Educação.
Na sequência, temos o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, o qual
extingue definitivamente a obrigatoriedade do curso de didática mencionado acima.
Entretanto, ela permanece nos cursos de licenciatura como uma disciplina, composta
por objetivos, conteúdos e métodos.
O período entre o início da década de 50 até o final da década de 70, marca o
momento em que a didática era entendida como um conjunto de procedimentos e
técnicas de ensino, que buscavam garantir a eficiência na aprendizagem do aluno.
Nesse período, a didática voltava-se para uma articulação técnica, se tratando de
planejamento, execução e avaliação dos processos pedagógicos. Esse período ficou
marcado pela chamada tendência tradicional ou abordagem tradicional do ensino.
Nesse sentido, enquanto disciplina, a didática ensinava aos futuros docentes
técnicas para formular objetivos, elaborar planos e provas, bem como para trabalhar
com aulas expositivas, uma vez que se acreditava que o professor enquanto detentor
de todo o conhecimento, transmitia o mesmo para os alunos através de uma relação
vertical.

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A didática assumiu então um conceito instrumental, que enfatizava tão somente
a elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e
técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008;
FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). Dessa forma, o professor era formado
para ensinar bem, porém ele não se questionava a serviço do quê e de quem se
estaria trabalhando e nem porque ensinava.
Por muitos anos, a didática foi compreendida como um conjunto de técnicas,
com o principal objetivo de garantir um ensino de qualidade, pois acreditava-se que
técnicas pedagógicas eficientes e bem desenvolvidas culminariam na eficácia
educativa. Porém, do final da década de 70 até o início da segunda metade da década
de 80, começaram a emergir discussões sobre o objeto de estudo e a metodologia de
investigação da área da didática, onde passou-se a criticar o caráter ideológico da
área e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola naquele
período (FIORENTINI et al.,1998).
A didática então, passou a receber aportes significativos de outras ciências
como a Biologia e a Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar
que admitiam a falência do modelo tradicional e buscavam um modelo de educação
que levasse em consideração os aspectos psicológicos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem. Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou Escola
Renovada se apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às
concepções que apoiavam a escola tradicional, considerada por eles como antiga e
advogando em favor de uma pedagogia decorrente de escolas pautadas em uma
experiência aberta, em termos de programas e métodos, mas centrada em torno do
ideal de uma atividade espontânea, pessoal e produtiva (CASTRO, 1991).
Sendo assim, Candau (2002) afirma que nesse período ficou evidente a
necessidade de se superar a visão instrumental e pretensamente neutra da didática,
desenvolvendo-se assim, uma nova configuração para a área, ao se pensar uma
prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social.
Para a autora, tornava-se necessário repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da
didática para o alcance de um fazer-didático que liberte os docentes da abstração-
pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos
programáticos.

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No século XXI, com o rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla
disseminação do conhecimento, a sociedade descobriu que seu campo educacional
mudou novamente. Assim, a formação de professores que atuam no ensino superior,
tornou-se pauta de debate, onde se passou a questionar os conhecimentos e o uso
da didática, considerando que no ensino superior, a produção acadêmica tem sido
mais valorizada do que o “fazer docente” nas salas de aula.
A didática no ensino superior
Para atender às atuais necessidades de modernização, as universidades
devem ter em seu corpo docente um número suficiente de educadores que detenham
a capacidade de planejar, executar e avaliar suas intervenções de forma efetiva, para
que se desenvolva um bom trabalho pedagógico.
Torna-se fundamental então, que o processo formativo dos docentes, tanto
inicial quanto continuado, desenvolva nos mesmos essas capacidades, pois como
aponta Ribas (2000) a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a
partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações,
uma vez que é na prática e na reflexão sobre ela, que o professor consolida ou revê
ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos.
Segundo Althaus (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à
extensão. Tal extensão é entendida como a autêntica ação de estender o
conhecimento, via extensão universitária, operacionalizando-se por meio de uma
práxis dialética de produção e reprodução crítica do conhecimento (RAYS, 2003).
O educador nas instituições de nível superior deve então, ser capaz de
compreender a disciplina a qual leciona, ser versátil e abrangente na área de
conhecimento. Deve também permanecer aberto à pesquisa e atualização de
conhecimentos em sua área de ensino. Ele ainda, precisa estar atento ao que
acontece em sala de aula, observando como os alunos adquirem o conhecimento
daquilo que está sendo ensinado, além de organizar o espaço, o tempo e a estratégia
de intervenção mais adequada para o ensino e a aprendizagem.
Entende-se então, que é inadmissível que o professor se debruce no conteúdo
a ser ensinado às vésperas de sua aula e que saiba o suficiente para não se sentir
em dificuldade diante do menor problema ou imprevisto. Segundo Perrenoud (2001)

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quanto mais se avança rumo a didáticas sofisticadas, pedagogias diferenciadas e
construtivistas, mais espera-se que o professor tenha domínio dos conteúdos e que
isso lhe permita não só planejar e ministrar cursos, mas também partir do
questionamento dos estudantes, para propor intervenções e situações de ensino-
aprendizagem.
No processo de ensino-aprendizagem nas universidades, a inter-relação entre
docente e estudante deve ser bem coordenada, de forma que existam métodos de
ensino que funcionem como ferramentas de interfaces entre os dois lados. Nóvoa
(1991) defende que a formação tanto do professor, quanto a do aluno para quem ele
leciona, deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia.
Assim, as instituições de ensino superior precisam investir em práticas de
ensino que auxiliem os docentes a superar os desafios que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem nos dias atuais, uma vez que parte desses docentes tendem a
dedicar menor atenção às questões de natureza didática (GIL, 2010).
Por isso, é comum que os resultados obtidos através de investigações na área,
apontem como uma das principais deficiências na formação do professor universitário
à falta de didática. Por essa razão, tem se tornado comum que professores realizem
cursos de didática do ensino superior, afim de investirem em novas ferramentas de
ensino, que potencializem e melhorem a qualidade da prática docente (SILVA;
BORBA, [S.D.]).
A necessidade de estudos relacionados a didática no ensino superior, sua
aplicação e investigação dos problemas pedagógicos, deve levar cada docente a fazer
uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e principalmente
buscar a melhor forma de desempenhar suas funções.
Ademais, torna-se interessante que os docentes realizem experiências
pedagógicas que visem aperfeiçoar os variados tipos de atividades que caracterizam
tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do
conhecimento. Porém, o mesmo deve atentar-se para não deixar em segundo plano
ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.
O professor universitário não é apenas um especialista, um conhecedor em
determinado assunto, mas também uma pessoa criativa que se desenvolve através
da análise de cada situação educacional e de sua prática docente, pois as atividades

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referentes a didática e ao ensino, são primordiais para a efetividade do processo de
ensino.
É importante salientar que a didática se torna fundamental na formação do
educador, quando utilizada do ponto de vista da relação sociedade-educação, onde a
prática educacional é reconhecida como intencional, visando a emancipação do
sujeito e consequentemente contribuindo para o exercício da cidadania e para o
convívio social. Todavia, quando reduzida apenas como um subsídio metodológico,
ela pode representar um perigo, já que nessa prática o educador sempre reflete uma
ideologia, e caso ele não esteja consciente disso, pode acabar reforçando a ideologia
dominante, a qual visa preparar o indivíduo apenas para o mercado de trabalho, que
se apresenta altamente excludente (ARAÚJO; BEZERRA; SANTOS, [S.D.]).
Portanto, os professores de forma geral, devem se atentar para algumas
questões, entre as quais estão o planejamento correto das intervenções e do material
a ser utilizado, a organização das aulas e dos conteúdos, a capacidade de adaptação
e socialização no decorrer das intervenções, já que são vários os fatores que podem
interferir no desenvolvimento das aulas. Devem ficar atentos também para as novas
tecnologias, bem como ser pacientes, receptivos ao ouvir e ter comprometimento com
o ser e fazer docente.
A importância da didática na formação docente é inegável, já que é a partir dela
que o professor se torna crítico e capaz de refletir sobre a realidade em que está
inserido. Sendo assim, torna-se necessário que os docentes formados e em formação,
vivenciem a didática, experimentem situações reais de ensino, desenvolvam suas
habilidades, e não apenas tenham conhecimento da mesma enquanto um importante
instrumento pedagógico, uma vez que a didática é indispensável para a garantia de
uma educação de qualidade (SANTO; LUZ, 2013).
Assim, vale ressaltar que as metodologias também são ferramentas
importantes para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que elas
permitem que os docentes, compartilhem seus conhecimentos de forma transparente
e concisa, facilitando e enriquecendo a apropriação dos saberes, pelos estudantes.

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3 METODOLOGIA DE ENSINO
Fonte: www.istockphoto.com
O termo metodologia vem do latim “methodus” e espalha-se na educação,
como um campo que se dedica a estudar sobre como o conhecimento é gerado
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996). Pode-se dizer então, que a metodologia estuda os
métodos de ensino, que incluem todos os mecanismos que os professores utilizam
para trabalhar o conhecimento com os estudantes.
Ao longo de sua trajetória, cada professor desenvolve sua própria metodologia
de ensino, a qual deve ajudá-lo a encontrar a melhor maneira de trabalhar os
diferentes saberes com os estudantes, facilitando e tornando processo de ensino-
aprendizagem mais prazeroso. Sendo assim, a escolha do método de ensino é um
momento importante para a prática profissional docente, uma vez que é a metodologia
que norteará o trabalho do mesmo, afetando diretamente no tipo de sujeito e
sociedade a se formar.
Nesse sentido, Castanho (2011) aponta que no momento em que se fala de
técnicas de ensino e de sugestões metodológicas é importante ter clareza quanto a
qual força intrínseca a educação escolar pode exercer, suas condições históricas e
sob quais formas históricas podem contribuir, sem ilusão e sem abdicação, para a
formação de uma sociedade capaz de intervir em sua própria história.
Ao realizar um resgate histórico relacionado aos métodos e metodologias de
ensino, Anastasiou (2001), revelou que as escolas jesuítas exerceram por muito

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tempo, uma forte influência sobre a forma de ensinar no Brasil, com reflexos que
permanecem ainda na atualidade. O sistema rígido de conduta e avaliação, os
modelos de aulas expositivas, a memorização de conteúdo, bem como a resolução
de exercícios, são algumas das características que marcaram o sistema de ensino
jesuítico.
A autora ainda destaca, que as técnicas de ensino utilizadas pelos jesuítas,
desenvolviam-se basicamente em dois momentos fundamentais. O primeiro era a
leitura de um texto e interpretação pelo professor, análise de palavras e comparação
com outros autores e no segundo momento, realizavam-se questionamentos entre
estudantes e professores. Dos estudantes, esperava-se que os mesmos realizassem
anotações e resolvessem exercícios para a fixação do conteúdo estudado
(ANASTASIOU, 2001).
A perspectiva do modelo jesuítico, compreendeu o método escolástico ou
parisiense. Tais métodos são definidos pela autora da seguinte forma:
 O método escolástico: tinha por objetivo a colocação exata e analítica
dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e definições,
argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e
silogística, em latim (ANASTASIOU, 2001).
 No método parisiense: o professor apresenta-se como figura de
destaque, atuando como um repassador de conteúdo, através de aulas
expositivas e resolução de exercícios. Entre as características desse
método estão a aplicação de castigos, a forma de avaliação, a
passividade do aluno, o controle rígido dentro e fora da sala de aula,
entre outras. Ainda hoje, muitos desses elementos estão presentes no
cotidiano das salas de aula (ANASTASIOU, 2001).
Quando se busca compreender e determinar os métodos básicos do processo
de ensino, primeiramente deve-se compreender os elementos específicos desse
processo. Segundo Kubo e Botomé (2005), o processo de ensino-aprendizagem é um
sistema de interações comportamentais entre professores e alunos, pois existem
processos comportamentais atribuídos como “ensinar” e “aprender”. Além disso, os
autores destacam que a interdependência desses dois processos é fundamental para
que se compreenda o que acontece, assim como o seu entendimento e percepção

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constitui-se como algo essencial para o desenvolvimento dos trabalhos de
aprendizagem, de educação ou de ensino.
Nesse sentido, é importante salientar que no processo de ensino é fundamental
que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Entende-se que
estratégias de ensino são abordagens adaptadas pelo professor, as quais determinam
o uso de informações, permitem a escolha dos métodos para se atingir objetivos,
orientam a escolha dos recursos a serem utilizados, bem como compreendem os
processos de apresentação e aplicação dos conteúdos. Já as técnicas, referem-se
aos componentes operacionais da metodologia de ensino, ou seja, possuem caráter
instrumental, já que realizam a intermediação entre professor e estudante, o que as
tornam necessárias ao processo de ensino-aprendizagem.
Para a autora, o professor deve assumir o seu papel social e trabalhar como
um facilitador no processo de ensino-aprendizagem, priorizando e intermediando o
acesso do estudante aos diferentes saberes e não mais, ser aquele que se vale de
uma didática que busca apenas ensinar o conteúdo. Dessa forma, investir em práticas
de desenvolvimento profissional docente torna-se fundamental para que os mesmos
atualizem suas técnicas e metodologias de ensino, de forma a atender as constantes
mudanças do mundo.
De acordo com Rays (1991) a metodologia deve ser entendida como um dos
elementos que possibilitam a estruturação dos caminhos a serem percorridos pela
ação didática. Ao longo desses caminhos, o docente deve utilizar diferentes
mecanismos para ensinar, motivar e orientar os estudantes para a assimilação do
saber veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural,
socioeconômico (RAYS,1991), entre outros.
Sendo assim, cabe ao professor atentar-se quanto a escolha da metodologia
de ensino, para que esta facilite o processo de aprendizagem dos estudantes. Por
isso, Gil (2012) afirma que é necessária uma reflexão em relação a falta de criatividade
com que muitos educadores ainda planejam suas intervenções, optando por apenas
seguir capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é realmente necessário que
os estudantes aprendam. Ademais, o autor destaca que os professores pouco têm
diversificado suas metodologias de ensino, assim como as ferramentas de avaliação.
Considerando então, que a relação entre professor e estudante é marcada pela
implementação de metodologias de ensino, torna-se fundamental que o professor

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compreenda as metodologias, para que realize a escolha correta e consiga então,
articular o currículo e a realidade do estudante.
Tipos de metodologia do ensino
Como se sabe, a metodologia de ensino refere-se a um conjunto de métodos e
técnicas que são utilizadas pelos docentes para viabilizar o processo de ensino-
aprendizagem. Conforme literatura da área, são várias as linhas pedagógicas que
desenvolveram algum tipo de metodologia, sejam elas distintas ou mescladas.
No Brasil, a literatura aponta variados métodos de ensino, entre os quais estão
o método Tradicional, o método Montessori, método Freiriano, método Construtivista,
método Sóciointeracionista, método Waldorf e também o método Ativo.
A educação escolar, o que inclui o Ensino Superior, tem encontrado
dificuldades no cenário atual de organizar os processos de ensino-aprendizagem, uma
vez que os avanços têm feito com que inúmeras informações, de diversas fontes,
sejam disseminadas de forma cada vez mais veloz. Ademais, tais avanços tornaram
possível o desenvolvimento de atividades no modo virtual, exigindo que os docentes
inovem ainda mais suas práticas pedagógicas.
Entretanto, o que se percebe, é que o método Tradicional ainda se encontra
fortemente presente no cenário educacional brasileiro. A organização das carteiras
em fileiras é um claro resquício desse método, assim como o predomínio do uso do
quadro e do giz, as aulas expositivas, reprodução dos conteúdos e relação
verticalizada entre o professor e o estudante, sendo o professor o detentor do
conhecimento e o estudante, o sujeito passivo que memoriza e repete os saberes.
Ainda que o método Tradicional, possua muita força, alguns pesquisadores já
se mostraram contra esse modelo de educação, apontando novos horizontes e
práticas de ensino cada vez mais inovadoras, que promovam a autonomia e criticidade
dos sujeitos, como é o caso das metodologias ativas.
Embora muito se fale em metodologias ativas na atualidade, o método ativo
não diz de uma inovação, uma vez que já era praticado ainda no século XIX. Contudo,
devido aos avanços tecnológicos, que também refletem no processo educacional,
diferentes estudos na área têm sido desenvolvidos, fazendo com que as metodologias
ativas ganhem cada vez mais espaço nas salas de aula.

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A dificuldade que docentes do ensino superior tem encontrado para fazer com
que os estudantes se tornem mais participativos durante as intervenções,
principalmente com as novas possibilidades tecnológicas, também contribuiu para que
as metodologias ativas ganhassem mais notoriedade no cenário educacional, uma
vez que em tal método, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-
aprendizagem e não mais o professor, como nos métodos tradicionais.
As metodologias ativas, de modo geral, são compostas por métodos didáticos
que proporcionam ao estudante, autonomia diante do acesso e apropriação do
conhecimento, já que acontecem através da interação do estudante com o tema em
estudo. Assim, o conhecimento vai sendo construindo pelo próprio estudante, pois tal
método permite que o mesmo questione e debata sobre os temas de ensino.
Sendo assim, as metodologias ativas estão sendo cada vez mais utilizadas
como alternativas que visam suprir lacunas metodológicas que ainda persistem na
educação, podendo ser aplicadas nas diferentes áreas de ensino, o que a torna ainda
mais interessante
De acordo com Barbosa e Moura (2013), qualquer estratégia didática que
envolva a participação ativa do estudante no desenvolvimento de sua própria
aprendizagem, constitui um ambiente de aprendizagem ativa. Por isso, as
metodologias ativas possuem variadas ramificações e algumas delas serão
apresentadas a seguir.
Aprendizagem baseada em projetos – Project Based Learning
A abordagem baseada em projetos, refere-se a uma metodologia inicialmente
proposta pelo filósofo John Dewey, o qual segundo Masson et al. (2012) afirmava ser
possível aprender mediante o fazer, valorizado as habilidades dos estudantes para
solucionar problemas reais, instigando-os a pensar, questionar e se desenvolverem
tanto intelectualmente, quanto física e emocionalmente.
De acordo com a literatura, esse método começou a ser aplicado nos cursos
de engenharia, uma vez que a ideia dessa metodologia era a de que, as pessoas que
estudassem engenharia, pudessem através de projetos, aplicar conhecimentos
teóricos na prática.
Sendo assim, a abordagem baseada em projetos, é um tipo de metodologia
ativa, no qual o processo educativo, é centrado na aplicação dos saberes, de

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pesquisas, de produção do conhecimento, sendo a principal ferramenta de ensino, a
atividade prática. Ou seja, ao invés do professor explicar o desenvolvimento de
determinada atividade, ele convida o estudante a participar ativamente de ações reais,
para que ele desenvolva as competências e habilidades a serem trabalhadas.
A abordagem baseada em projetos é um método sistematizado que necessita
de organização prévia do docente e exige do mesmo maior preparação e dedicação.
Para o desenvolvimento da mesma, torna-se necessária a apresentação de um
problema ou questão norteadora, seja real ou fictícia, mas significativa para os
estudantes. Apresentada a situação problema, espera-se que os estudantes se sintam
instigados a estudar e pesquisar sobre o assunto, assim, o problema torna-se o
motivador da aprendizagem.
Quando se fala em abordagem baseada em projeto, significa que existe uma
projeção a ser realizada. Como existe uma projeção, existe também um planejamento,
ou seja, existem etapas metodológicas que norteiam a prática docente e a construção
dos saberes dos estudantes. Tais etapas, geralmente, são seguidas de um produto,
como por exemplo: maquetes, apresentações, desenvolvimento de sites, brinquedos,
cartazes, entre outros.
De forma geral, pode-se dizer, que na aprendizagem baseada em projetos,
existe todo um processo, um projeto a ser realizado, que culmina em um produto.
Importante ressaltar que o projeto é temporário e possui começo, meio e fim. Sendo
assim, ele possui prazos, que podem variar de acordo com a complexidade do mesmo.
Além disso, ele visa resolver um problema específico, independente dos possíveis
caminhos que podem ser utilizados para isso.
Para o educador, na abordagem baseada em projetos, o importante é o
processo pelo qual o estudante passa, uma vez que tal processo define como o
estudante está aprendendo, enquanto o estudante, acaba valorizando mais o produto.
Abordagem baseada em problemas – Problem Based Learning
A abordagem baseada em problemas, de acordo com Lázaro, Sato e Tezani
(2018) começou a ser utilizada no Ensino Superior, na área da saúde, sendo inserida
nos currículos do curso de Medicina no Brasil e no mundo.
Assim como na abordagem baseada em projetos, a abordagem baseada em
problemas é uma metodologia ativa, na qual o estudante é protagonista do processo

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de ensino-aprendizagem e desenvolve as atividades de forma colaborativa com os
demais colegas. Além disso, tal abordagem também trabalha a partir de um problema
a ser resolvido, que pode ser real ou não.
Porém, na abordagem baseada em problemas, não existem processos,
projeções, assim como, não há necessariamente, um produto final. Nessa
metodologia, a partir de um questionamento a ser resolvido, o estudante pode de
forma colaborativa, fazer investigações, pesquisas, discutir, dentre outros trabalhos
em grupo, até chegar a uma resposta para a questão inicialmente proposta pelo
docente.
Sendo assim, o professor fica responsável por fazer indagações, propor
questões, as quais os estudantes devem resolver coletivamente. Vale ressaltar que
os questionamentos são lançados antes que o professor trabalhe os conceitos
teóricos da temática a ser estudada, como forma de instigar os estudantes a buscar
novos conhecimentos. Nesse sentido, para solucionar os questionamentos, os
estudantes recorrem aos seus conhecimentos prévios, estudam, discutem, assimilam
e integram os novos saberes adquiridos.
De acordo com Borges et al. (2014) essa integração dos saberes, juntamente
com as atividades práticas, facilita o processo de apropriação do conhecimento,
possibilitando ainda que o sujeito, recorra a esses saberes de forma facilitada quando
estiver diante de situações semelhantes. Pode-se dizer então, que a abordagem
baseada em problemas, além de valorizar o conteúdo estudado e a forma como o
aprendizado acontece, reforça a participação ativa do estudante.
Nesse sentido, entende-se que esse método estimula o estudante a
desenvolver habilidades que o auxiliem a organizar e gerenciar o próprio processo de
aprendizagem, interagindo com o conhecimento e construindo saberes, contribuindo
para que o estudante adquira ferramentas para desenvolver habilidades técnicas,
cognitivas e atitudinais que influenciarão na prática profissional e também no processo
de ensino-aprendizagem ao longo da visa (BORGES et al., 2014).
Pode-se dizer então, que a abordagem baseada em projetos, devido aos
processos metodológicos a serem seguidos, torna-se um pouco mais complexa e
longa, quando comparada a abordagem baseada em problemas, que se desenvolve
de uma forma mais simples, com predominância de diálogos, pesquisas, entre outras
formas coletivas de construção do saber.

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Ensino Híbrido - Blended Learning
O ensino híbrido, também conhecido como blended learning está muito
presente nas discussões atuais sobre a inovação da educação. Ele pode ser
implementado em todos os níveis, desde a educação básica até o ensino superior. De
acordo com Moran (2015) híbrido significa misturado, mesclado, blended. Para ele, a
educação sempre foi misturada, sempre combinou vários tempos, espaços,
metodologias, atividades e públicos.
Com os avanços tecnológicos, que favoreceram a mobilidade e a conectividade
tanto dentro, quanto fora do ambiente escolar, o processo de ensino passou a ser
mais aberto e criativo. Sendo assim, a integração entre a sala de aula, os ambientes
virtuais e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s, passou a
ser fundamental para a criação de novas maneiras de ensinar e aprender.
Nesse sentido, Lázaro, Sato e Tezani (2018), entendem que a proposta de um
ensino híbrido se inicia com a utilização de dois ambientes: o presencial e o virtual,
caracterizando-se pela organização de uma programação de estudos, na qual o
estudante desenvolve atividades presenciais em sala de aula, juntamente com os
professores e colegas, mas também realiza atividades através da internet, quando e
onde quiserem.
Observa-se então, que nessa metodologia ocorre uma mescla do ensino
presencial e o ensino online, de forma que um complemente o outro. Não se trata
apenas de disponibilizar atividades a serem realizadas em outros espaços fora da
escola, mas sim de uma metodologia que fomenta a pesquisa, tornando o estudante
protagonista no processo de ensino-aprendizagem.
A implementação do ensino híbrido em qualquer sala de aula requer que o
professor organize desde o planejamento até a aplicação das avaliações. Ou seja,
não basta o professor utilizar as tecnologias e achar que assim está adotando o ensino
híbrido. Essa metodologia exige uma organização interdisciplinar, flexível e inovadora
de ensino.
Além disso, a implementação dessa metodologia requer investimento em
equipamentos digitais, em um bom acesso à internet, bem como no desenvolvimento
profissional dos professores, para que os mesmos sejam capazes de desenvolver
formas de trabalhar os diferentes saberes, de forma integrada com as novas
tecnologias.

19
É importante ressaltar, que os materiais a serem utilizados nas intervenções,
sejam nas virtuais ou presenciais, devem ser direcionados para a disciplina estudada
e não definidos de forma aleatória na internet, sendo fundamental que os assuntos
abordados em ambos os ambientes, estejam relacionados.
Assim como nas metodologias anteriores, as intervenções no ensino híbrido
também se desenvolvem de forma colaborativa, mas também, podem ser
desenvolvidas individualmente. Segundo Lázaro, Sato e Tezani (2018), as atividades
podem ser finalizadas com a socialização dos trabalhos realizados, sempre contando
com a participação do professor enquanto mediador.
A literatura aponta alguns modelos de ensino híbrido, que são organizados para
atender tanto o ensino presencial, quanto ao ensino online. Entre esses modelos estão
a rotação por estações, o laboratório rotacional, a sala de aula invertida, a rotação
individual, modelo flex, modelo à la carte e modelo virtual enriquecido.
Na rotação por estações, a sala é organizada em estações de trabalho, tendo
cada uma dessas estações um objetivo específico, entretanto, todos devem estar
relacionados. Importante mencionar que pelo menos uma das estações deve ser
online, já que se trata de ensino híbrido.
No laboratório rotacional, as intervenções são organizadas de forma que o
estudante passe um tempo na sala de aula tradicional, mas também passe
determinado período de tempo nos laboratórios. Esse modelo possibilita que os
estudantes tenham mais vivências práticas, já que se reduz o número de aulas
expositivas.
Na rotação individual, o estudante possui uma lista, ou seja, um cronograma
individual, o qual é estruturado de acordo com as suas necessidades. Sendo assim, o
estudante irá alternar entre as estações que estão previstas em seu cronograma.
Percebe-se que este modelo, leva em consideração a individualidade de cada
estudante, entendendo que cada um tem suas limitações e ritmo de aprendizagem.
No modelo flex, o ensino online é o norteador. Nesse modelo, o estudante
frequenta a escola física, ou seja, tem acesso ao ensino presencial, onde são
elaborados cronogramas individuais, que organizarão as atividades a serem
realizadas online. O professor segue atuando como mediador no processo de ensino-
aprendizagem, podendo intervir sempre que necessário.

20
No modelo à la carte, os estudantes podem realizar cursos ou disciplinas online
na escola ou fora dela. Nesses cursos e disciplinas, o professor atua de forma online.
Observa-se então que nesse modelo, o estudante além de continuar adquirindo
experiências educacionais na escola presencial, ele pode ampliar seus
conhecimentos através dos cursos online.
No modelo virtual enriquecido, o estudante tem aulas presenciais obrigatórias,
com o professor responsável pela disciplina e também horários livres, sem a presença
do professor. Esses horários podem ser cumpridos pelo estudante por meio do ensino
online, o que torna esse modelo semelhante ao semipresencial.
Sala de aula invertida – Flipped Classroom
A metodologia da sala de aula invertida, também conhecida como Flipped
Classroom, pode ser organizada a partir do ensino híbrido. Em síntese, é a inversão
da estrutura do ensino da sala de aula tradicional, na qual o professor repassa as
informações e os alunos estudam os materiais após essa dinâmica.
Na sala de aula invertida, os estudantes têm contato com os materiais, ou seja,
com o conteúdo que será abordado pelo professor, antes da aula. Segundo Bergmann
e Sams (2016) a ideia central dessa metodologia de ensino é fazer em casa o que é
feito nos ambientes formais de ensino e vice-versa, uma vez que o estudante, antes
da aula presencial, estuda o material que é organizado e disponibilizado previamente
pelo professor.
Esses materiais podem ser impressos ou multimídia, sendo disponibilizados em
formato de textos, músicas, vídeos, slides, entre outros. Dessa forma, o professor tem
a possibilidade de explorar em sala de aula as dúvidas e os questionamentos,
discutindo o conteúdo já estudado pelos estudantes. Nesse modelo de ensino, o
processo de ensino-aprendizagem se desenvolve de forma individual e o estudante
pode controlar o seu ritmo de estudos, bem como os materiais e ferramentas a serem
utilizados como palestras, podcasts, livros online, fóruns, entre outros.
O método ativo de sala de aula invertida, refere-se então a um modelo que
reorganiza o tempo dedicado aos estudos, tanto dentro, quanto fora do ambiente de
ensino formal, possibilitando que os estudantes acessem recursos online sempre que
precisarem.

21
Embora se mostre uma medida inovadora, existem segundo Lázaro, Sato e
Tezani (2018) problemas a serem enfrentados para a implementação de tal método,
entre os quais está a capacidade do professor, de desenvolver no estudante, o hábito
de acessar os materiais e estudá-los anteriormente as aulas presenciais. Para os
autores, muitas vezes os estudantes não estão comprometidos com o processo de
ensino, e acabam participando das intervenções sem estudar o material, o que
compromete a qualidade das aulas e exige que o professor retome o material, para
que se compreenda o conteúdo.
Gamificação
A gamificação também tem sido apontada como uma possível metodologia
ativa a ser desenvolvida no ambiente de educação formal. Tal método, consiste no
uso de mecânicas e dinâmicas de jogos, para engajar pessoas, resolver problemas e
melhorar o aprendizado, motivando ações e comportamentos em ambientes fora do
contexto dos jogos.
Entende-se então, que no ambiente educacional, a ideia de gamificação, refere-
se à incorporação das características e elementos dos jogos, como por exemplo ao
sistema de pontuação, de níveis, competição, conflitos, diversão, interação, entre
outros; para tornar as atividades educacionais nas diferentes áreas do conhecimento
mais atraentes e fazer com que os estudantes se tornem mais engajados.
De forma geral, a gamificação, tem chamado a atenção para uma nova forma
de desenvolvimento do processo de ensino, o qual se dá de forma mais dinâmica e
conta com estudantes mais participativos, impactando efetivamente no pleno
desenvolvimento do mesmo.
Vale ressaltar que a literatura já vem apontando casos de uso dos games no
Ensino Superior, uma vez que algumas universidades têm adotado o uso de
simuladores para possibilitar que os estudantes vivenciem situações reais e, então,
desenvolvam as habilidades necessárias a área de formação escolhida (LOZZA;
RINALDI, 2017; HEINZ; DOMINGUES; PARISOTTO, 2017).

22
4 O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR
Fonte: autotek.com.br
Sabe-se que atuar como docente no ensino superior não é tarefa fácil, uma vez
que além da necessidade de se ambientar a toda uma cultura institucional e se
envolver com as atividades de pesquisa e extensão, o mesmo precisa enfrentar vários
desafios para desenvolver suas atividades de ensino, já que o processo formativo dos
docentes, em sua grande maioria, está vinculado à aquisição de conhecimentos
específicos em detrimento dos pedagógicos.
Considerando as diferentes mudanças provocadas na sociedade e no sistema
educacional, devido aos avanços da ciência, tornou-se um consenso entre os vários
autores que se dedicam a estudar a educação, principalmente a formação de
professores, que as instituições de ensino superior ainda não estão dedicando a
devida atenção ao desenvolvimento profissional de professores que atuam nesse
nível de escolarização, sendo este fundamental para a melhora da qualidade
educacional (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020).
Sendo assim, a necessidade urgente de que esses docentes passem por
processos de qualificação profissional tem ficado cada vez mais evidente, uma vez
que a grande maioria dos docentes não são licenciados e, boa parte deles, não
possuem formação pedagógica para atuar como docentes em faculdades e
universidades, visto que são bacharéis.

23
Essa baixa atenção dedicada a formação de docentes universitários, para o
desenvolvimento de uma docência em sintonia com os desafios da
contemporaneidade, motivou pesquisadores a realizarem estudos na área, o que
contribuiu para que essa temática fosse introduzida nos debates educacionais.
A partir disso, observou-se certo investimento das instituições de ensino
superior na busca pela melhora do trabalho pedagógico. Entretanto, o viés que certas
ações de apoio ao desenvolvimento profissional docente têm assumido, acabam por
gerar preocupações, uma vez que tais ações têm apresentado aspectos de cunho
tecnicista, fazendo crer que a qualidade da docência se alcança de modo instrumental,
apartado dos referenciais teóricos que embasam as pequenas decisões pedagógicas
tomadas a partir destes (SORDI, 2019).
Em uma perspectiva conservadora, acredita-se que o domínio do conteúdo é o
suficiente para o exercício da docência no ensino superior, o que automaticamente,
coloca os saberes pedagógicos como aspecto irrelevante para a formação do
professor universitário, o que de acordo com Libâneo (2011) é um problema recorrente
no ensino superior.
Entretanto, devido à expansão desse nível de ensino e a diversidade de
estudantes, passou-se a exigir que o docente seja formado integralmente e detenha
o conhecimento do todo, sendo necessário que o mesmo compreenda o contexto em
que está inserido, para quem está ensinando, como está ensinando, além de
reconhecer a si mesmo como pessoa e profissional.
Quanto a valorização profissional, é possível observar que em algumas
instituições de ensino superior, o professor que se dedica parcialmente à docência,
ou seja, aquele que além de professor, atua na área específica de sua formação, como
advogados, administradores, engenheiros, entre outros, são valorizados por sua
competência e atuação fora do ambiente educacional.
A competência então, de acordo com Junges e Behrens (2015) é medida pelo
quanto o profissional é um bom advogado ou engenheiro e não o quanto ele é um
bom professor. No caso de professores universitários que se dedicam integralmente
à docência, a valorização profissional está atrelada às suas produções acadêmicas e
científicas e não pela sua atuação em sala de aula.
Em ambos os casos, as habilidades pedagógicas do professor ficam em
segundo plano, ressaltando mais uma vez a marginalização atribuída aos saberes

24
pedagógicos, quando se trata do desenvolvimento profissional desses docentes. Além
disso, é comum que os docentes universitários se identifiquem socialmente, mais no
campo da sua formação inicial como profissionais bacharéis, do que como docentes,
o que reforça o descaso referente aos saberes pedagógicos. Essa falta de
reconhecimento do profissional enquanto educador, acaba sendo negativa para a sua
atuação profissional, considerando que o próprio docente pode acabar atribuindo
pouco valor aos saberes pedagógicos.
Dessa forma, as ações de formação pedagógica do professor universitário,
devem ser baseadas de acordo com Zabalza (2004), nas necessidades de
desenvolvimento individual do professor e nas necessidades institucionais, além de
integrar a motivação intrínseca do mesmo em participar de processos formativos com
o reconhecimento externo, como a avaliação institucional e a valorização na carreira
docente, uma vez que a docência exige uma preparação específica como qualquer
outra profissão (JUNGES; BEHRENS, 2015).
A formação docente então, deve ser compreendida como um processo
contínuo e sistematizado, com o intuito de buscar o aprimoramento constante dos
saberes didáticos, bem como a reflexão da prática pedagógica, para que o docente
seja capaz de acompanhar as mudanças da sociedade.
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem, requer que o docente do
ensino superior, além de dominar as especificidades dos saberes específicos da área
em que atua, domine também os saberes pedagógicos, uma vez que esses saberes
são a ponte para a construção do conhecimento e saberes profissionais.
Para desenvolverem esse domínio, é fundamental que os professores
assumam o compromisso para com a formação pedagógica, passando a perceber o
processo formativo como parte importante para o trabalho docente. Ademais, o
trabalho docente também merece atenção, já que está intimamente relacionado com
a qualidade do ensino. Por isso, pensar a qualidade da formação de professores para
atuar no ensino superior, principalmente do que diz respeito aos saberes didáticos e
às metodologias de ensino, torna-se primordial.
As universidades em geral, já tem se atentado para a efetividade de ações que
visam promover o desenvolvimento profissional dos docentes, entendendo que essas
ações, por vezes, afetam a motivação dos docentes e até mesmo contribui para que

25
eles construam formas de lidar com as problemáticas que emergem no ambiente
educacional.
Contudo, é importante ressaltar, que essas ações devem estar alinhadas às
necessidades dos professores, bem como, com a realidade em que estão atuando,
pois percebe-se que frequentemente as formações são fragmentadas e pouco
contribuem para a atividade docente.
Exigências atuais para a docência universitária
Como vimos, muitas são as exigências do mundo contemporâneo,
principalmente no que se refere à atuação do docente. Frente a essas demandas,
vemos docentes que continuam com as mesmas práticas e ensinando os mesmos
conteúdos, da mesma maneira como foram ensinados por seus próprios professores.
O papel do docente então, entra em discussão. Isso não significa dizer, que o
professor não tem mais espaço no ambiente educacional, mas sim que não há espaço
para práticas antiquadas e reproduções de conhecimento, caso o intuito seja formar
cidadãos autônomos, críticos e cada vez mais participativos na comunidade.
Sendo assim, nos últimos anos, tem-se observado o aumento do interesse por
inovações no ensino superior no Brasil, já que o estudante tem chegado às faculdades
e universidades cada vez mais conectado, imerso em uma rede de pessoas,
informações, acontecimentos, aplicativos e programas, em seus aparelhos eletrônicos
cada vez mais sofisticados, o que acaba criando certa concorrência com o professor
em sala de aula.
Essa concorrência, acaba se tornando um dos principais desafios da prática
docente na atualidade, visto que, os professores têm enfrentado dificuldades para
despertar o interesse dos estudantes, bem como, de mantê-los motivados diante do
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, para responder a esse desafio e formar profissionais competentes,
entende-se que os docentes no ensino superior devem desenvolver características da
profissionalidade docente, superando uma cultura, em que se acredita que os saberes
técnicos e específicos são suficientes para a atuação do profissional como educador,
contudo, sabe-se que somente esses saberes técnicos e específicos não são
suficientes, sendo necessário que os docentes invistam em práticas de
desenvolvimento profissional, principalmente na área pedagógica.

26
Nesse sentido, a formação docente precisa acompanhar os avanços
tecnológicos, olhar o contexto social atual e, a partir deste, repensar os programas de
formação. No ambiente educacional, as mudanças perpassam também, pela
alteração no perfil dos estudantes. Estudantes nascidos a partir da década de 1990,
já estão imersos em um mundo mediado pela tecnologia. Já os nascidos a partir dos
anos 2000 vivem uma realidade materializada, também, pela interatividade
proporcionada pela Internet e facilitada pelos dispositivos móveis.
Embora se almeje introduzir os avanços tecnológicos nos diferentes espaços
de ensino, deve-se lembrar que de acordo com Palfrey e Gasser (2011) aquilo que as
escolas e os professores fazem de melhor, não devem ser descartadas na pressa de
usar a tecnologia na sala de aula, já que, o desenvolvimento do pensamento crítico
muitas vezes se dá através do diálogo, da troca de ideias e experiências e examinando
um tópico em profundidade.
Ao realizar estudos neurológicos, Prensky (2001) afirma que o cérebro humano
pode ser modificado de acordo com os estímulos que recebe e isso, na psicologia, já
é falado há alguns anos. Mas, na era digital em que vivemos, os estímulos são
diferentes dos praticados anteriormente e, com isso, a resposta é ainda mais rápida e
ágil. Isso ressalta a necessidade de se modificar as formas de trabalhar os conteúdos,
uma vez que as metodologias utilizadas nos anos passados não estimulam de forma
efetiva os estudantes na atualidade, o qual consequentemente, não atinge os
objetivos esperados pelo docente.
Neste contexto, fica cada vez mais latente, a necessidade e a importância de
os professores ouvirem os seus estudantes e buscarem ajustar suas práticas às
necessidades e às potencialidades dos mesmos, procurando sempre adequar-se
constantemente aos diversos perfis de estudantes com os quais irá interagir, já que
os processos de aprendizagem podem se dar por mecanismos diferentes.
O contato com as diferentes áreas de conhecimento é fundamental no processo
de formação docente, pois possibilita a ampliação do espectro de discussão e novos
olhares sobre o ambiente de influência da área a que pertence, uma vez que o contato
com os pares fomenta o estabelecimento de parcerias (SANTOS; MOROSINI;
STOBAUS, 2017).
A disponibilidade para aprender e trabalhar em equipe é uma das exigências
do século XXI, pois têm se percebido que os docentes entendem e manifestam a

27
importância de aprender, de forma colaborativa. Nesse sentido, a interação tem sido
percebida como fio condutor da construção do conhecimento, seja entre seus pares
ou com situações do cotidiano na prática docente. Nesse contexto de novas
exigências educacionais, entende-se como interações a troca de ideias, os debates,
entre outras ações que permitem a construção do conhecimento, de forma
colaborativa.
Embora alguns docentes já manifestem comportamento crítico e tenham
assumido a responsabilidade de seu papel social, muito professores ainda se sentem
pressionados pelas exigências atuais, na qual os mesmos têm de dar conta de muitas
situações, que muitas vezes algumas que até fogem de questões de sala de aula.
Como as relações de aprendizagem estão fortemente relacionadas com o
cotidiano dos sujeitos, não é possível ignorar o contexto social em que se
desenvolvem as práticas de ensino, no qual os estudantes se inserem, bem como as
dificuldades sociais destes. Mesmo que os docentes reconheçam a importância de se
compreender o contexto, muitos afirmam sentirem-se solitários quanto a busca por
respostas, que consigam suprir as exigências da atualidade.
O docente na atualidade, tem plena consciência de que não basta mais,
somente estar presente em sala de aula, ou seja, não é mais suficiente apresentar
aos estudantes os conteúdos de livros e tentar fazer com que eles decorem, recordem
e então aprendam o que está contido nas páginas do mesmo. Sendo assim, o trabalho
docente não deve mais limitar-se aos conteúdos contidos nos livros, mas sim, abrir as
portas para que sejam desenvolvidos debates sobre como esses conteúdos se
manifestam no dia a dia dos estudantes.
Conscientes de que os contextos mudam e as exigências são diferentes para
cada contexto vivenciado, os docentes compreendem que necessitam estar
constantemente em estado de aprendizagem e, para tal, torna-se necessário pensar
o conhecimento como um processo evolutivo, ou seja, mutável. Deve estar claro para
eles que é através do desenvolvimento profissional que os mesmos irão encontrar
apoio, bem como os conhecimentos necessários, para que sejam capazes de
desenvolver um bom trabalho e também respondam as exigências educacionais
atuais.
A formação docente deve ser entendida, como um processo permanente de
busca pelo conhecimento, de inovação e de qualificação da prática, sendo

28
fundamental que cada profissional assuma a responsabilidade de buscar a sua
qualificação profissional, atualizando e ampliando os seus conhecimentos.
As exigências atribuídas ao fazer docente, possuem relações com o
desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes que são importantes para o
trabalho docente. Segundo Griffin e Care (2014), as habilidades, os conhecimentos e
as atitudes do século XXI podem ser divididas em quatro categorias:
 Formas de pensar: criatividade/inovação, pensamento crítico, resolução
de problemas, tomada de decisão e aprendendo a aprender.
 Formas de trabalho: comunicação e colaboração/trabalho em equipe.
 Ferramentas para trabalhar: incluindo tecnologias de informação e
comunicações.
 Viver no mundo: cidadania, vida e carreira e responsabilidades sociais,
incluindo a consciência cultural e a competência.
Nesse sentido, a formação necessita ser planejada para todo o período de vida
profissional, sendo papel das instituições formadoras, despertar nos profissionais, a
consciência da importância de se investir na própria formação.
Quando pensamos no ensino superior a distância, exigências relacionadas a
atuação docente também são apontadas. Nessa modalidade de ensino, o professor
segue assumindo o papel de mediador do processo de formação pessoal e
profissional, realizando um trabalho de interlocução, que tem a ver com respeito,
cordialidade, seriedade, capacidade de escuta, organização, compromisso, ética,
conhecimento prévio, conhecimento global e a lembrança permanente, de que é um
humano intermediando humanos na diversidade que se apresentam.
Nesse espaço, os sujeitos devem criar uma identidade a ser reconhecida por
meio de suas ideias e manifestações. Assim, cabe ao professor, desenvolver
estratégias que motivem seus estudantes e tornem o processo de aprendizagem
dinâmico e acolhedor, já que por vezes, por envolver novas tecnologias, os estudantes
acabam se sentindo desamparados.
A ação do docente na educação a distância – EAD, deve estar voltada para o
educar de forma transdisciplinar, perpassando e ultrapassando o campo
interdisciplinar, proporcionando formas de compartilhar os conhecimentos,
reconhecendo os diferentes níveis de realidade, criando espaços para diálogos com

29
variadas culturas, ultrapassando o campo científico, abrindo possibilidades de visões
plurais a respeito de algum conceito, fenômeno ou a mesmo a respeito da
complexidade que envolve o próprio cotidiano.
A ação docente no EAD também é complexa, pois requer muita disciplina e
autonomia, mais ainda, requer que esses sujeitos sejam capazes de trabalhar
coletivamente. Além disso, a realidade dos docentes de cursos a distância passa,
também, pelo bom gerenciamento do tempo, pois o ritmo de um curso online é
diferente do curso presencial.
No EAD, os cursos e os conteúdos, geralmente são organizados para se
desenvolver em semanas ou unidades de conhecimento, devendo ser realizadas em
determinado período de tempo, considerando que tais unidades de conhecimento,
envolvem a leitura e participação em diferentes atividades, bem como a interação do
docente com os estudantes.
Em relação a organização do tempo, é papel do docente sinalizar aos
estudantes a melhor maneira de fazê-lo. Por exemplo, caso a atividade seja leitura de
texto e participação em um fórum de discussão, o docente pode instruir o estudante a
acessar o material e realizar a leitura do mesmo, para extrair informações e em
seguida passar um tempo refletindo sobre o conteúdo lido, para somente depois,
retomar a plataforma e realizar as atividades. Dicas como essa, podem parecer
irrelevantes, entretanto, essa postura do docente, pode evitar que o estudante se
sobrecarregue de informações, bem como pode reduzir a ansiedade do estudante
quanto a realização das atividades.
Ainda sobre a atuação docente no EAD, entende-se que a capacitação do
professor para atuar nessa modalidade de ensino, deve se desenvolver de forma
abrangente, sendo importante que o mesmo identifique as características dessa
modalidade de ensino, a história do EAD, os aspectos técnicos e os fundamentos
epistemológicos, o papel do estudante e o do professor. Ademais, o docente deve ser
capaz de adequar o planeamento didático, gerenciar o sistema e estratégias de
interações, dominar as tecnologias de suporte, bem como adequar suas formas de
avaliação.
Vale ressaltar que o EAD, prescinde de momentos nos quais as pessoas
necessitam estudar “sozinhas” em suas casas ou fora da instituição de ensino, assim,
o tempo e o ritmo de cada participante são diferentes. O professor então, deve atentar-

30
se para os diferentes ritmos e aos estímulos necessários para que os estudantes
percebam o seu papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e como
esse processo é intensificado pelo trabalho colaborativo, sendo essa uma
característica importante do trabalho docente.
Os desafios da docência na educação superior
É evidente a importância de se refletir sobre os desafios da docência no ensino
superior na atualidade, para que a qualidade das intervenções, bem como a
efetividade das ações docentes seja maior. É a partir desse processo de reflexão, que
os docentes se tornam capazes de melhorar a prática profissional, uma vez que ele
passa a observar e analisar de forma mais clara, quais as fragilidades e
potencialidades dos estudantes e, assim, podem reestruturar seus planejamentos e
organizar estratégias de ensino cada vez mais adequadas.
Muitos são os contratempos encontrados pelos docentes, entre os quais estão
a falha no processo formativo, falta de supervisão das práticas educativas e a
dificuldade de conciliar seu trabalho como educador e atividades extracurriculares.
Por isso, as dificuldades relacionadas a formação dos professores que atuam no
ensino superior, tem sido tema cada vez mais frequente nas discussões educacionais,
uma vez que grande quantidade de profissionais não estão suficientemente
preparados para atuar nesse ciclo de escolarização.
A partir disso, trabalhos que se dedicaram a investigar a formação de
professores (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020),
passaram a salientar a necessidade de reformular o processo de formação do
professor, já almejando uma educação adequada e qualificada. Além das dificuldades
mencionadas anteriormente, podem ser consideradas também como desafios da
docência universitária, a falta de fiscalização da qualidade do ensino superior, a
valorização excessiva da pesquisa e a desvalorização da docência, bem como a
necessidade de um ensino atual, que seja motivador para o estudante (CORREIA;
GÓES, 2013).
Na educação a distância, um dos maiores desafios na atuação docente é
trabalhar a noção de corresponsabilidade com os seus estudantes, pois nessa
modalidade de ensino, os estudantes são responsáveis por grande parte do processo
de ensino-aprendizagem.

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Mesmo em cursos a distância, é possível perceber que os estudantes ficam à
espera dos professores passarem as informações completas sobre o conteúdo
estudado, ao mesmo tempo que também atuam nessa diretiva. Moore e Kearsley
(2011) afirmam que o docente precisa orientar os estudantes a se envolverem nas
atividades e ressaltam que, para muitos discentes, esse envolvimento não é intuitivo
e por isso os professores tem papel crucial no processo de ensino e de aprendizagem
em EAD.
No EAD, é imprescindível conscientizar o estudante e aconselhá-lo na
experiência do aprendizado à distância, o qual vai requerer, além da dedicação,
disciplina para o cumprimento das atividades e o estabelecimento de metas de
aprendizagem, hábitos esses que os estudantes não costumam ter e nem ao menos
considerar como sendo suas responsabilidades.
No ensino presencial, muitas dessas questões conseguem ser “resolvidas” a
partir da cobrança do professor e do cronograma de atividades presencias que, de
certo modo, pressiona o estudante a ter um ritmo e também dá conta do problema de
organização. Já no ensino remoto, o estudante acaba ficando “livre” para determinar
o seu ritmo de estudos, o que acaba se tornando uma fragilidade, caso o estudante
não consiga realizar uma gestão efetiva do seu tempo.
Para além dessas questões, faz-se necessário romper as barreiras suplantadas
pelas paredes das salas de aula, para dar lugar às infinitas possibilidades ofertadas
pela associação do conhecimento teórico produzido ao longo dos anos e materializado
em livros e textos impressos e as ferramentas oferecidas pela educação virtual. Fazer
uso das tecnologias digitais e da educação a distância requer desprender-se daquilo
que já é conhecido, para dar lugar ao conhecimento que pode ser construído a partir
do desconhecido.
É importante ressaltar que, antes de qualquer coisa, cada sujeito é único e por
isso, possuem suas especificidades, histórias e desejos. Sendo assim, a capacidade
do docente de identificar as características dos seus estudantes e trabalhar de forma
mais individualizada, pode trazer impactos muito positivos diante dessa nova forma
de ensinar e aprender.
Nesse sentido, García Aretio (2014) ressalta que, no EAD, faz-se necessário
manter um contato permanente com o estudante e lhe dedicar especial atenção, não
somente em relação ao conteúdo, mas também auxiliá-lo na resolução de diferentes

32
problemas inerentes de sua vida acadêmica, sendo este um dos grandes desafios da
educação a distância e da atuação docente nesse contexto.
De modo geral, assim como é importante a percepção dos docentes sobre sua
formação e sobre as novas exigências educacionais, é preciso estar atento quanto ás
necessidades que envolvem o desenvolvimento profissional do professor. Um dos
princípios básicos do desenvolvimento profissional é a formação a partir da prática,
pois a necessidade de o professor continuar a busca pela formação, emerge da sua
ação, ou seja, quando o mesmo está diante de um novo desafio ou de uma situação
com a qual não pode lidar, torna-se necessário recorrer aos processos formativos.
Vivenciar momentos de instabilidade, por vezes contribui para reforçar a ideia
de o professor não é o único detentor de conhecimento, bem como não é o único
capaz de construí-lo. Por isso, os momentos de crise podem proporcionar grande
crescimento intelectual e profissional, tornando possível para o docente, visualizar e
compreender as problemáticas e particularidades que emergem nos contextos
educativos, sendo estes indissociáveis do cotidiano e da realidade social.
5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Fonte: fiquepordentro.ensinoeinstein.com
Avaliar faz parte da condição humana, uma vez que todos os dias, as pessoas
realizam ou passam por algum tipo de avaliação, sejam elas formais ou não. No

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campo educacional, existem variadas concepções de avaliação. Portanto, pode-se
afirmar que a avaliação sempre esteve presente no ambiente educacional.
A avaliação de ensino-aprendizagem, tem gerado discussões em relação ao
sistema de ensino no Brasil, visto que as ações avaliativas, geralmente são um
desafio, o que acaba exigindo dos professores preparo e conhecimento específico das
práticas pedagógicas, bem como a responsabilidade atrelada ao aprendizado do
aluno.
É importante enfatizar a necessidade de discutir sobre o processo de avaliação
do ensino-aprendizagem no ensino superior, tendo em vista que, os processos
avaliativos são, de forma geral, encarados como um simples procedimento de caráter
burocrático exigido pelas instituições de ensino. Entretanto, deve-se ter consciência
de que o modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação.
Para Perrenoud (1999) a avaliação é parte complementar do processo de
ensino-aprendizagem, exigindo dos docentes conhecimentos técnicos e uma boa
capacidade de observação. Dessa forma, cabe ao professor, compreender as
diferenças na forma de aprender dos alunos e assim buscar meios para ajudá-los nas
dificuldades e ter êxito no aprendizado. Importante mencionar que os métodos de
avaliação estão inseridos nas práticas pedagógicas e estão aplicadas aos processos
de ensino e aprendizagem dos alunos.
De acordo com Hoffmann (2008) a avaliação, refere-se a uma ação ampla que
engloba o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a
proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa.
Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização de
provas e exames e a notas necessárias para um aluno passar de ano. Entretanto,
essas noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT,
1997), que perdurou por um extenso período na história da educação.
Ao longo desse período, os estudantes foram avaliados com rigidez e
inflexibilidade, em modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como
você pode imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos
do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários para se
identificar o que pode ser aprimorado.
A avaliação aplicada ao campo educacional, foi bastante abordada pelo
estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um meio de

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comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os objetivos a
serem alcançados. Por isso, acreditava-se que a avaliação deveria ser parte
determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949).
Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na
prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem e exige
a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados alcançados.
Após obter tais resultados, os mesmos devem ser analisados e interpretados e isso
envolve juízos de valor.
Por muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a
provas, trabalhos e testes, usados como instrumento disciplinar com um viés
controlador e punitivo. Porém é importante ressaltar, que esse modo de avaliar, acaba
por gerando insegurança, ansiedade e medo, o que diminui a potencialidade que
essas ações poderiam ter para melhorar o ensino e a aprendizagem.
É fundamental então, considerar o processo avaliativo como um ato produtivo
em uma via de mão dupla, ou seja, é útil tanto para que o estudante conheça seu
desempenho e suas dificuldades, quanto para que o docente verifique a
aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode
ser aprimorado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. O processo
avaliativo então, deve ocorrer de forma contínua, sistemática, informativa e global.
Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação, faz com que a sua
aplicação seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos
protagonistas de suas ações. O desenvolvimento profissional docente, depende em
boa parte, da habilidade do professor de identificar na avaliação, informações que o
permitam refletir sobre sua prática e o processo de ensino do aluno.
Ademais, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para
assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons
ou melhores que os anteriores. Assim, quanto mais o professor conhecer as
especificidades das avaliações existentes, mais poderá articular as suas ações de
acordo com essas propriedades.
Um dos primeiros modelos de avaliação, é conhecido como avaliação inicial ou
diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento que marque
a abordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de informações a respeito

35
do conhecimento prévio dos estudantes e a demonstração de algumas de suas
habilidades e competências.
Esse tipo de avaliação, de acordo com Luckesi (2003) constitui-se em um
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, da
autonomia e competência. Assim, apresenta-se como uma ferramenta capaz de
determinar a qualidade de apropriação do conhecimento por parte do estudante,
possibilitando que o docente seja capaz de identificar em qualquer estágio de
aprendizagem onde o estudante se encontra. Rabelo (2009) também acredita que a
avaliação diagnóstica possibilita ao docente, identificar a realidade dos estudantes por
fornecer informações sobre os conhecimentos individuais de cada um.
Sendo assim, esse modelo de avaliação auxilia o docente a definir estratégias
que estimulem os estudantes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de
forma que eles consigam aprender o que se espera deles. Por isso, Ferreira (2009)
entende que a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para:
 Conhecer o estudante, sua bagagem cognitiva, bem como suas
habilidades;
 Identificar quais são suas dificuldades e fragilidades ao longo do
processo de ensino-aprendizagem;
 Verificar o que o estudante aprendeu ou não, identificando quais as
possíveis causas para o não aprendizado;
 Caracterizar o estudante, em relação as suas necessidades e
interesses;
 Reorganizar se necessário, o trabalho docente.
Além disso, a avaliação diagnóstica pode possibilitar o reajuste dos
conhecimentos dos estudantes aos programas curriculares e vice-versa. Ou seja, por
meio dessa avaliação, o professor pode identificar que a metodologia utilizada não
está adequada, dificultando o processo de aprendizagem e a partir disso, ele pode
propor alterações.
É importante ressaltar, que a avaliação diagnóstica isolada não traz impactos
no processo de ensino-aprendizagem. O que importa são as medidas e ações
desenvolvidas a partir das informações coletadas com tal avaliação. Dessa forma, a
autocompreensão, torna fundamental para as diferentes pessoas envolvidas no

36
processo de ensino. A literatura afirma que a autocompreensão é importante para a
compreensão da avaliação diagnóstica por permitir que os diferentes atores do
processo de ensino, reflitam sobre seus objetivos.
Após realizar a avaliação diagnóstica, o docente pode elaborar e desenvolver
ações planejadas, utilizando outros métodos avaliativos. Um desses métodos é a
avaliação formativa, a qual oportuniza o docente, acompanhar o processo de
aprendizagem, bem como a forma como esse processo está se desenvolvendo, sendo
possível verificar acertos e erros, bem como conferindo quais as ações necessárias
para se avançar rumo aos objetivos.
Esse tipo de avaliação, favorece o levantamento de informações relevantes
para regulamentação do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma
significativa para a qualidade do ensino (HADJI, 2001). Esse modo de avaliar, auxilia
na superação do modelo tradicional de avaliação à medida que o conceito excludente
e classificatório desse processo, começa a ser transcendido.
A avaliação formativa então, busca orientar o estudante quanto ao trabalho
escolar, localizando suas dificuldades para que se identifique quais processos
permitirão o mesmo a progredir no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação
formativa também, opõe-se a somativa, que se constitui em um balanço parcial ou
total do processo de ensino.
A avaliação formativa caracteriza-se como informativa, quando fornece
segundo Hadji (2001) feedbacks para que os docentes analisem os efeitos de suas
ações pedagógicas e ajustando suas ações futuras a partir da análise das informações
obtidas. O estudante, por outro lado, torna-se capaz de perceber seu desenvolvimento
e conscientes das suas fragilidades, passa a ser capaz de superá-las. É característica
de continuidade avaliativa que favorece a articulação entre docentes e estudantes.
Um outro tipo de avaliação, denomina-se de avaliação final ou somativa. Esse
modo de avaliar, geralmente é desenvolvido ao final de um processo formativo. Ela
vai evidenciar o produto final do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
apresentar o desenvolvimento dos docentes e estudantes.
A avaliação final, engloba os diversos instrumentos avaliativos utilizados ao
longo do processo formativo, uma vez que ao longo desse período, os estudantes
realizam trabalhos, provas, entre outras atividades em que são atribuídas notas. O

37
somatório dessas notas, culminam em um resultado que determina o desempenho e
apropriação do conhecimento, por parte do estudante.
De modo geral, espera-se que nesse modo de avaliar, os resultados obtidos
reflitam o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o docente pode valer-se
desses resultados para refletir e se necessário, reorganizar o seu planejamento e suas
metodologias de ensino.
A concepção didática docente e a escolha do processo avaliativo
Como se sabe, cada docente tem um modo de construir e aplicar os
instrumentos avaliativos. Tais instrumentos e o uso que se faz deles se relacionam
com a concepção de educação de cada profissional, evidenciada no modo como
conduz a sua ação didática.
No cenário educacional contemporâneo, são observadas mudanças no modo
como os estudantes são avaliados, pois por terem ocorrido transformações nas
relações sociais, familiares e profissionais, houve certa ruptura de alguns paradigmas
no campo educacional. Essas mudanças demandaram esforços dos diferentes atores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, que tiveram de adquirir novos
conhecimentos sobre as ações avaliativas, redimensionando suas concepções e
práticas nas salas de aula.
Entretanto, deve-se considerar que o sistema educacional atual, em boa parte,
tem refletido o sistema industrial de massa, no qual os estudantes vão de uma série
para a outra e se deparam também com uma sequência de conteúdos padronizados.
Se a pretensão é modificar os parâmetros praticados pela avaliação, tornando-a mais
justa, com o intuito de ajudar o estudante a superar suas dificuldades, é preciso
começar mudando o eixo de preocupações, isto é, investir as energias e
potencialidades não no controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos mesmos.
Nesse caso, o conceito de avaliação deve levar em conta como o estudante
aprende e como o professor ensina, uma vez que o processo avaliativo que tem
acontecido nas salas de aulas, não tem se valido dos aportes teóricos que
favoreceriam ações avaliativas visando a uma aprendizagem significativa.
Embora a legislação enfatize que a verificação do rendimento escolar deve
ocorrer por meio de avaliações contínuas e cumulativas, priorizando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, na prática ocorrem ações na contramão dessas

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diretrizes. De acordo com Hoffmann (2005) o acompanhamento do processo de
aprendizagem dos estudantes não tem acontecido de forma efetiva, assim como, não
tem se preocupado em superar as dificuldades do processo de ensino.
Nesse sentido, a literatura tem afirmado que os instrumentos avaliativos têm
sido aplicados para mensurar a quantidade de conteúdos aprendidos, na maioria das
vezes pela via da memorização, ao invés de serem aproveitados para a compreensão
e aprimoramento do processo da aprendizagem dos alunos.
Como evidenciam Melo e Bastos (2012), a avaliação, suas funções e
especificidades, ocupam um lugar de destaque como um dos maiores dilemas na
prática pedagógica, especialmente no que tange ao aproveitamento escolar. Em
muitos casos, é a partir do processo avaliativo que se determina se o estudante
avança ou não no curso, o que pode influenciar decisivamente o rumo de sua visa.
Assim, é essencial um esforço para que as avaliações sejam utilizadas de modo
qualitativo. Nesse sentido, a prática pedagógica docente se fundamenta na concepção
dos professores acerca da avaliação e nas escolhas que realizam ao longo do
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, as concepções de aprendizagem
não devem ser consideradas pelos docentes como instrumento que visa ao
cumprimento de normas para classificações dos educandos como aprovados ou
reprovados. Elas devem ser encaradas como uma oportunidade para que educadores
e educandos se conscientizem de seu nível de aprendizagem, reflitam sobre os
problemas revelados e intervenham de modo adequado.
De acordo com Chueiri (2008) podemos partir do pressuposto de que a
avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica,
isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico
de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.
Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino
e de aprendizagem, ocorre por meio da relação pedagógica que envolve
intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores
envolvidos. Assim, os momentos de planejamento para as escolhas avaliativas,
perpassam todas essas considerações e articulações entre o dimensionamento dos
métodos existentes e as relações pedagógicas em questão.
Dessa forma, a luta por uma educação plena, qualitativa e democrática
demanda dos docentes e da instituição de ensino a construção de um projeto político-

39
pedagógico, o qual deve refletir uma concepção didática, que determine que as
individualidades dos estudantes sejam respeitadas e que seja considerada a realidade
local.
Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das vivências
e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. Nesse cenário, o
docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos momentos avaliativos, ele
deve assumir uma postura de apoio aos estudantes, indo além da mera classificação
dos estudantes, de acordo com a apreensão do conteúdo estudado.
Os resultados das avaliações e os feedbacks aos estudantes
Como se sabe, a avaliação é um importante instrumento da prática pedagógica,
contribuindo para a construção do conhecimento e auxiliando no desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos. Neste contexto, torna-se importante compreender a
avaliação como um mecanismo que verifica as dificuldades e aprendizagens dos
estudantes, através de um instrumento chamado feedback. O feedback, possibilita a
compreensão de cada estudante frente aos ensinamentos dos componentes
curriculares explorados pela instituição.
O feedback realizado pelo professor, deve ser entendido como forma de
promover a aprendizagem dos estudantes, na aprendizagem dos componentes
curriculares, bem como, na preparação dos indivíduos para atitudes de cidadania
(MOUTA; NASCIMENTO, 2008). Sendo assim, o feedback deve ser sempre visto
como um retorno construtivo ao estudante, para que ele tome o conhecimento da sua
aprendizagem e retome os ensinamentos que não ficaram claros e que devem ser
revistos.
Por isso, deve-se ter cuidado com a entrega dos feedbacks, pois o estudante
deverá utilizá-lo para aprimorar seu conhecimento e não para apontar seus aspectos
negativos. Segundo Lück (2010) o feedback, revela o que se espera da pessoa,
orienta o seu desempenho, reforçando o que deva ser reforçado e apontando
aspectos que devem ser substituídos, alterados ou eliminados.
Dessa forma, constitui-se em um processo sem o qual não se realiza de forma
clara a orientação do trabalho pedagógico e a aprendizagem. Sem a capacidade de
dar feedback os gestores não promovem a aprendizagem (LÜCK, 2010, p. 119).

40
O feedback ao ser entregue pelo professor ao estudante, deve servir para
superar suas dificuldades, destacando sempre o que de positivo o estudante alcançou
em seu processo de aprendizagem. O feedback não deve se limitar à correção de
uma prova, mas deve ser um instrumento dinâmico de acompanhamento do professor
ao desenvolvimento da aprendizagem do estudante, permeado pela relação de
confiança e respeito entre as partes.
Assim, o professor ao entregar as avaliações aos seus estudantes, deve
apresentar junto a elas uma contribuição a fim de auxiliá-los no desenvolvimento e
qualificação de suas aprendizagens.
Os retornos oferecidos como devolutiva dos resultados das avaliações, ou seja,
os feedbacks e podem ser apresentados de duas formas:
 Feedback Informal: realizado com frequência, geralmente todos os dias, por
meio de uma conversa informal ou até mesmo por gestos, que possam
acompanhar e orientar as ações de atitudes, comportamentos e aprendizagens
dos alunos.
 Feedbacks Formais: feito pelo professor, em geral, consta na devolutiva de
provas e trabalhos por meio de anotações/registros em trabalhos e provas com
metas estabelecidas para que os alunos avancem em suas aprendizagens.
Os feedbacks são tão importantes quanto a sua forma da entrega, pois se
relacionam diretamente com os resultados positivos almejados. Por isso, devem
apresentar características objetivas, claras, consistentes e eficientes que irão auxiliar
os alunos em suas aprendizagens.
O feedback, de acordo com Williams (2005), o é importante para todos nós. É a
base de todas as relações interpessoais. É o que determina como as pessoas
pensam, como se sentem, como reagem aos outros.
Desta forma, existem algumas dicas sobre a entrega dos feedbacks:
 Os feedbacks devem ser entregues aos alunos logo após a correção das
tarefas, pois assim poderão ter mais condições de sanar as dificuldades
encontradas na aprendizagem dos conteúdos.

41
 Todo feedback deve ser “educativo”, ou seja, deve apontar os erros dos alunos
apresentando alternativas para solucioná-los, bem como, apontar os acertos
parabenizando os alunos pelo seu bom desempenho.
 É importante que os feedbacks sejam relacionados exatamente aos conteúdos
que devem ser revistos/retomados pelos alunos.
 A empatia é um fator fundamental, que deve existir nos feedbacks, ou seja, há
necessidade do professor se colocar no lugar dos alunos a fim de que ele
compreenda o porquê o aluno cometeu erros.
 Em nenhum momento o professor deve utilizar palavras depreciativas nos
feedbacks fornecidos aos alunos.
 O feedback deve ser compreendido como um check-in, que deve ser realizado
com periodicidade para que os resultados sejam ainda melhores em suas
aprendizagens.
 É importante dar o retorno das avaliações no início das aulas a fim de que os
alunos possam retomar junto aos professores as dificuldades encontradas em
seu processo de aprendizagem.
 Criar o hábito de realizar anotações junto aos feedbacks, propondo aos alunos
alternativas para qualificar às aprendizagens.
 Não crie competitividade desnecessária entre os alunos, pois isso pode fazer
com que algum deles fique intimidado frente aos seus colegas.
O feedback, de forma geral, deve servir para retroalimentar a prática
pedagógica do professor. Dessa forma, repensar os processos de avaliação, bem
como as formas de realizar a devolutiva para o estudante, sobre o seu processo de
ensino aprendizagem, torna-se fundamental para a busca de um processo de ensino
mais prazeroso e efetivo, bem como para melhorar a qualidade do trabalho docente.

42
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