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A ORIGEM DA DIDÁTICA.
COMO SURGIU A DIDÁTICA?
As primeiras idéias a respeito da Didática surgiram
em países da Europa Central. Dois nomes se destacam como os
mais importantes educadores dessa época: Ratíquio e Comênio.
Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos
importantes:
• Ensinar tudo o que se deve saber;
mostrar a aplicação prática de tudo o que é ensinado; explicar
de maneira direta e clara; ensinar a verdadeira natureza das
coisas, partindo de suas causas; explicar primeiro os princípios
gerais; ensinar as coisas em seu devido tempo; persistir em
um assunto até sua perfeita compreensão; dar a devida
importância às diferenças que existem entre as coisas.
Comênio escreveu uma obra importantíssima e
marcante para a história da Didática: a Didática Magna que possuía
um caráter revolucionário e pautava-se por ideais ético-religiosos.
Neste documento, foi desenvolvido um método
único para ensinar tudo a todos. Comênio preocupava-se
especialmente com o ato de ler e de escrever, começando pela
língua materna, em uma época em que predominava o latim. Esse
ensino deveria ser destinado a todos, sem a intervenção da Igreja
Católica, que, a esta altura, já tinha instalado seu projeto
educacional para a educação de jovens e adultos, por intermédio da
Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum
(Método Pedagógico dos Jesuítas). Mas, qual a idéia de Didática
para Comênio?
Um processo seguro e excelente de instituir, em
todas as comunidades de qualquer reino cristão, cidades, aldeias,
escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem
excetuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos
estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e,
desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em
tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de
tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO apud
PIMENTA, 2002, p. 43).
DIDÁTICA COMENIANA
Princípio da Didática comeniana: O fundamento
dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela fornece
em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual é
preciso: Partir do simples para o complexo; desenvolver cada etapa
a seu tempo; partir da crença de que todo fruto amadurece, mas
precisa de condições adequadas.
DIDÁTICA GERAL
Disciplina de Núcleo Comum sua verdade é
demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas:
criações do homem com base no funcionamento da natureza. O
curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e,
por fim, é indicado um caminho fácil e seguro para pôr em prática
essas coisas com bom resultado (COMÊNIO apud PIMENTA 2002,
p. 43). Segundo Castro (1991, p. 16), “tem-se notícias de
experiências educacionais realizadas conforme os princípios
expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso”.
Um pouco mais tarde, no século XVIII, aparece
Rousseau o autor da segunda revolução da didática. Ele não
colocou a didática em prática, nem organizou métodos. No entanto,
sua obra chamada Emílio tornou-se manifesto do novo pensamento
pedagógico e assim permanece até nossos dias. Nessa obra,
Rousseau pretendeu provar que é bom tudo o que sai das mãos do
criador da Natureza e que tudo degenera nas mãos do homem.
1
Pregou que à criança deveria ser dada a possibilidade de um
desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura
deveria ser Robinson Crusoé, considerado um tratado de educação
natural. A educação deveria ser a própria vida da criança. A obra de
Rousseau deu origem a um novo conceito de infância – ressaltando-
a e transformando o método de ensinar em um procedimento
natural, que deveria ser exercido sem pressa.
A valorização da infância aguardou mais de um
século para concretizar-se. Podemos dizer que Comênio, ao seguir
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das
crianças, enquanto Rousseau partiu da idéia da bondade do
homem, corrompido pela sociedade (CASTRO 1991).
No século seguinte, Herbart, desejando ser o
criador da Pedagogia Científica defendeu a educação pela
instrução, criando os passos formais da aprendizagem: clareza (na
exposição); associação (dos conhecimentos novos com os
anteriores); sistematização; método.
Mais tarde, esses passos receberam nova divisão:
Preparação (da aula e da classe: motivação); apresentação;
assimilação, generalização e aplicação (dos conhecimentos
adquiridos).
Com essa didática, Herbart enfatizou o papel do
professor no processo de ensino. Como você pôde constatar,
Rousseau ressaltava a criança, o aluno, como o sujeito que
aprende; já Herbart, dava importância ao método, que pode ser
interpretado como uma retomada ao desejo de um método único
elaborado por Comênio em sua Didática Magna.
Com Rousseau, temos lançadas as bases da
Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos
aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart.
Pode-se traduzi-la como: Didática Geral. Disciplina de Núcleo
Comum Movimento que propôs alteração significativa nos métodos
de ensinar baseados na atividade do aprendiz. Formulado com base
nas contribuições de Pestalozzi (1749-1827), do alemão
Kerschensteiner (1854-1932) e do francês Decroly (1871-1932),
autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a
criança passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento
industrial e da expansão da escolaridade pública, considerada esta
como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formação de mão
de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com
as idéias da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do
filósofo americano John Dewey (1870-1952), que teve por discípulo
Anísio Teixeira (1900-1972), principal responsável pela formulação e
expansão desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002, p. 44, grifo
nosso).
O movimento escolanovista muda o aspecto da
Didática, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e
valorizando os métodos que respeitassem a natureza da criança
que a motivassem e a estimulassem a crescer. No entanto, Saviani
(1992) faz uma crítica à Escola Nova, ressaltando que quanto mais
se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve
articulada com a construção de uma ordem democrática. Segundo o
autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a
escolarização como uma das condições para a consolidação da
ordem democrática.
COMO ERA VISTA A DIDÁTICA?
Infelizmente, a Didática era considerada como
uma forma de exclusão social. Por quê? Se os alunos aprendem ou
não – embora sejam considerados os sujeitos do processo - a
responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de seus
métodos, do que ensinam das formas de avaliar e de como se
relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como estão
organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e
2
professores cumpriam seus papéis. Se os alunos não tinham
capacidade para aprender, a responsabilidade escapa à escola e
aos professores.
Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a
Didática reduziu-se a métodos e a procedimentos compreendidos
como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em
técnicas de ensinar.
Já nos anos 60, com a informática, acentua-se o
surgimento das técnicas e das tecnologias, como o novo paradigma
didático. Ou seja, o campo do didático se resumiria ao
desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à
aplicação delas nas diversas situações.
Uma nova conceituação de Didática aparece nesse
cenário: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e
os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do
processo de ensinar, tento em vista à maior eficácia nos resultados
do ensino.
Nesse panorama de processo-produto, não cabe à
Didática questionar os fins do ensino, uma vez que já estão
previamente definidos pela expectativa que a sociedade
(dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho-
critério para a avaliação do sistema escolar. Essa didática
instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a
ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma saída
única – um método, uma técnica – capaz de ensinar a toda e
qualquer turma de estudantes, independente de suas condições
sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47).
DIDÁTICA: OBJETO DE ESTUDO
A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didática
tornou-se mais intenso; e essa discussão nos permitirá
compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o processo
de ensino.
Em certos momentos da História, o ensino foi
entendido como modelagem ou Armazenamento; em outros, como
desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de
interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo,
como, por exemplo, direção da aprendizagem; conseqüentemente,
vão surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a
Didática.
O objeto da Didática é o ensino, visto tanto como
intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza
do resultado possível, quanto desenvolvimento da capacidade de
aprender e compreender. Fica fácil entender que, para a Didática
ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo à Psicologia,
Sociologia, Política e Filosofia.
O itinerário feito do século XVII até nossos dias
indicou dois marcos no desenvolvimento histórico da Didática:
1° marco: O primeiro objeto de estudo foi o
Método, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas
que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo.
2° marco: No século XIX, o método foi enfatizado,
ressaltando as características o de ordem e seqüência no processo
didático antes que a Escola Nova recorresse à Psicologia da
criança.
No entanto, a Didática está ainda impregnada da
agitação da época e continua sendo objeto de estudo de pesquisas
e exploração. Libanêo (1990) critica o conceito de ensino quando
visto apenas como a transmissão da matéria aos alunos, realização
de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas.
Segundo o autor, devemos entender o processo de
ensino como: O conjunto de atividades organizadas do professor e
dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas),
tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,
3
experiências e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO,
1990, p. 79).
A especificidade do trabalho do professor é
combinar a atividade didática entre ensino e aprendizagem,
mediante o processo de ensino. Para assegurar que o aluno
aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa: ter claro os
objetivos de ensino; saber explicar a matéria (tornar acessível ao
aluno); buscar conhecer o que os alunos já sabem sobre o assunto
estudado; motivar o aluno para estudar a matéria nova, ou seja, é
necessário que a matéria tenha significado e utilidade para a vida
diária dos educandos. Como o professor pode garantir o
desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de
ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos:
objetivos; conteúdos; métodos e avaliação.
O grande desafio do momento: “a superação de
uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma
Didática fundamental” (CANDAU, 1984, p. 21).
OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA.
A Didática durante certo tempo tinha o ensino
como seu objeto de estudo, mas os teóricos ao longo do tempo
perceberam através da práxis, que não se poderia estudar só o
processo de ensino sem levar em consideração a aprendizagem,
ou seja, podemos afirmar que se não houve aprendizagem, não
houve ensino.
Ensinar seria guiar, conduzir, o educando a
aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulação de uma
didática que contribua para a elaboração de uma proposta de
ensino voltada para os professores como mediador do
conhecimento, possibilitando ao educando a construção da
aprendizagem e formação de sua cidadania, como indivíduos
ativos, críticos, éticos, participativos, reflexivos, colaborativos e
conectados com o contexto da atualidade: o entendimento de que a
educação é um processo que faz parte do conteúdo global da
sociedade; A compreensão de que a escola é parte integrante do
todo social; A visão da prática pedagógica como prática social.
COMPONETES DA DIDÁTICA
Componentes do processo didático são saber,
professor e aluno. Onde o professor tem a função de orientar os
alunos no processo educativo; o saber, que envolve os conteúdos
ministrados de acordo com o método do professor com a idéia de
facilitar a aprendizagem; e o aluno, motivo da existência da escola.
O professor não é apenas, professor, ele participa
de outros contextos de relações sociais. Assim, de acordo com
experiências, o professor possui algumas características de acordo
com as funções que exercem: por exemplo, técnica –
conhecimentos para exercício de alguma atividade; Didática –
orienta o processo de aprendizagem do aluno; orientadora –
estimulo do aluno; facilitadora – trabalha para que o aluno seja o
sujeito e conduza a sua aprendizagem;
Então, o enfoque curricular há de ampliar o "que",
o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a
cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas
considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares
cumpram seus objetivos é necessário uma adequada seleção e uso
acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser
independentes do conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. É
importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita
colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de
estratégias didáticas.
4
A DIDÁTICA QUE SE ENSINA
Uma questão a meu ver (CANDAU, 2004) poderá
orientar o “balanço” sobre a didática que se ensina:
-O que aconteceria aos cursos de formação de
professores se fosse eliminada a cadeira de didática?
Acredita bastante próxima da verdade a afirmação
de que não aconteceria nada. Ou seja, em nada se modificaria o
perfil da prática pedagógica da maioria dos professores. A didática
destes cursos é inútil. Os professores entrevistados não souberam
citar nenhum livro ou autor de didática, de que tenham se servido
para subsidiar a prática docente. Nem mesmo destacar, algo do
conteúdo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca
recorreram a tais livros a não ser por ocasião de “concursos
público”. Nenhum soube citar um professor de didática, ou de
licenciatura, que tivesse marcado sua formação.
Será tudo uma grande inutilidade?
Será que não houve nenhum progresso na área
hoje, parece-me inegável ter havido um “progresso interno na
área”: há uma significativa melhora na organização dos conteúdos
da didática, houve uma ampliação desses conteúdos em relação á
minha fase de estudante: análise sistêmica, formulação de
objetivos, avaliação, técnicas de trabalho em grupo, etc. Além
disso, uma certa “sofisticação científica” da área é indiscutível.
Entretanto, as principais críticas dós entrevistados
centram-se em:
-Falta aos cursos de didática “pé na realidade”.
Ou seja, falta a contextualização ou enraizamento na realidade do
nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas
condições da prática profissional do nosso professor.
-”Cópia de modelos estrangeiros”... “Os países
desenvolvidos, onde são gerados estes modelos, têm condições de
fixar o professor em tempo integral em uma única escola, o que
torna possível que este conheça bem os seus alunos e a própria
escola; têm recursos e materiais em profusão e todo um apoio
técnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e
serviços de que precisam. Entre nós, o professor raramente conta
com um “serviço de computação”.
- “Os professores de didática pretendem, pois, dar
receitas com ingredientes (importados) que não estão disponíveis
no mercado”...
- “Não têm vivência de sala de aula e de escolas,
nos níveis e com os grupos com que os futuros professores irão
atuar”. Propõem o que nunca aplicaram nas situações e contextos
que serão os que o futuro professor enfrentará’.
-“A didática está sempre cheia de ‘modismos’:
trabalho em grupo, ‘criatividade’, objetivos comportamentais,
avaliação de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes
(referências aos conselhos de classe) se a cada semestre tem 10
ou mais turmas de 400 a 500 alunos”?
- “O professor que tentar formular suas provas de
acordo com os objetivos de Bloom morre de estafa, ou de fome”...
Enfim, os depoimentos orientam - se no sentido de
questionar o professor de didática ‘ com suas regras e técnicas
importadas’ que, no entanto ignoram completamente as condições
concretas da prática de nossos professores e da vida da maioria
dos nossos estudantes.
A DIDÁTICA QUE SE USA
- “É a que se aprende ensinando e
experimentando dentro das condições concretas do professor em
nosso sistema de ensino (com alunos x, em escolas a e y nas
escolas b)”.
- “Quadro-negro, giz e livro didático são os
recursos usuais da maioria dos professores”.
5
-“Quando gosta do que faz soma a isso uma boa
dose de entusiasmo e motivação que se reflete em sua prática e
em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem”.
-“Têm preocupações em adequar o que querem
alcançar com aqueles alunos”. Com adequação dos exemplos
(concretizações), com a escolha dos exercícios, com o ritmo da
aula, com a diversificação de forma e recursos que dependem
basicamente dos ‘recursos dramáticos’ do professor, do
conhecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas
vezes, dos recursos das próprias escolas.
Foi unânime a afirmação de que o professor
aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prática; é aí que
desenvolve a “sua didática”, obedecendo ao seu estilo. Gostando
do que fazem, colocando no que fazem emoção e entusiasmo,
acabam contrabalançando as precárias condições de sua prática
(muitas horas/aula semanais, ensinar em várias escolas e dos
alunos, etc.). Unânime ainda a queixa de aviltamento das
condições de trabalho do professor, o que aponta, a meu ver, para
a necessidade de ser melhor trabalhada a “dimensão política da
ação pedagógica”, para que vá além do reconhecimento do aspecto
político da educação escolar, até alcançar as condições
necessárias para uma prática pedagógica eficiente.
Gostar do que faz, segundo os mesmos
depoimentos, implica em dominar a área e os conteúdos que
ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como
indispensável para ser um bom professor). Quando fazem cursos
de aperfeiçoamento, procuram os relacionados á disciplina que
ensinam; jamais os de técnicas de ensino ou “pedagógicos”. Não
estaria aí mais um indicador da distância desses cursos da
realidade da prática dos professores?
Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda
rejeição pelos “pedagogos”: “Falam do que não dominam”... “Muito
discurso, pouca visão de realidade”...
A didática que se usa é forjada na prática. Esse
fato, somado ao desprestígio crescente da profissão faz com que
seja “campo residual” de mercado de trabalho. Enormes
contingentes de “profissionais provisórios” (“se não conseguir... vou
ser professor”...) entram assim para o magistério, incapacitados de
“elaborar sua didática na prática”, porque a rejeitam, nela não se
envolvem e dela não gostam.
Talvez aí esteja a explicação da pouca efetividade
da “didática que se usa” em nossas escolas. Ela depende dos que
“gostam do que fazem”, dos que “colocam emoção e entusiasmo
em suas aulas” e esses, dadas as condições concretas da
profissão, são uns poucos “vocacionados” que independem da
“didática que se ensina” nos cursos de formação de professores.
OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO
As pesquisas nacionais e internacionais apontam
convergentemente para a relação entre nível sócio-econômico e
desempenho escolar. Aluno de níveis sócio-econômicos elevados
tendem significativamente a ter desempenhos mais elevados, não
importa em que tipo de escola.
O aluno de “bom nível” praticamente independe
de escola; a “boa didática”, a meu ver, deve ser avaliada pelos
bons resultados que obtém com os alunos “fracos”. O efeito
combinado das “variáveis escolares” explicam mais a diferença de
rendimento dos que dependem exclusivamente da escola para
alcançar os conteúdos e habilidades escolares do que o seu
background social. Para os “alunos pobres” faz muita diferença a
qualidade da escola. Caberia, face a isso, perguntarmos por que
entre nós, apesar de toda a “evolução” da didática e tecnologia do
ensino, ainda não conseguimos um impacto positivo sobre o
rendimento escolar?
As pesquisas estudadas foram unânimes em
afirmar que a escola desenvolve uma prática inteiramente distante
6
do universo cultural da maioria da clientela escolar. Está faltando,
como já colocamos anteriormente, conhecimento da realidade
cultural, e das condições concretas de vida das crianças de
camadas populares, que possa fundamentar a capacitação técnica
dos professores.
Nenhuma didática será adequada se não se
fundamentar neste conhecimento, quer pela sua articulação com as
disciplinas afins, que possam fornecer esses subsídios, quer pela
busca desses conhecimentos, quando não disponíveis nas
pedagógicas, com os conteúdos de sua área. Estes confrontos,
certamente, implicarão numa revisão dos atuais objetivos,
conteúdos e prática do ensino da didática e, provavelmente,
constituir-se-á em elemento valioso para a adequação da didática
às condições concretas da prática do magistério, possibilitando a
adaptação do ensino ás necessidades da clientela majoritária de
nossas escolas públicas.
Pesquisas que trabalharam com grandes
amostras não encontraram correlação significativa entre nível de
habilitação do professor e rendimento dos alunos. A variável
experiência do professor também não tem efeito linear sobre o
rendimento do aluno. Foi encontrado maior rendimento por parte de
alunos de professores que ensinam em séries de sua preferência.
O gosto pelo que faz, a motivação e o entusiasmo foram
características citadas unanimemente pelos professores
entrevistados como básicas para ser um bom professor. O
professor “contagia” os alunos com sua motivação. Será que os
cursos e professores de didática estão instrumentalizando seus
alunos para uma prática profissional bem sucedida? Será que se o
fizessem não estariam contribuindo para reverter a atual
conformação: gosto pelo que faz/capacitação, para
capacitação/gosto pelo que faz?
Depender, nas atuais condições, do pequeno
número de “vocacionados” para o magistério, para alcançar uma
prática eficaz, é no mínimo quere manter por cima do “gritante
quadro de mediocridade” o esvaziado discurso da grande tarefa do
educador.
A expectativa do professor em relação ao
desempenho do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento
(Profecia auto-realizável). A defasagem entre o aluno real e o
“padrão de aluno”, implícito na maioria das “disciplinas
pedagógicas” (inclusive a didática), não é problematizada pelo
professor, que diagnostica precocemente, influenciado por esse
padrão, a “incapacidade” de seus alunos. A única forma de superar
tal problema será através de uma fundamentação teórica adequada
ao conhecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que
em sua maioria afasta- se do “padrão classe-média”.
A burocratização das rotinas e a divisão do
trabalho didático dentro das escolas levaram a uma diminuição da
responsabilidade e autonomia dos professores e a um
descompromisso com a eficácia de sua prática docente. O que
caracteriza a burocratização é exatamente a indiferenciação e
rotinização, que leva á imposição de certas normas e padrões. Para
os alunos das camadas populares, os efeitos desta prática são
extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as
favorecidas), são eles que precisam de diferenciação estratégias e
alternativas variadas, que só o professor em contato direto e
quotidiano com eles será capaz de elaborar, se para isso estiver
sensibilizado e qualificado.
É entre os “professores de escolas carentes” que
se encontra maior insatisfação com a assistência técnica dos
órgãos especializados da instituição escolar, SOE, SOP, etc. Este
resultado parece apontar para a inadequação das “propostas
técnicas” dos setores especializados da educação. Aqui parece
evidente a distância entre a “racionalização técnica”, as tecnologias
educacionais, “laboratórios de currículos”, etc., a as necessidades
concretas de “competência técnica” para os professores dessas
7
escolas. Parece inadiável a revisão dos princípios que vêm
norteando a formação dos especialistas em educação e dos
próprios cursos de didática.
A prática de planejamento dos professores é
formalizada, ritualística, normalmente cópia de um produto ideal
acabado. O planejamento é”pro forma”, para o simples
cumprimento de normas burocráticas. Se os professores tivessem
aprendido uma forma útil e adequada de planejamento para
desenvolvimento de seu trabalho, que lhes garantisse eficácia e
rendimento a um “custo” equivalente, certamente o utilizaria. Aí sim
teríamos a “instrumentalização técnica” do professor.
Os alunos de camadas populares são absorvidos
pelas escolas de condições mais precárias. Este é um “efeito
perverso” de nosso sistema de ensino encarado como “natural”
pela maioria dos professores. Não caberia á didática desenvolver
recursos e meios menos sofisticados e mais ligados ao contexto
das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendência
de oferecer piores condições de ensino, exatamente para os que
dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que
tem valor social?
OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA
São muitas as questões que influenciam a
didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento.
Podemos citar os aspectos políticos, econômicos, sociais, de
formação, amor, dedicação, pragmatismo, unidimensionalidade,
enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a
transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro
(2006, p.22) os adjetivos que são acrescentados à didática
parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor
do seu conteúdo.
Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já
citados) que são grandes desafios não somente para a didática,
mas para todo o sistema de ensino que são, a legislação
educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes
fatores são regidos por influências políticas, que as conduzem
mediante seus interesses. “Há um reducionismo técnico da didática
orientada pelos documentos legais que norteiam a formação de
professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47).
A legislação educacional é influenciada
diretamente pela visão neoliberal, que busca formar o professor
através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação
de resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma
preocupação com a formação crítica e contextualizada, sendo
assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica
desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter
técnico, onde o professor é um mero executor de leis impostas pelo
sistema e que não é nem capaz de enxergar a ideologia que o
cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se
assim, o professor pragmatista, que concebe a didática como um
conjunto de informações técnicas apenas, distorcendo-a.
Outro ponto muito importante que a didática
possui como desafio atualmente é à busca da qualidade e
democratização do ensino, como é possível que um professor que
vive preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por
interesses políticos e que exerce uma didática passiva e acritica,
lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor
deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para
posteriormente compreender que suas escolhas e postura é que
afirmarão se está percorrendo o caminho certo. Se o professor opta
por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas,
justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações
concretas. Caso escolha ser um profissional neutro seguirá a
ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de técnicas
8
de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e
aprendem.
Podemos perceber que a busca atualmente é por
uma formação do professor que possua uma didática condizente
com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar
futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que
conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianças que
educará advém da classe média baixa (clientela da escola pública),
pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do
país, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino
que, inclusive está prevista em lei.
Os profissionais da educação que se
disponibilizarem a levar a sério esta profissão deverão fazer valer
os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor
demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão,
podendo exigir o mesmo de todos, pois “... a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor” não somente a
autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE,
2004, p. 93).
DIDÁTICA E EDUCAÇÃO
A palavra didática pode ser entendida como
ciência e a arte do ensino. Através do estudo desta ciência,
podemos conhecer estratégias a serem usadas pelo docente com o
intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. É fazendo
uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o
professor poderá criar ambientes que estimulem e favoreçam a
aprendizagem do aluno. Através da educação, o professor pode
auxiliar seus alunos para que estes venham transformar sua
realidade, pois fazendo uso da didática de modo crítico, o educador
tem em mãos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus
discentes o senso crítico que os auxiliará, não somente no
processo de mudança social, mas também durante toda sua vida.
Para que o professor possa alcançar seus
objetivos em sala de aula, é necessário que ele tenha uma
metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de
construir seu próprio saber, através da formulação e reformulação
de idéias. Algumas pessoas podem ter o dom da docência, mas a
arte de ensinar e as metodologias que nela são encontradas só
podem ser alcançadas com o estudo da didática.
DIDÁTICA E ENSINO
Já que existe uma ligação entre o ensino como o
objeto de estudo da Didática, e as matérias que são propostas pela
a ementa escolar. No processo de ensino do conhecimento, não se
pode desconsiderar as evoluções que ocorreram nas áreas
científicas e pedagógicas. Dessa forma, apreenderemos a função
da Didática constituída por crítica e transformação do processo
ensino aprendizagem no ambiente escolar.
A Didática auxilia o educador no ato de ensinar e
apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou seja,
o objetivo da mesma é que o ensino seja constituído por pesquisa,
coletas e formulações de soluções aos questionamentos feitos pela
pratica dos alunos. Assim, a Didática abrange todas as situações
que envolvem o ensinar e o aprender, também as condições
pedagógicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligações com
as suas propostas.
O processo de ensino formado pelo trabalho
escolar seqüencial do educador e do educando, com a finalidade
da absorção do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades
9
dos alunos. Que por sua vez estão inseridos no processo de
educação formal. O objetivo do ensino é a aprendizagem, mas nem
sempre ela ocorre. Por isso a Didática tem a função de orientar o
educador, de modo que possa levar o educando a construção de
seu saber. Para isso é necessário que o professor tenha
competência Didática, por exemplo, capacidade de utilizações de
recursos aptos a tornarem fecundos os formadores de ensino.
Logo, cabe ao professor nas transmissões do conteúdo levar os
alunos a assimilação do novo saber, verificando e avaliando os
conhecimentos adquiridos. O professor deve planejar o curso ou a
disciplina a ser ministrado segundo o projeto pedagógico da escola,
orientando atividades que permitam aos alunos alcançarem os
objetivos propostos, através da supervisão da aprendizagem.
DIDÁTICA E APRENDIZAGEM
A escola, como instituição histórica, coloca-se
entre a relação daquele que vai à escola procurando e querendo
aprender, e todos que compõem o corpo da escola, que se propõe
a ensinar. Nesse processo, Pilletti (1990) destaca três tipos de
aprendizagem, que são:
a) motora ou motriz (simples habilidades motoras,
como andar de bicicleta, até habilidades verbais e gráficas, como a
fala e a escrita);
b) cognitiva (informações e conhecimentos
simples ou complexos);
c) afetiva (sentidos e emoções).
A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990),
em fases, sendo a primeira da observação de uma situação
concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa. A segunda é a
da análise, que considera a diversidade dos elementos que
integram o conjunto de circunstâncias em que o aprendiz está
inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde ocorrem as
conclusões.
Libâneo (1994) destaca que é necessário
distinguir a aprendizagem casual, espontânea, que se efetua
através da interação entre as pessoas e o contexto, da organizada,
que assimila determinados conhecimentos e normas de
convivência social, sendo planejada e sistemática. Durante o
processo de ensino, somente quando este provoca uma
modificação na estrutura das funções psíquicas do aluno é que se
produz o desenvolvimento que conduzirá a novas formas de
interação do sujeito com a sua realidade social. Assim, a
aprendizagem e o ensino são processos sociais de enriquecimento
individual e grupal, na interação como a realidade social e de como
o sujeito reproduz a informação. Neste sentido, o professor deve
ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, construindo
uma relação de colaboração com autenticidade, segurança e
respeito ao desenvolver atividades.
Desse modo, a sala de aula é um espaço
interativo de transformação e a qualidade da aprendizagem está
em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo,
níveis de cooperação, o diálogo, rumo à construção do trabalho
coletivo. O professor deve considerar a capacidade de
aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivação e, com
isso, facilitar o ensino. A capacidade de aprendizagem está
permeada por duas dimensões que acontecem vinculados a um
conhecimento das experiências e vivências do sujeito. São elas a
10
operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e
psicomotores) e a processual (se efetiva através da qualidade com
que o processo transcorre e não somente com os resultados da
aprendizagem). Essa mesma capacidade está ligada aos objetivos
dos alunos (metas e aspirações pessoais) que se dará pelas
mediações da aprendizagem, que, com elas, o sujeito elege,
coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006).
Tais propostas procuram desenvolver as
estratégias cognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a
desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exercê-las
sozinho. Após ter preparado o aluno, o professor esforçar-se em
levá-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia.
A função do professor já não é apenas transmitir
conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele
torna-se um intermediário entre o saber e o aluno, levando em
consideração os processos de aprendizagem, facilitando a
elaboração do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno
num processo de construção do sentido.
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
O papel da didática na formação do educador do
ponto de vista pedagógico, o método a que o professor recorre,
com vistas à organização racional de todos os recursos didáticos
que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um
plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista
psicológico, o método deve construir-se numa ordem natural e
necessária das funções mentais, no processo de elaboração ou de
aquisição de conhecimentos, principalmente a partir do século XX,
quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade
particulares ou públicas, proporcionando a noção e a prática da
sociabilidade necessária à infância e à adolescência, atuando,
nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivíduo imaturo aos
padrões de comportamento da geração adulta e exprimir as
necessidades e tendências das novas gerações como instrumento
de socialização das gerações mais jovens, reduzindo as tensões
sociais ao nível de relações de acomodação e cooperação entre
adultos e jovens.
As diferentes concepções sociais e políticas, bem
como as condições dos alunos, determinam o aparecimento de
instituições escolares de tipos muito diversos, de acordo com as
finalidades a que se propõem. Assim, segundo a condição física e
mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianças normais e
a crianças excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode
ser educação infantil, ensino fundamental, médio e pós-médio (para
aperfeiçoamento de adultos).
A didática insere nesse processo um importante
papel como elemento estruturante do seu método, ora estudando,
retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prática da
técnica de ensino. “Todo processo de formação de educadores
especialistas e professores – inclui necessariamente componentes
curriculares orientados para o tratamento sistemático do “que fazer”
educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um
lugar de destaque.” (CANDAU 2001, p. 13).
Dentro do processo de formação, a didática limita-
se os seguintes componentes básicos: o educador, o método a que
se recorre, o educando, a matéria que se ensina e os objetivos a
atingir para que se educa. Luckesi (2001, pp.27 e 28) afirma que a
didática destina-se a atingir um fim – “a formação do educador”,
que não se restringe apenas à escola, como também em todos os
processos de aprendizagem estruturados num projeto histórico que
manifesta as aspirações e o processo de crescimento de
desenvolvimento do povo, onde a ação pedagógica não poderá ser,
11
então, um “que fazer neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente
definido.
Todo educador deverá exercer as suas atividades
consoante as suas opções teóricas, ou seja, uma opção filosófico-
política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria
do conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição
ou pela criação de modos de compreender o mundo.
Dessa forma, a prática educacional é vista como
uma ação comprometida ideológica e efetiva, capaz de formar o
educador, criando condições para que ele se prepare
filosoficamente, cientificamente e tecnicamente para que sirva de
base efetiva o tipo de ação que vai exercer, fazendo-o reconhecer
que um educador nunca estará definitivamente pronto, ao contrário,
o fazer do dia-a-dia o tornará apto a meditar a teoria sobre a sua
prática, fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de
ação, pois aprendemos bem aquilo que praticamos e teorizamos.
E sobre a questão de que o educador deva
reconhecer nunca estar devidamente pronto, disse Freire (1977, p.
55): “Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter
partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência
vital. Onde há vida, há inacabamento.”
OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDÁTICA HOJE E A
CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-SOCIAL DA
ATIVIDADE
Em face das necessidades educativas presentes,
a escola continua sendo lugar de mediação cultural, e a pedagogia,
ao viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural
intencional de produção e internalização de significados para, de
certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
dos indivíduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, pelo
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de
aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
Com efeito, as crianças e jovens vão à escola
para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de
compreender o mundo e transformá-lo. Para isso, é necessário
pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento,
melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competências do
pensar. A didática tem o compromisso com a busca da qualidade
cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os
alunos a se constituírem como sujeitos pensantes e críticos,
capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas, em face de dilemas e problemas da vida prática. A
razão pedagógica está também, associada, inerentemente, a um
valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os
outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas,
aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política,
profissional, cultural.
Este texto apóia-se em duas crenças, uma,
que a escola continua sendo uma instância necessária de
democratização intelectual e política; outra, que uma política
educacional inclusiva deve estar fundamentada na idéia de que o
elemento nuclear da escola é a atividade de aprendizagem,
lastreada no pensamento teórico, associada aos motivos dos
alunos, sem o que as escolas não seriam verdadeiramente
12
inclusivas.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e
do aprender, para além da acentuação do papel ativo dos sujeitos
na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos
desenvolverem competências e habilidades cognitivas. Para
Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de
desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender,
em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados
acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da
necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de
educar a juventude em valores e ajudá-la a construir
personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves,
2001, p. 16). Também Morin expressa com muita convicção a
exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba
discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação
complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] O desenvolvimento de aptidões gerais
da mente permite melhor desenvolvimento
das competências particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa é a
inteligência geral, maior é sua faculdade de
tratar problemas especiais. A compreensão
dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e
organiza a mobilização dos conhecimentos
de conjunto em cada caso particular. (...)
Dessa maneira, há correlação entre a
mobilização dos conhecimentos de conjunto
e a ativação da inteligência geral. (Morin,
2000, p. 39)
Outros estudos vêm mostrando o impacto dos
meios de comunicação na configuração dos modos de pensar e
das práticas sociais da juventude (por ex., Porto, 2003; Belloni,
2002; Engestrõm, 2002), das tecnologias e dos meios
informacionais, dos crescentes processos de diversificação cultural,
afetando os processos de ensino e aprendizagem.
É em razão dessas demandas que a didática
precisa incorporar as investigações mais recentes sobre modos de
aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na
preparação dos alunos para o pensar. Mais precisamente, será
fundamental entender que o conhecimento supõe o
desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento
supõe metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nesse
caso, a característica mais destacada do trabalho de professor é a
mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o
conhecimento para possibilitar as condições e os meios de
aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas.
O suporte teórico de partida é o princípio
vigotskiano de que a aprendizagem é uma articulação de processos
externos e internos, visando a internalização de signos culturais
pelo indivíduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora às ações
e ao comportamento dos indivíduos. Esta formulação realça a
atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das
funções mentais superiores, portanto o caráter de mediação cultural
do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade
individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da
experiência sócio-cultural como ser ativo.
Todavia, considerando-se que os saberes e
instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas,
sua apropriação implica a interação com os outros já portadores
desses saberes e instrumentos. Em razão disso é que a educação
e o ensino se constituem formas universais e necessárias do
desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores
socioculturais e as condições internas dos indivíduos.
13
O que está em questão é como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas
mediante a formação de conceitos e desenvolvimento do
pensamento teórico e por quais meios os alunos podem melhorar e
potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de
saber o que e como fazer para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competências e habilidades mentais. Em razão disso, uma didática
a serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos
pensantes e críticos deverá salientar em suas investigações as
estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar
conceitos, competências e habilidades do pensar, modos de ação,
que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente
com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar
decisões, formular estratégias de ação. Davídov explicita seu
entendimento dessas questões:
O saber contemporâneo pressupõe que o
homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o
pensamento teórico, que estuda e descreve
a lógica dialética. O pensamento teórico tem
seus tipos específicos de generalização e
abstração, seus procedimentos de formação
dos conceitos e operações com eles.
Justamente, a formação de tais conceitos
abre aos escolares o caminho para dominar
os fundamentos da cultura teórica atual. (...)
A escola, a nosso juízo, deve ensinar às
crianças a pensar teoricamente. (Davídov, in
Golder, 2002, p. 49)
O objetivo deste estudo é, assim, explorar as
contribuições teóricas da teoria histórico-cultural da atividade,
especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de V. Davídov,
para as tarefas da didática em relação à aprendizagem do pensar e
do aprender.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA
A Didática é um conjunto de conhecimentos e
técnicas de dirigir e orientar a aprendizagem tornando o ensino
eficaz.
Portanto, a Didática não pode trabalhar isolada,
ela tem que se aliar a outras ciências como: Psicologia, Biologia,
Sociologia e outras. Ela tem que levar em consideração a ordem
dos valores e dos fins. Pois, o êxito do procedimento didático só
será eficaz se a ação pedagógica intervir na realidade dos
educandos, ou seja, a escola, os professores, tem que buscar
parcerias com a família, com a comunidade.
O professor tem que ter: - proximidade com seus
alunos para poder diagnosticar suas dificuldades; facilitar a
aprendizagem, empregando técnicas variadas de ensino; buscar o
aluno que tem problemas; chamar a família para trabalhar em
parceria; mostrar e relacionar o porquê do aluno aprender
determinado conteúdo; relacionar a teoria com a prática.
O professor para ser educador tem que ter
compromisso com a educação. Pois o papel da Didática e facilitar o
ensino-aprendizagem.
Portanto, os procedimentos didáticos não podem
ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A
Didática tem compromisso com a ordem, ética e valores.
A DIDÁTICA EM SUAS DIMENSÕES
As instituições de ensino, ao longo dos anos, vêm
transformando a educação em mercadoria, fruto do capitalismo, o
14
qual acaba por deturpar o conceito e a importância da didática no
ensino. Como assevera Martins: “A didática expressa uma prática
pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista
num momento histórico determinado. Portanto, as formas como as
classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas,
processos, tecnologias, inclusive processos pedagógicos que se
realizam através de uma certa relação pedagógica.” ( Martins 1988,
p.23).
Reconhecendo a didática como ciência que é,
sendo pesquisa e também uso de técnicas de ensino, deve-se
conceber a idéia de sua importância na contribuição para a
formação do cidadão desde a educação básica, até o ensino
superior. É nesses passos que o professor deve buscar na didática
as verdadeiras técnicas de ensino, as quais só serão alcançadas
através do trabalho pedagógico bem estruturado. O trabalho do
professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os
conteúdos aos alunos, sem estimular nestes a interpretação, a
crítica e a criatividade, pois, “... ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”. (Freire 1996, p. 47).
Para realizar um trabalho didático-pedagógico, o
professor deve ser crítico, perspicaz para estimular seus alunos,
(sem que estes percebam que estão sendo provocados
criticamente), ético, uma vez que o professor é formador de
opinião, ter vocabulário ilibado, ser reflexivo da prática constante de
seu trabalho, reconhecer a cultura de seus alunos, enfim, ele deve
antes de tudo conhecer seu campo de atuação. Seja qual for a
técnica de ensino explorada por este, ela deve ser permeada pelo
pensamento reflexivo, o raciocínio e a interpretação.
O professor que age didaticamente, orienta e
acompanha seus alunos. Assim, para ensinar, é necessário que o
professor pesquise o assunto a ser retratado, se atualizando diante
dos conteúdos propostos em sala de aula. A didática colocada em
prática serve de base para um conjunto de mudanças significativas
que requerem profissionais não só inventivos, mas que tenham
olhos abertos para a realidade da qual fazem parte. “Penso que a
didática, para assumir um papel significativo na formação do
educador, deverá mudar os seus rumos”.
Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente
ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa
desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser
um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da
educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno
da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de
orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo
crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um
projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas
pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros
dos diversos setores da sociedade”. (Luckesi 1994, p. 30)
A didática deve servir ao professor como
instrumento de inspiração e criatividade, fazendo-o compreender o
processo de ensino em suas múltiplas determinações, para articulá-
lo à lógica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela
presente nas escolas hoje, propondo, também, reflexões sobre a
prática e formas de organização voltados aos interesses na atual
organização da escola, suas políticas implícitas na seleção de
conteúdos, objetivos, métodos, técnicas, recursos e avaliação para
o ensino, conforme reza a questão política do trabalho pedagógico,
condizente a cada escola. Outrossim, a didática como “arte de
ensinar”, consiste em motivar os alunos sobre o conteúdo exposto.
Ela deve ser a “atitude” do mestre para com seus aprendizes.
Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade
precípua de ensinar.
A didática, no bojo da pedagogia crítica,
auxilia no processo de politização do futuro
15
professor contribuindo para ampliar a sua
visão quanto às perspectivas didático-
pedagógicas mais coerentes com nossa
realidade educacional. Sob esse enfoque, o
ensino é concebido como um processo
sistemático e intencional de difusão e
elaboração de conhecimentos culturais e
científicos de forma que os alunos deles se
apropriem. (ILMA PASSOS 1991, p. 78).
Portanto, a didática deve ser a mola propulsora do
entusiasmo de ensinar, pois só assim o educador fará a diferença,
despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo,
podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo
fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões
práticas relativas à metodologia e das estratégias de
aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas
filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no
formalismo e o idealismo, funcionando como elemento
transformador da teoria da prática. Na atualidade a sua perspectiva
fundamental é assumir a multifuncionalidade do processo de
ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica,
humana e política no centro configurador de sua temática.
NOVAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS: PARA ALÉM DO
CONFRONTO (TEORIA E PRÁTICA)
Vários são os fatores comportamentais que
impedem o aluno a assimilar o que é ensinado em sala de aula.
Inibição e dispersão são problemas que se sobressaem e
notadamente prejudicam o relacionamento professor – aluno.
Acredita-se que a inserção de novas estratégias didáticas e do
teatro possam ser recursos facilitadores da aprendizagem, uma
ferramenta de grande relevância, muito embora alguns lingüistas
discordem dessa hipótese.
A dosagem da expressão teatral também deve ser
considerada como objeto didático com o objetivo de favorecer e
desinibir os tímidos e abrandar os hiper-ativos. Para que haja
eficácia na didática aplicada, é preciso que a dramatização abranja
a grade curricular de modo integral de acordo com o nível escolar e
faixa etária de cada aluno. O cenário pode ser natural e de acordo
com o tema da aula a ser ministrada pelo professor. A prática da
oralidade na educação é um dos objetivos específicos que deve ser
trabalhado com mais ênfase, os alunos devem ser provocados
sutilmente para o trabalho da oralidade em sala de aula.
O gosto pela leitura também é um diferencial para
que o desempenho escolar dos alunos seja eficaz e pode acalmar
os ânimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve-se desenvolver
um trabalho didático consistente e prazeroso ao aluno
proporcionando diferentes formas de aquisição de conhecimentos
através da “leitura”. Sabe-se que a dramatização, para os jovens, é
um estímulo para a leitura e a escrita, já que a maioria sente
dificuldade em se expressar através do texto descritivo, narrativo ou
dissertativo.
O mecanismo da leitura pode estar associado ao
teatro, pois, este auxilia na conjugação verbal, na dicção, clareza
das idéias lingüísticas, e na formação de palavras. Isso faz com
que a postura do aluno como ser social seja melhorada, no que se
refere ao relacionamento com seus semelhantes aprendendo a
exercitar e a socializar seu pensamento.
Didaticamente falando, é provado que uma aula
dinâmica, aparentemente informal e descompromissada com livros
didáticos e roteiros, com certeza renda muito mais e gere
resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma,
entende-se que os resultados didáticos devem se afastar do
16
convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes
descontraídos.
Mas, existe rejeição de alguns profissionais de
educação que consideram desnecessário, educar ou ensinar o
aluno por meio de formas diferenciadas do chamado “método
tradicional”. Dizem, até que é perda de tempo, uma análise
prematura e sem consistência.
A inserção da informática, uma ferramenta
disponível na atualidade, como recurso criativo no ensino é um
meio de aprendizagem viável e moderna do ponto de vista
pedagógico, todo o professor tem e deve trabalhar com seus alunos
a importância da multimídia na aquisição de conhecimentos.
Infelizmente, ainda encontra resistência. Mas é um recurso de
grande importância e de aceitação ímpar.
Alarcão (1977) enfatiza a designação “Tríptico
Didático” para designar a tripla dimensão ou a
multidimensionalidade da Didática: Investigativa, Curricular e
Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do investigador
nesta disciplina; a segunda refere-se à formação curricular, inicial
e/ou contínua, em didática dos formadores e futuros formadores;
finalmente, a terceira, refere-se às práticas do professores no
terreno escolar.
O Professor precisa dispor de conhecimentos e
habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas
mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e
habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e
envolvem:
a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior
– o professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que
ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla.
Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino
universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em
sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução
histórica das instituições e à legislação que as rege.
DIDÁTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR
Defini-se Didática como sendo a Arte de Ensinar;
o procedimento pelo qual o mundo da experiência e da cultura é
transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras
especializadas. / Conjunto de teorias e técnicas relativas à
transmissão do conhecimento. O vocábulo didática deriva da
expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz
por arte ou técnica de ensinar. O ensino é uma forma sistemática
de transmissão de conhecimentos utilizada pela pedagogia para
instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais
conhecidos como escolas.
Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é
a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo
educativo.
A Didática é a parte da pedagogia que se ocupa
dos métodos e técnicas de ensinos destinados a colocar em prática
as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os processos
de ensino e aprendizagem.
Os elementos da ação didática são:
O professor,
O aluno,
A disciplina (matéria ou conteúdo)
O contexto da aprendizagem,
17
As estratégias metodológicas.
O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUÇÃO DE
AÇÕES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR
O PLANEJAMENTO E A LDB
Em 20 de Dezembro de 1996, o presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, proposta pelo senador Darci Ribeiro, depois de oito
anos de tramitação pelo Congresso Nacional. Ela estabelece
normas e procedimentos que afetam todos os níveis do sistema
educacional.
No que diz respeito à organização da educação
nacional cabe salientar que de acordo com a LDB, o planejamento
fica delegado aos cuidados da instituição de ensino, juntamente
com o corpo docente, que tem um importante papel a desempenhar
nesse sentido que é o da aplicação desse planejamento, levando
em consideração que o docente necessita, acima de tudo, zelar
pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecer estratégias
de recuperação para os alunos de menor rendimento escolar, ou
seja, cabe também ao docente reorganizar o seu planejamento
conforme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu
objetivo, que é o da preparação dos alunos, não só para encarar o
futuro com confiança, mas, sobretudo fornecer a eles condições de
aprendizagem necessárias ao indivíduo para que ele possa
sobressair de situações que exijam raciocínio lógico.
Segundo a LDB o professor tem como
incumbência não só ministrar os dias letivos e horas aulas
estabelecidas, mas também participar de forma integral dos
períodos dedicados ao planejamento, além de participar, também,
da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino a qual ele pertença.
PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar é uma tarefa docente que
inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua
organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de
ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão
intimamente ligado à avaliação.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE
ENSINO
Se qualquer atividade exige planejamento, a
educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos
os seguintes tipos de planejamento:
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Consiste na tomada de decisões sobre a
educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A
elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de
objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É
o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de
Educação e da legislação vigente.
PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO
O problema central do planejamento curricular é
formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos
18
guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve
simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais.
Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas
gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos.
A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas,
selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir
para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da
comunidade.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir
em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na
sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos
educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá
prever:
• Objetivos específicos estabelecidos a
partir dos objetivos educacionais.
• Conhecimentos a serem aprendidos
pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
• Procedimentos e recursos de ensino
que estimulam, orientam e promovem as atividades de
aprendizagem.
• Procedimentos de avaliação que
possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação
qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a
função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no
processo educacional.
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O trabalho docente é uma atividade consciente e
sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos
alunos sob a direção do professor.
O planejamento é um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os
professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações
sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por
influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a
sociedade de classes. Isso significa que os elementos do
planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão
recheados de implicações sociais, têm um significado
genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma
atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não
pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar durante o
ano, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade.
A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no
cenário da educação como uma tarefa docente que inclui tanto a previsão
das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em
face dos objetivos propostos; quanto a sua previsão e adequação no
decorrer do processo de ensino.
Segundo Libâneo (1994, p. 222) o planejamento
tem grande importância por tratar-se de: “Um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Sob essa linha de raciocínio que Libâneo adota ao definir a
importância do planejamento, fica evidente uma preocupação em
integrar a coordenação da ação docente à problemática do
contexto social em que o seu público alvo está inserido, visando,
sobretudo com essa integração, um maior rendimento escolar, pois
19
facilitará e muito aos alunos, verem conteúdos que falem sobre a
realidade que eles vivenciam em seu dia -a - dia.
Adentrando no conceito de planejamento e da
importância dessa metodologia Libâneo (1994, p. 222) ainda
salienta que:
A ação de planejar, portanto, não se reduz
ao simples preenchimento de formulários
para controle administrativo, é, antes, a
atividade consciente da previsão das ações
político – pedagógicas, e tendo como
referência permanente às situações
didáticas concretas (isto é, a problemática
social, econômica, política e cultural) que
envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que integram o
processo de ensino.
A Toda a comunidade escolar necessita integrar-se
visando resultados positivos no ensino aprendizagem do aluno, sendo que
um aliado importante nessa integração é o planejamento, pois é através
dele que prevemos ações docentes voltadas para a problemática social,
econômica, política e cultural que envolve toda a escola e, por
conseqüência dessa integração, conseguimos alcançar resultados positivos
quanto à educação do corpo discente.
O método do planejamento é útil e, sobretudo, muito
importante, mas o mais importante é o maior ou menor conhecimento que
se tenha do aspecto da realidade em que se está agindo, de sua inserção no
conjunto.
Tendo em mente a importância de uma metodologia
que direciona o processo educativo, precisamos ainda mais saber que
planejar é tomar decisões, mas essas decisões não são infalíveis, o
planejamento sempre está em processo, portanto em evolução.
Sendo assim, podemos dizer que cabe à Escola a elaboração de
seus planos curriculares, partindo da orientação dada pela Lei ou
pelos sistemas, com a finalidade de atender às características locais e
às necessidades da comunidade e, sobretudo às necessidades do aluno.
A ação de planejar é uma atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-
pedagógicas, e tendo como referência permanente situações
didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica,
política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes
funções:
• Explicitar princípios, diretrizes e
procedimentos de trabalho docente que assegurem a
articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.
• Expressar os vínculos entre o
posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional,
as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de
aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas de ensino.
• Assegurar a racionalização,
organização e coordenação do trabalho docente, de modo
que a previsão das ações docentes possibilite ao professor
a realização de um ensino de qualidade e evite a
improvisação e rotina.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos
a partir da consideração das exigências propostas pela
realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-
culturais e individuais dos alunos.
20
• Assegurar a unidade e a coerência do
trabalho docente, uma vez que torna possível inter-
relacionar, num plano, os elementos que compõem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os
conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades
(a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a
avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
• Atualizar o conteúdo do plano sempre
que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos
feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos,
técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados
na experiência cotidiana.
• Facilitar a preparação das aulas:
selecionar o material didático em tempo hábil, saber que
tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer
das aulas. Para que os planos sejam efetivamente
instrumentos para a ação, devem ser como um guia de
orientação de devem apresentar ordem seqüencial,
objetividade, coerência, flexibilidade.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
CONHECIMENTO DA REALIDADE
Para poder planejar adequadamente a tarefa de
ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de
qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer
o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de
planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações,
necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso,
estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar
cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos,
após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco
de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou,
ainda, o que já foi alcançado.
REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO
• Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às
necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de
modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o
trabalho.
• Exigências dos planos e programas oficiais: são as
diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos
quais são elaborados os planos didáticos específicos.
• Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado
pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em
relação ás tarefas de aprendizagem
ELABORAÇÃO DO PLANO
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e
interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o
que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar
os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos
seguintes passos:
• Determinação dos objetivos.
• Seleção e organização dos conteúdos.
21
• Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos
adequados.
• Seleção de recursos tecnológicos.
• Organização das formas de avaliação.
• Estruturação do plano de ensino.
Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas são as
características essenciais do bom plano de ensino.
• COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita
coesão entre si de modo que não se dispersem em distintas
direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos
objetivos propostos.
• SEQÜÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre
gradualmente as distintas atividades desde a primeira até a ultima
de modo que nada fique jogado ao acaso.
• FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a
inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas não
previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por
desenvolver, bem como permitir alteração, de acordo com as
necessidades ou interesses dos alunos.
• PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros,
precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não
podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser
inequívocas.
EXECUÇÃO DO PLANO
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos,
de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A
execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades
previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as
circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma
das características de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
AVALIAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DO PLANO
Ao término da execução do que foi planejado,
passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido
diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado
mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a
nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.
O PLANO DA ESCOLA
O plano da escola é o plano pedagógico e
administrativo da unidade, onde se explicita a concepção
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da
organização didática, a contextualização social, econômica, política
e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os
objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura
organizacional e administrativa.
O plano da escola é um guia de orientação para o
planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter
em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do
seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das
atividades escolares.
22
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DA ESCOLA
• Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar
na sociedade e na nossa escola;
• Bases teórico-metodológicas da organização didática e
administrativa: tipo de homem que queremos formar tarefas
da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho
docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de
organização e administração da escola.
• Caracterização econômica, social, política e cultural do
contexto em que está inserida a nossa escola.
• Características sócio-culturais dos alunos;
• Objetivos educacionais gerais da escola;
• Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da
escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios
de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes
metodológicas gerais e formas de organização do ensino e
sistemática de avaliação.
• Diretrizes quanto à organização e a à administração:
estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do
corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de
organização de classes, de acompanhamento e
aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais;
atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento
profissional do pessoal docente e administrativo e normas
gerais de funcionamento da vida coletiva.
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
O plano de ensino é um roteiro organizado das
unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado
também de plano de curso, plano anual, plano de unidades
didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da
disciplina, justificativa da disciplina em relação aos objetivos gerais
da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos,
conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo
provável (número de aulas do período de abrangência do plano);
desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas
específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de
avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc.)
DIDÁTICA - A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Você conhece a história “A volta do velho
professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para iniciarmos
a discussão sobre a avaliação atual.
A VOLTA DO VELHO PROFESSOR
Em pleno século XX, um grande professor do
século passado voltou a Terra e, chegando à sua cidade, ficou
abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas,
passando umas sobre as outras, com uma infinidade de máquinas
andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o
professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...);
os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das
cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudança, o
professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o
23
que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que
não mais rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de
cabeludos tocando uma música estranha. Visitando algumas
famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se
reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava
imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a
capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra
diante do aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola –
e, finalmente, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali,
tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as
carteiras umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos
escutando, escutando, escutando...
ARGUMENTAÇÕES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante do processo
ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo
nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande
capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo
paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e
se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem
dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve
permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de
suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que
trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o
ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso
deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema
escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória,
deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de
verificação e de apreciação.
• Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com
Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação
diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um
processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da
presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem
como a] identificação das causas de repetidas dificuldades
na aprendizagem.
24
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a
posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser
propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base
àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situações presentes.
• Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais
objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o
principal meio através do qual o estudante passa a
conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para
um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto
destacado pela autora é o da orientação fornecida por este
tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao
trabalho do professor, principalmente através de
mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem
que o professor detecte e identifique deficiências na forma
de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho
didático, visando aperfeiçoá-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a
avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares
e a localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende
determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
• Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e
Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um
sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser
chamada também de função creditativa. Também tem o
propósito de classificar os alunos ao final de um período de
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO
CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
O processo de conquista do conhecimento pelo
aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz &
Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha
evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na
maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias
para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de
uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado
obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-
se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e
da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido
reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade
de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda
25
esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação
e a burocratização acima mencionadas levam à perda da
dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não
representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem
conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a
organização da instituição escolar e para a profissionalização do
professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia
revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de
dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação
prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a
aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais
como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
principalmente discutidos coletivamente. No entanto, a prática das
instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível
essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-
julgamentos impedem as observações.
A conseqüência mais grave é que essa arrogância
não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a
medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar
recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma
mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela
descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Se você já atua como docente, pense nas
experiências com seus alunos. Se ainda não atua, pense no seu
processo de escolarização, na sua vida estudantil. Com base
nessas vivências vamos situar a avaliação e seus pressupostos.
Vale ressaltar que além das formas e instrumentos de avaliação, é
necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais
devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade,
com os objetivos e com os critérios estabelecidos previamente
sobre a construção do conhecimento. Segundo Moretto (2004), a
avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e
não um acerto de contas.
• A avaliação é um conjunto de
procedimentos visando acompanhar o ato educativo e
assegurar a consecução de seus objetivos. Por isso, implica em
tomadas de decisão, observação e conhecimento do aluno,
tanto por ações pontuais como por diagnose permanente, para
correção de rumos. O processo avaliativo tem como funções
principais subsidiar o planejamento, ajustar políticas e práticas
curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para
que isso se efetive, é necessário definir métodos, instrumentos
e critérios. Os métodos podem ser:
• Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido
é coletivo, são os famosos trabalhos de equipe. Nessa
modalidade, a cooperação, a ajuda mútua, a responsabilidade e
o respeito pela expressão e produção do outro são aspectos
fundamentais.
26
• Avaliação individual: são as atividades
realizadas por um único aluno, podendo ser prova ou qualquer
outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.
• Auto-avaliação: é a avaliação que o aluno faz de si mesmo,
destacando seu desempenho em um dado período de estudos,
sua participação nas aulas e atividades propostas pelo
professor, dentre outros aspectos que o professor julgar
necessário elencar para que o aluno reflita sobre seu
autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a
auto-avaliação deve apresentar critérios claros que sirvam de
parâmetro para a auto-análise do aluno.
Como podemos observar, quaisquer das
modalidades de avaliação requer a seleção de um instrumento e o
estabelecimento de seus respectivos critérios. O instrumento deve
ser um documento através do qual professor e alunos obterão os
devidos registros de informações pertinentes à avaliação. Os
instrumentos podem ser: Inquirição: questionário, entrevista - nas
modalidades oral ou escrita; Relatório: exposição de dados, por
escrito; Portfólio: reunião de material produzido ao longo de um
processo de trabalho; Memorial reflexivo: exposição escrita de
caráter subjetivo, cujo objeto pode sermemória de vivência
acompanhada de análise crítica ou exposição de uma situação
vivenciada; Prova: verificação de domínio de conteúdo.Os critérios
das avaliações devem ser especificados tomando como parâmetro
os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender
da amplitude da avaliação.
Esses critérios precisam estar claros para o
avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado não seja surpresa
para ambas as partes e possa ser o mais justo possível.
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
CONJUNTO DAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO: A
RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS
Configurado esse quadro, torna-se necessário
delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando às novas
demandas de educação e, conseqüentemente, de formação de
professores, por meio da legislação e das políticas públicas a partir
de 1990.
O primeiro aspecto a registrar é o empenho do
governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade
civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma
concepção de Estado do bem-estar social, atribuía ao poder público
a obrigação de dar cumprimento aos direitos à educação em todos
os níveis e modalidades, incluindo a educação profissional, com
especial destaque para a universalização progressiva do Ensino
Médio. Esse princípio correspondia ao preceito constitucional que
apontava a educação como direito, a não ser impedido por
discriminação de qualquer natureza, inclusive de natureza
econômica, cabendo ao Estado assegurar a universalização, pela
gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os níveis.
Tal concepção supõe um forte investimento em
educação, e portanto guarda organicidade com a concepção de um
Estado que exerce seu papel de mediador das relações entre
capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de
cidadania, típica de um modelo de Estado e de desenvolvimento
econômico que já vinha sendo superado pela mundialização do
capital, que passou a determinar outro tipo de relação entre as
esferas política, econômica e social, constituindo-se o modelo
neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas.
Segundo o discurso oficial, as amarras presentes
na proposta de LDB não eram compatíveis com a realidade do país
imerso em profunda crise institucional e econômica, que
demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexível e
27
conduzem à polarização das competências, por meio de uma
concepção de sistema educacional que articula formação e
mercado, de tal modo que se assegure à maioria da população o
acesso à educação fundamental, única modalidade a ser
generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser
complementada com uma formação profissional que permita o
exercício de alguma ocupação precarizada na informalidade, posto
que a economia "teima" em não responder às ordens do governo
em relação a crescimento econômico, sempre projetado para o
"próximo ano". A oferta de educação científico-tecnológica de
qualidade fica restrita a um pequeno número de trabalhadores, e
mesmo assim de forma hierarquizada para atender às demandas
dos postos existentes, com níveis crescentes de complexidade, que
são adquiridos nos pós-médios à pós-graduação.
Em virtude do elevado investimento que seria
necessário para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade
através do Ensino Fundamental e médio, aproximando-se dos
índices educacionais dos países desenvolvidos, o Banco Mundial
tem recomendado que os países pobres priorizem o Ensino
Fundamental, deixando de investir em educação profissional
especializada e de elevado custo como estratégia de racionalização
financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal.
Esta recomendação vem respaldada em pesquisa encomendada
pelo próprio Banco, que conclui ser o nível fundamental o de maior
retorno econômico e ser irracional o investimento em um tipo de
formação profissional cara e prolongada em face da crescente
extinção de postos e da mudança do paradigma técnico para o
tecnológico.
Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a
irracionalidade do investimento em educação acadêmica e
prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, são a
maioria e não nascem competentes para o exercício de atividades
intelectuais: os pobres, os negros, as minorias étnicas e as
mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação
fundamental, padrão mínimo exigido para participar da vida social e
produtiva nos atuais níveis de desenvolvimento científico e
tecnológico, complementado por qualificação profissional de curta
duração e baixo custo. (Kuenzer 1999)
Evidentemente, a adesão a essa política
corresponde à adoção do princípio da racionalidade econômica,
inclusive porque a educação fundamental é um bom antídoto contra
a barbárie, desde que articulada a alguma forma de preparação
para a sobrevivência na informalidade. Em decorrência desse
princípio, o conceito de universalidade do direito à educação passa
a ser substituído pelo de equidade, segundo o qual dá-se a cada
um conforme sua diferença, para que permaneça desigual, em face
de suas "dificuldades naturais" para o exercício do pensamento
lógico-formal, para o domínio das linguagens e de outros atributos
inerentes à atividade intelectual.
Para responder a essa necessidade, o Estado
retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao
separar a educação profissional da escolaridade acadêmica,
segundo o MEC "agora para a vida", recriando o Sistema Nacional
de Educação Profissional por meio do decreto 2208/97, que
viabilizará, pela utilização das redes pública (Escolas técnicas e
Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da
terceirização, cursos de "formação profissional" básica,
independentemente de escolaridade anterior, cursos técnicos
modulares concomitantes ou seqüenciais ao Ensino Médio, de novo
secundarista e propedêutico, ou cursos tecnológicos, em nível
superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda não estão bem
definidas. O resultado final é que voltam a existir duas redes que
28
não se articulam formalmente por meio de mecanismos que
permitam equivalência ou continuidade na rede regular. O acesso
ao nível superior se dá exclusivamente pelo Ensino Médio, não
profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido
superada pela LDB 4024, de 1961.
A inexistência de programas públicos
comprometidos com o resgate da escolaridade de uma população
economicamente ativa que tem em média 3,4 anos de
escolaridade, a disseminação indiscriminada de propostas de
aceleração, correção de fluxo e ciclagem sem condições materiais
que assegurem qualidade, e o baixo nível de produtividade do
Ensino Médio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos,
segundo as estatísticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE),
apontam para dois cenários que aos poucos vão se comprovando:
o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a
esfera privada e a ampliação progressiva da massa de excluídos do
sistema educacional, porquanto já excluídos da economia e da
sociedade.
A compreensão da concepção de educação
adotada pelo governo em tempos de acumulação flexível só se
completa com a análise das políticas para o ensino superior, já
delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais
para a autonomia.
A principal mudança, com profundos impactos
sobre a atuação e a formação de professores, diz respeito à
autonomia didática no ensino superior. Até a LDB, havia estreita
articulação entre formação e emprego, assumindo o Estado,
segundo o modelo de bem-estar social, a regulação da relação
entre instituições formadoras e mercado de trabalho pelo controle
no processo, dos currículos, da certificação e da qualidade da
oferta, estabelecendo critérios rigorosos de qualidade que se
constituíam em condições para autorização de funcionamento e
reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco
Mundial, a transferência das atribuições do Estado para a esfera
privada exige duas ordens de providências: a articulação dos
cursos de formação às demandas do mercado e a "flexibilização"
do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e
pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos critérios de
qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto,
de modo a estimular a iniciativa privada pela redução dos custos de
formação. Desnecessário fazer referência para os leitores deste
artigo à organicidade das reformas que vêm se processando no
ensino superior e às políticas do Banco (Banco Mundial 1995).
É preciso, contudo, aprofundar a discussão sobre
a autonomia didática, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os
currículos mínimos, certamente rígidos, cartoriais e inadequados
em face da nova realidade, foram substituídos por diretrizes
curriculares, que deveriam corresponder aos padrões mínimos de
qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos
últimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de
Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentação de
propostas e a ação das comissões de especialistas, para
compreender que "diretrizes curriculares" correspondem a
princípios gerais, amplos, que assegurem a cada instituição
formadora a "flexibilidade" para definir propostas que atendam às
novas demandas do mercado local e regional, e às especificidades
institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso deverá
ser "um percurso", de modo a atender às demandas de formação
flexível, que exige uma base genérica, inespecífica, de modo a não
oferecer profissionalização estrito senso, que certamente logo será
anacrônica, em face das mudanças científico-tecnológicas, ou
29
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Como surgiu a didática

  • 1. A ORIGEM DA DIDÁTICA. COMO SURGIU A DIDÁTICA? As primeiras idéias a respeito da Didática surgiram em países da Europa Central. Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa época: Ratíquio e Comênio. Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos importantes: • Ensinar tudo o que se deve saber; mostrar a aplicação prática de tudo o que é ensinado; explicar de maneira direta e clara; ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; explicar primeiro os princípios gerais; ensinar as coisas em seu devido tempo; persistir em um assunto até sua perfeita compreensão; dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas. Comênio escreveu uma obra importantíssima e marcante para a história da Didática: a Didática Magna que possuía um caráter revolucionário e pautava-se por ideais ético-religiosos. Neste documento, foi desenvolvido um método único para ensinar tudo a todos. Comênio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, começando pela língua materna, em uma época em que predominava o latim. Esse ensino deveria ser destinado a todos, sem a intervenção da Igreja Católica, que, a esta altura, já tinha instalado seu projeto educacional para a educação de jovens e adultos, por intermédio da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Método Pedagógico dos Jesuítas). Mas, qual a idéia de Didática para Comênio? Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43). DIDÁTICA COMENIANA Princípio da Didática comeniana: O fundamento dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual é preciso: Partir do simples para o complexo; desenvolver cada etapa a seu tempo; partir da crença de que todo fruto amadurece, mas precisa de condições adequadas. DIDÁTICA GERAL Disciplina de Núcleo Comum sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas: criações do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e, por fim, é indicado um caminho fácil e seguro para pôr em prática essas coisas com bom resultado (COMÊNIO apud PIMENTA 2002, p. 43). Segundo Castro (1991, p. 16), “tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso”. Um pouco mais tarde, no século XVIII, aparece Rousseau o autor da segunda revolução da didática. Ele não colocou a didática em prática, nem organizou métodos. No entanto, sua obra chamada Emílio tornou-se manifesto do novo pensamento pedagógico e assim permanece até nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que é bom tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mãos do homem. 1
  • 2. Pregou que à criança deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Crusoé, considerado um tratado de educação natural. A educação deveria ser a própria vida da criança. A obra de Rousseau deu origem a um novo conceito de infância – ressaltando- a e transformando o método de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa. A valorização da infância aguardou mais de um século para concretizar-se. Podemos dizer que Comênio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, enquanto Rousseau partiu da idéia da bondade do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO 1991). No século seguinte, Herbart, desejando ser o criador da Pedagogia Científica defendeu a educação pela instrução, criando os passos formais da aprendizagem: clareza (na exposição); associação (dos conhecimentos novos com os anteriores); sistematização; método. Mais tarde, esses passos receberam nova divisão: Preparação (da aula e da classe: motivação); apresentação; assimilação, generalização e aplicação (dos conhecimentos adquiridos). Com essa didática, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de ensino. Como você pôde constatar, Rousseau ressaltava a criança, o aluno, como o sujeito que aprende; já Herbart, dava importância ao método, que pode ser interpretado como uma retomada ao desejo de um método único elaborado por Comênio em sua Didática Magna. Com Rousseau, temos lançadas as bases da Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Pode-se traduzi-la como: Didática Geral. Disciplina de Núcleo Comum Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseados na atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi (1749-1827), do alemão Kerschensteiner (1854-1932) e do francês Decroly (1871-1932), autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a criança passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expansão da escolaridade pública, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formação de mão de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idéias da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filósofo americano John Dewey (1870-1952), que teve por discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal responsável pela formulação e expansão desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002, p. 44, grifo nosso). O movimento escolanovista muda o aspecto da Didática, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e valorizando os métodos que respeitassem a natureza da criança que a motivassem e a estimulassem a crescer. No entanto, Saviani (1992) faz uma crítica à Escola Nova, ressaltando que quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática. Segundo o autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a escolarização como uma das condições para a consolidação da ordem democrática. COMO ERA VISTA A DIDÁTICA? Infelizmente, a Didática era considerada como uma forma de exclusão social. Por quê? Se os alunos aprendem ou não – embora sejam considerados os sujeitos do processo - a responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de seus métodos, do que ensinam das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como estão organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e 2
  • 3. professores cumpriam seus papéis. Se os alunos não tinham capacidade para aprender, a responsabilidade escapa à escola e aos professores. Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didática reduziu-se a métodos e a procedimentos compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas de ensinar. Já nos anos 60, com a informática, acentua-se o surgimento das técnicas e das tecnologias, como o novo paradigma didático. Ou seja, o campo do didático se resumiria ao desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas situações. Uma nova conceituação de Didática aparece nesse cenário: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tento em vista à maior eficácia nos resultados do ensino. Nesse panorama de processo-produto, não cabe à Didática questionar os fins do ensino, uma vez que já estão previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho- critério para a avaliação do sistema escolar. Essa didática instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma saída única – um método, uma técnica – capaz de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independente de suas condições sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47). DIDÁTICA: OBJETO DE ESTUDO A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didática tornou-se mais intenso; e essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o processo de ensino. Em certos momentos da História, o ensino foi entendido como modelagem ou Armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo, como, por exemplo, direção da aprendizagem; conseqüentemente, vão surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didática. O objeto da Didática é o ensino, visto tanto como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível, quanto desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender. Fica fácil entender que, para a Didática ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo à Psicologia, Sociologia, Política e Filosofia. O itinerário feito do século XVII até nossos dias indicou dois marcos no desenvolvimento histórico da Didática: 1° marco: O primeiro objeto de estudo foi o Método, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo. 2° marco: No século XIX, o método foi enfatizado, ressaltando as características o de ordem e seqüência no processo didático antes que a Escola Nova recorresse à Psicologia da criança. No entanto, a Didática está ainda impregnada da agitação da época e continua sendo objeto de estudo de pesquisas e exploração. Libanêo (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como a transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como: O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, 3
  • 4. experiências e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO, 1990, p. 79). A especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade didática entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino. Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa: ter claro os objetivos de ensino; saber explicar a matéria (tornar acessível ao aluno); buscar conhecer o que os alunos já sabem sobre o assunto estudado; motivar o aluno para estudar a matéria nova, ou seja, é necessário que a matéria tenha significado e utilidade para a vida diária dos educandos. Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos e avaliação. O grande desafio do momento: “a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” (CANDAU, 1984, p. 21). OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA. A Didática durante certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a aprendizagem, ou seja, podemos afirmar que se não houve aprendizagem, não houve ensino. Ensinar seria guiar, conduzir, o educando a aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulação de uma didática que contribua para a elaboração de uma proposta de ensino voltada para os professores como mediador do conhecimento, possibilitando ao educando a construção da aprendizagem e formação de sua cidadania, como indivíduos ativos, críticos, éticos, participativos, reflexivos, colaborativos e conectados com o contexto da atualidade: o entendimento de que a educação é um processo que faz parte do conteúdo global da sociedade; A compreensão de que a escola é parte integrante do todo social; A visão da prática pedagógica como prática social. COMPONETES DA DIDÁTICA Componentes do processo didático são saber, professor e aluno. Onde o professor tem a função de orientar os alunos no processo educativo; o saber, que envolve os conteúdos ministrados de acordo com o método do professor com a idéia de facilitar a aprendizagem; e o aluno, motivo da existência da escola. O professor não é apenas, professor, ele participa de outros contextos de relações sociais. Assim, de acordo com experiências, o professor possui algumas características de acordo com as funções que exercem: por exemplo, técnica – conhecimentos para exercício de alguma atividade; Didática – orienta o processo de aprendizagem do aluno; orientadora – estimulo do aluno; facilitadora – trabalha para que o aluno seja o sujeito e conduza a sua aprendizagem; Então, o enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seus objetivos é necessário uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes do conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. É importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas. 4
  • 5. A DIDÁTICA QUE SE ENSINA Uma questão a meu ver (CANDAU, 2004) poderá orientar o “balanço” sobre a didática que se ensina: -O que aconteceria aos cursos de formação de professores se fosse eliminada a cadeira de didática? Acredita bastante próxima da verdade a afirmação de que não aconteceria nada. Ou seja, em nada se modificaria o perfil da prática pedagógica da maioria dos professores. A didática destes cursos é inútil. Os professores entrevistados não souberam citar nenhum livro ou autor de didática, de que tenham se servido para subsidiar a prática docente. Nem mesmo destacar, algo do conteúdo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca recorreram a tais livros a não ser por ocasião de “concursos público”. Nenhum soube citar um professor de didática, ou de licenciatura, que tivesse marcado sua formação. Será tudo uma grande inutilidade? Será que não houve nenhum progresso na área hoje, parece-me inegável ter havido um “progresso interno na área”: há uma significativa melhora na organização dos conteúdos da didática, houve uma ampliação desses conteúdos em relação á minha fase de estudante: análise sistêmica, formulação de objetivos, avaliação, técnicas de trabalho em grupo, etc. Além disso, uma certa “sofisticação científica” da área é indiscutível. Entretanto, as principais críticas dós entrevistados centram-se em: -Falta aos cursos de didática “pé na realidade”. Ou seja, falta a contextualização ou enraizamento na realidade do nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas condições da prática profissional do nosso professor. -”Cópia de modelos estrangeiros”... “Os países desenvolvidos, onde são gerados estes modelos, têm condições de fixar o professor em tempo integral em uma única escola, o que torna possível que este conheça bem os seus alunos e a própria escola; têm recursos e materiais em profusão e todo um apoio técnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e serviços de que precisam. Entre nós, o professor raramente conta com um “serviço de computação”. - “Os professores de didática pretendem, pois, dar receitas com ingredientes (importados) que não estão disponíveis no mercado”... - “Não têm vivência de sala de aula e de escolas, nos níveis e com os grupos com que os futuros professores irão atuar”. Propõem o que nunca aplicaram nas situações e contextos que serão os que o futuro professor enfrentará’. -“A didática está sempre cheia de ‘modismos’: trabalho em grupo, ‘criatividade’, objetivos comportamentais, avaliação de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes (referências aos conselhos de classe) se a cada semestre tem 10 ou mais turmas de 400 a 500 alunos”? - “O professor que tentar formular suas provas de acordo com os objetivos de Bloom morre de estafa, ou de fome”... Enfim, os depoimentos orientam - se no sentido de questionar o professor de didática ‘ com suas regras e técnicas importadas’ que, no entanto ignoram completamente as condições concretas da prática de nossos professores e da vida da maioria dos nossos estudantes. A DIDÁTICA QUE SE USA - “É a que se aprende ensinando e experimentando dentro das condições concretas do professor em nosso sistema de ensino (com alunos x, em escolas a e y nas escolas b)”. - “Quadro-negro, giz e livro didático são os recursos usuais da maioria dos professores”. 5
  • 6. -“Quando gosta do que faz soma a isso uma boa dose de entusiasmo e motivação que se reflete em sua prática e em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem”. -“Têm preocupações em adequar o que querem alcançar com aqueles alunos”. Com adequação dos exemplos (concretizações), com a escolha dos exercícios, com o ritmo da aula, com a diversificação de forma e recursos que dependem basicamente dos ‘recursos dramáticos’ do professor, do conhecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas vezes, dos recursos das próprias escolas. Foi unânime a afirmação de que o professor aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prática; é aí que desenvolve a “sua didática”, obedecendo ao seu estilo. Gostando do que fazem, colocando no que fazem emoção e entusiasmo, acabam contrabalançando as precárias condições de sua prática (muitas horas/aula semanais, ensinar em várias escolas e dos alunos, etc.). Unânime ainda a queixa de aviltamento das condições de trabalho do professor, o que aponta, a meu ver, para a necessidade de ser melhor trabalhada a “dimensão política da ação pedagógica”, para que vá além do reconhecimento do aspecto político da educação escolar, até alcançar as condições necessárias para uma prática pedagógica eficiente. Gostar do que faz, segundo os mesmos depoimentos, implica em dominar a área e os conteúdos que ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como indispensável para ser um bom professor). Quando fazem cursos de aperfeiçoamento, procuram os relacionados á disciplina que ensinam; jamais os de técnicas de ensino ou “pedagógicos”. Não estaria aí mais um indicador da distância desses cursos da realidade da prática dos professores? Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda rejeição pelos “pedagogos”: “Falam do que não dominam”... “Muito discurso, pouca visão de realidade”... A didática que se usa é forjada na prática. Esse fato, somado ao desprestígio crescente da profissão faz com que seja “campo residual” de mercado de trabalho. Enormes contingentes de “profissionais provisórios” (“se não conseguir... vou ser professor”...) entram assim para o magistério, incapacitados de “elaborar sua didática na prática”, porque a rejeitam, nela não se envolvem e dela não gostam. Talvez aí esteja a explicação da pouca efetividade da “didática que se usa” em nossas escolas. Ela depende dos que “gostam do que fazem”, dos que “colocam emoção e entusiasmo em suas aulas” e esses, dadas as condições concretas da profissão, são uns poucos “vocacionados” que independem da “didática que se ensina” nos cursos de formação de professores. OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO As pesquisas nacionais e internacionais apontam convergentemente para a relação entre nível sócio-econômico e desempenho escolar. Aluno de níveis sócio-econômicos elevados tendem significativamente a ter desempenhos mais elevados, não importa em que tipo de escola. O aluno de “bom nível” praticamente independe de escola; a “boa didática”, a meu ver, deve ser avaliada pelos bons resultados que obtém com os alunos “fracos”. O efeito combinado das “variáveis escolares” explicam mais a diferença de rendimento dos que dependem exclusivamente da escola para alcançar os conteúdos e habilidades escolares do que o seu background social. Para os “alunos pobres” faz muita diferença a qualidade da escola. Caberia, face a isso, perguntarmos por que entre nós, apesar de toda a “evolução” da didática e tecnologia do ensino, ainda não conseguimos um impacto positivo sobre o rendimento escolar? As pesquisas estudadas foram unânimes em afirmar que a escola desenvolve uma prática inteiramente distante 6
  • 7. do universo cultural da maioria da clientela escolar. Está faltando, como já colocamos anteriormente, conhecimento da realidade cultural, e das condições concretas de vida das crianças de camadas populares, que possa fundamentar a capacitação técnica dos professores. Nenhuma didática será adequada se não se fundamentar neste conhecimento, quer pela sua articulação com as disciplinas afins, que possam fornecer esses subsídios, quer pela busca desses conhecimentos, quando não disponíveis nas pedagógicas, com os conteúdos de sua área. Estes confrontos, certamente, implicarão numa revisão dos atuais objetivos, conteúdos e prática do ensino da didática e, provavelmente, constituir-se-á em elemento valioso para a adequação da didática às condições concretas da prática do magistério, possibilitando a adaptação do ensino ás necessidades da clientela majoritária de nossas escolas públicas. Pesquisas que trabalharam com grandes amostras não encontraram correlação significativa entre nível de habilitação do professor e rendimento dos alunos. A variável experiência do professor também não tem efeito linear sobre o rendimento do aluno. Foi encontrado maior rendimento por parte de alunos de professores que ensinam em séries de sua preferência. O gosto pelo que faz, a motivação e o entusiasmo foram características citadas unanimemente pelos professores entrevistados como básicas para ser um bom professor. O professor “contagia” os alunos com sua motivação. Será que os cursos e professores de didática estão instrumentalizando seus alunos para uma prática profissional bem sucedida? Será que se o fizessem não estariam contribuindo para reverter a atual conformação: gosto pelo que faz/capacitação, para capacitação/gosto pelo que faz? Depender, nas atuais condições, do pequeno número de “vocacionados” para o magistério, para alcançar uma prática eficaz, é no mínimo quere manter por cima do “gritante quadro de mediocridade” o esvaziado discurso da grande tarefa do educador. A expectativa do professor em relação ao desempenho do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento (Profecia auto-realizável). A defasagem entre o aluno real e o “padrão de aluno”, implícito na maioria das “disciplinas pedagógicas” (inclusive a didática), não é problematizada pelo professor, que diagnostica precocemente, influenciado por esse padrão, a “incapacidade” de seus alunos. A única forma de superar tal problema será através de uma fundamentação teórica adequada ao conhecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que em sua maioria afasta- se do “padrão classe-média”. A burocratização das rotinas e a divisão do trabalho didático dentro das escolas levaram a uma diminuição da responsabilidade e autonomia dos professores e a um descompromisso com a eficácia de sua prática docente. O que caracteriza a burocratização é exatamente a indiferenciação e rotinização, que leva á imposição de certas normas e padrões. Para os alunos das camadas populares, os efeitos desta prática são extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as favorecidas), são eles que precisam de diferenciação estratégias e alternativas variadas, que só o professor em contato direto e quotidiano com eles será capaz de elaborar, se para isso estiver sensibilizado e qualificado. É entre os “professores de escolas carentes” que se encontra maior insatisfação com a assistência técnica dos órgãos especializados da instituição escolar, SOE, SOP, etc. Este resultado parece apontar para a inadequação das “propostas técnicas” dos setores especializados da educação. Aqui parece evidente a distância entre a “racionalização técnica”, as tecnologias educacionais, “laboratórios de currículos”, etc., a as necessidades concretas de “competência técnica” para os professores dessas 7
  • 8. escolas. Parece inadiável a revisão dos princípios que vêm norteando a formação dos especialistas em educação e dos próprios cursos de didática. A prática de planejamento dos professores é formalizada, ritualística, normalmente cópia de um produto ideal acabado. O planejamento é”pro forma”, para o simples cumprimento de normas burocráticas. Se os professores tivessem aprendido uma forma útil e adequada de planejamento para desenvolvimento de seu trabalho, que lhes garantisse eficácia e rendimento a um “custo” equivalente, certamente o utilizaria. Aí sim teríamos a “instrumentalização técnica” do professor. Os alunos de camadas populares são absorvidos pelas escolas de condições mais precárias. Este é um “efeito perverso” de nosso sistema de ensino encarado como “natural” pela maioria dos professores. Não caberia á didática desenvolver recursos e meios menos sofisticados e mais ligados ao contexto das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendência de oferecer piores condições de ensino, exatamente para os que dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que tem valor social? OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA São muitas as questões que influenciam a didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo, unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor do seu conteúdo. Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47). A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas apenas, distorcendo-a. Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas, justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um profissional neutro seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de técnicas 8
  • 9. de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei. Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93). DIDÁTICA E EDUCAÇÃO A palavra didática pode ser entendida como ciência e a arte do ensino. Através do estudo desta ciência, podemos conhecer estratégias a serem usadas pelo docente com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. É fazendo uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o professor poderá criar ambientes que estimulem e favoreçam a aprendizagem do aluno. Através da educação, o professor pode auxiliar seus alunos para que estes venham transformar sua realidade, pois fazendo uso da didática de modo crítico, o educador tem em mãos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus discentes o senso crítico que os auxiliará, não somente no processo de mudança social, mas também durante toda sua vida. Para que o professor possa alcançar seus objetivos em sala de aula, é necessário que ele tenha uma metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de construir seu próprio saber, através da formulação e reformulação de idéias. Algumas pessoas podem ter o dom da docência, mas a arte de ensinar e as metodologias que nela são encontradas só podem ser alcançadas com o estudo da didática. DIDÁTICA E ENSINO Já que existe uma ligação entre o ensino como o objeto de estudo da Didática, e as matérias que são propostas pela a ementa escolar. No processo de ensino do conhecimento, não se pode desconsiderar as evoluções que ocorreram nas áreas científicas e pedagógicas. Dessa forma, apreenderemos a função da Didática constituída por crítica e transformação do processo ensino aprendizagem no ambiente escolar. A Didática auxilia o educador no ato de ensinar e apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou seja, o objetivo da mesma é que o ensino seja constituído por pesquisa, coletas e formulações de soluções aos questionamentos feitos pela pratica dos alunos. Assim, a Didática abrange todas as situações que envolvem o ensinar e o aprender, também as condições pedagógicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligações com as suas propostas. O processo de ensino formado pelo trabalho escolar seqüencial do educador e do educando, com a finalidade da absorção do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades 9
  • 10. dos alunos. Que por sua vez estão inseridos no processo de educação formal. O objetivo do ensino é a aprendizagem, mas nem sempre ela ocorre. Por isso a Didática tem a função de orientar o educador, de modo que possa levar o educando a construção de seu saber. Para isso é necessário que o professor tenha competência Didática, por exemplo, capacidade de utilizações de recursos aptos a tornarem fecundos os formadores de ensino. Logo, cabe ao professor nas transmissões do conteúdo levar os alunos a assimilação do novo saber, verificando e avaliando os conhecimentos adquiridos. O professor deve planejar o curso ou a disciplina a ser ministrado segundo o projeto pedagógico da escola, orientando atividades que permitam aos alunos alcançarem os objetivos propostos, através da supervisão da aprendizagem. DIDÁTICA E APRENDIZAGEM A escola, como instituição histórica, coloca-se entre a relação daquele que vai à escola procurando e querendo aprender, e todos que compõem o corpo da escola, que se propõe a ensinar. Nesse processo, Pilletti (1990) destaca três tipos de aprendizagem, que são: a) motora ou motriz (simples habilidades motoras, como andar de bicicleta, até habilidades verbais e gráficas, como a fala e a escrita); b) cognitiva (informações e conhecimentos simples ou complexos); c) afetiva (sentidos e emoções). A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990), em fases, sendo a primeira da observação de uma situação concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa. A segunda é a da análise, que considera a diversidade dos elementos que integram o conjunto de circunstâncias em que o aprendiz está inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde ocorrem as conclusões. Libâneo (1994) destaca que é necessário distinguir a aprendizagem casual, espontânea, que se efetua através da interação entre as pessoas e o contexto, da organizada, que assimila determinados conhecimentos e normas de convivência social, sendo planejada e sistemática. Durante o processo de ensino, somente quando este provoca uma modificação na estrutura das funções psíquicas do aluno é que se produz o desenvolvimento que conduzirá a novas formas de interação do sujeito com a sua realidade social. Assim, a aprendizagem e o ensino são processos sociais de enriquecimento individual e grupal, na interação como a realidade social e de como o sujeito reproduz a informação. Neste sentido, o professor deve ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, construindo uma relação de colaboração com autenticidade, segurança e respeito ao desenvolver atividades. Desse modo, a sala de aula é um espaço interativo de transformação e a qualidade da aprendizagem está em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo, níveis de cooperação, o diálogo, rumo à construção do trabalho coletivo. O professor deve considerar a capacidade de aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivação e, com isso, facilitar o ensino. A capacidade de aprendizagem está permeada por duas dimensões que acontecem vinculados a um conhecimento das experiências e vivências do sujeito. São elas a 10
  • 11. operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e psicomotores) e a processual (se efetiva através da qualidade com que o processo transcorre e não somente com os resultados da aprendizagem). Essa mesma capacidade está ligada aos objetivos dos alunos (metas e aspirações pessoais) que se dará pelas mediações da aprendizagem, que, com elas, o sujeito elege, coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006). Tais propostas procuram desenvolver as estratégias cognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exercê-las sozinho. Após ter preparado o aluno, o professor esforçar-se em levá-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia. A função do professor já não é apenas transmitir conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele torna-se um intermediário entre o saber e o aluno, levando em consideração os processos de aprendizagem, facilitando a elaboração do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno num processo de construção do sentido. O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR O papel da didática na formação do educador do ponto de vista pedagógico, o método a que o professor recorre, com vistas à organização racional de todos os recursos didáticos que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista psicológico, o método deve construir-se numa ordem natural e necessária das funções mentais, no processo de elaboração ou de aquisição de conhecimentos, principalmente a partir do século XX, quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade particulares ou públicas, proporcionando a noção e a prática da sociabilidade necessária à infância e à adolescência, atuando, nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivíduo imaturo aos padrões de comportamento da geração adulta e exprimir as necessidades e tendências das novas gerações como instrumento de socialização das gerações mais jovens, reduzindo as tensões sociais ao nível de relações de acomodação e cooperação entre adultos e jovens. As diferentes concepções sociais e políticas, bem como as condições dos alunos, determinam o aparecimento de instituições escolares de tipos muito diversos, de acordo com as finalidades a que se propõem. Assim, segundo a condição física e mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianças normais e a crianças excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode ser educação infantil, ensino fundamental, médio e pós-médio (para aperfeiçoamento de adultos). A didática insere nesse processo um importante papel como elemento estruturante do seu método, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prática da técnica de ensino. “Todo processo de formação de educadores especialistas e professores – inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do “que fazer” educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.” (CANDAU 2001, p. 13). Dentro do processo de formação, a didática limita- se os seguintes componentes básicos: o educador, o método a que se recorre, o educando, a matéria que se ensina e os objetivos a atingir para que se educa. Luckesi (2001, pp.27 e 28) afirma que a didática destina-se a atingir um fim – “a formação do educador”, que não se restringe apenas à escola, como também em todos os processos de aprendizagem estruturados num projeto histórico que manifesta as aspirações e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo, onde a ação pedagógica não poderá ser, 11
  • 12. então, um “que fazer neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente definido. Todo educador deverá exercer as suas atividades consoante as suas opções teóricas, ou seja, uma opção filosófico- política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria do conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos de compreender o mundo. Dessa forma, a prática educacional é vista como uma ação comprometida ideológica e efetiva, capaz de formar o educador, criando condições para que ele se prepare filosoficamente, cientificamente e tecnicamente para que sirva de base efetiva o tipo de ação que vai exercer, fazendo-o reconhecer que um educador nunca estará definitivamente pronto, ao contrário, o fazer do dia-a-dia o tornará apto a meditar a teoria sobre a sua prática, fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de ação, pois aprendemos bem aquilo que praticamos e teorizamos. E sobre a questão de que o educador deva reconhecer nunca estar devidamente pronto, disse Freire (1977, p. 55): “Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.” OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDÁTICA HOJE E A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-SOCIAL DA ATIVIDADE Em face das necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo. Para isso, é necessário pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competências do pensar. A didática tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, em face de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica está também, associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política, profissional, cultural. Este texto apóia-se em duas crenças, uma, que a escola continua sendo uma instância necessária de democratização intelectual e política; outra, que uma política educacional inclusiva deve estar fundamentada na idéia de que o elemento nuclear da escola é a atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento teórico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas não seriam verdadeiramente 12
  • 13. inclusivas. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para além da acentuação do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competências e habilidades cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Ele escreve: [...] O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral. (Morin, 2000, p. 39) Outros estudos vêm mostrando o impacto dos meios de comunicação na configuração dos modos de pensar e das práticas sociais da juventude (por ex., Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrõm, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de diversificação cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem. É em razão dessas demandas que a didática precisa incorporar as investigações mais recentes sobre modos de aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para o pensar. Mais precisamente, será fundamental entender que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supõe metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nesse caso, a característica mais destacada do trabalho de professor é a mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas. O suporte teórico de partida é o princípio vigotskiano de que a aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos, visando a internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos. Esta formulação realça a atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, portanto o caráter de mediação cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sócio-cultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua apropriação implica a interação com os outros já portadores desses saberes e instrumentos. Em razão disso é que a educação e o ensino se constituem formas universais e necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condições internas dos indivíduos. 13
  • 14. O que está em questão é como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais. Em razão disso, uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deverá salientar em suas investigações as estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competências e habilidades do pensar, modos de ação, que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formular estratégias de ação. Davídov explicita seu entendimento dessas questões: O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (...) A escola, a nosso juízo, deve ensinar às crianças a pensar teoricamente. (Davídov, in Golder, 2002, p. 49) O objetivo deste estudo é, assim, explorar as contribuições teóricas da teoria histórico-cultural da atividade, especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de V. Davídov, para as tarefas da didática em relação à aprendizagem do pensar e do aprender. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA A Didática é um conjunto de conhecimentos e técnicas de dirigir e orientar a aprendizagem tornando o ensino eficaz. Portanto, a Didática não pode trabalhar isolada, ela tem que se aliar a outras ciências como: Psicologia, Biologia, Sociologia e outras. Ela tem que levar em consideração a ordem dos valores e dos fins. Pois, o êxito do procedimento didático só será eficaz se a ação pedagógica intervir na realidade dos educandos, ou seja, a escola, os professores, tem que buscar parcerias com a família, com a comunidade. O professor tem que ter: - proximidade com seus alunos para poder diagnosticar suas dificuldades; facilitar a aprendizagem, empregando técnicas variadas de ensino; buscar o aluno que tem problemas; chamar a família para trabalhar em parceria; mostrar e relacionar o porquê do aluno aprender determinado conteúdo; relacionar a teoria com a prática. O professor para ser educador tem que ter compromisso com a educação. Pois o papel da Didática e facilitar o ensino-aprendizagem. Portanto, os procedimentos didáticos não podem ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A Didática tem compromisso com a ordem, ética e valores. A DIDÁTICA EM SUAS DIMENSÕES As instituições de ensino, ao longo dos anos, vêm transformando a educação em mercadoria, fruto do capitalismo, o 14
  • 15. qual acaba por deturpar o conceito e a importância da didática no ensino. Como assevera Martins: “A didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista num momento histórico determinado. Portanto, as formas como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, tecnologias, inclusive processos pedagógicos que se realizam através de uma certa relação pedagógica.” ( Martins 1988, p.23). Reconhecendo a didática como ciência que é, sendo pesquisa e também uso de técnicas de ensino, deve-se conceber a idéia de sua importância na contribuição para a formação do cidadão desde a educação básica, até o ensino superior. É nesses passos que o professor deve buscar na didática as verdadeiras técnicas de ensino, as quais só serão alcançadas através do trabalho pedagógico bem estruturado. O trabalho do professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os conteúdos aos alunos, sem estimular nestes a interpretação, a crítica e a criatividade, pois, “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. (Freire 1996, p. 47). Para realizar um trabalho didático-pedagógico, o professor deve ser crítico, perspicaz para estimular seus alunos, (sem que estes percebam que estão sendo provocados criticamente), ético, uma vez que o professor é formador de opinião, ter vocabulário ilibado, ser reflexivo da prática constante de seu trabalho, reconhecer a cultura de seus alunos, enfim, ele deve antes de tudo conhecer seu campo de atuação. Seja qual for a técnica de ensino explorada por este, ela deve ser permeada pelo pensamento reflexivo, o raciocínio e a interpretação. O professor que age didaticamente, orienta e acompanha seus alunos. Assim, para ensinar, é necessário que o professor pesquise o assunto a ser retratado, se atualizando diante dos conteúdos propostos em sala de aula. A didática colocada em prática serve de base para um conjunto de mudanças significativas que requerem profissionais não só inventivos, mas que tenham olhos abertos para a realidade da qual fazem parte. “Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os seus rumos”. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade”. (Luckesi 1994, p. 30) A didática deve servir ao professor como instrumento de inspiração e criatividade, fazendo-o compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para articulá- lo à lógica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela presente nas escolas hoje, propondo, também, reflexões sobre a prática e formas de organização voltados aos interesses na atual organização da escola, suas políticas implícitas na seleção de conteúdos, objetivos, métodos, técnicas, recursos e avaliação para o ensino, conforme reza a questão política do trabalho pedagógico, condizente a cada escola. Outrossim, a didática como “arte de ensinar”, consiste em motivar os alunos sobre o conteúdo exposto. Ela deve ser a “atitude” do mestre para com seus aprendizes. Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade precípua de ensinar. A didática, no bojo da pedagogia crítica, auxilia no processo de politização do futuro 15
  • 16. professor contribuindo para ampliar a sua visão quanto às perspectivas didático- pedagógicas mais coerentes com nossa realidade educacional. Sob esse enfoque, o ensino é concebido como um processo sistemático e intencional de difusão e elaboração de conhecimentos culturais e científicos de forma que os alunos deles se apropriem. (ILMA PASSOS 1991, p. 78). Portanto, a didática deve ser a mola propulsora do entusiasmo de ensinar, pois só assim o educador fará a diferença, despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo, funcionando como elemento transformador da teoria da prática. Na atualidade a sua perspectiva fundamental é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática. NOVAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS: PARA ALÉM DO CONFRONTO (TEORIA E PRÁTICA) Vários são os fatores comportamentais que impedem o aluno a assimilar o que é ensinado em sala de aula. Inibição e dispersão são problemas que se sobressaem e notadamente prejudicam o relacionamento professor – aluno. Acredita-se que a inserção de novas estratégias didáticas e do teatro possam ser recursos facilitadores da aprendizagem, uma ferramenta de grande relevância, muito embora alguns lingüistas discordem dessa hipótese. A dosagem da expressão teatral também deve ser considerada como objeto didático com o objetivo de favorecer e desinibir os tímidos e abrandar os hiper-ativos. Para que haja eficácia na didática aplicada, é preciso que a dramatização abranja a grade curricular de modo integral de acordo com o nível escolar e faixa etária de cada aluno. O cenário pode ser natural e de acordo com o tema da aula a ser ministrada pelo professor. A prática da oralidade na educação é um dos objetivos específicos que deve ser trabalhado com mais ênfase, os alunos devem ser provocados sutilmente para o trabalho da oralidade em sala de aula. O gosto pela leitura também é um diferencial para que o desempenho escolar dos alunos seja eficaz e pode acalmar os ânimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve-se desenvolver um trabalho didático consistente e prazeroso ao aluno proporcionando diferentes formas de aquisição de conhecimentos através da “leitura”. Sabe-se que a dramatização, para os jovens, é um estímulo para a leitura e a escrita, já que a maioria sente dificuldade em se expressar através do texto descritivo, narrativo ou dissertativo. O mecanismo da leitura pode estar associado ao teatro, pois, este auxilia na conjugação verbal, na dicção, clareza das idéias lingüísticas, e na formação de palavras. Isso faz com que a postura do aluno como ser social seja melhorada, no que se refere ao relacionamento com seus semelhantes aprendendo a exercitar e a socializar seu pensamento. Didaticamente falando, é provado que uma aula dinâmica, aparentemente informal e descompromissada com livros didáticos e roteiros, com certeza renda muito mais e gere resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma, entende-se que os resultados didáticos devem se afastar do 16
  • 17. convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes descontraídos. Mas, existe rejeição de alguns profissionais de educação que consideram desnecessário, educar ou ensinar o aluno por meio de formas diferenciadas do chamado “método tradicional”. Dizem, até que é perda de tempo, uma análise prematura e sem consistência. A inserção da informática, uma ferramenta disponível na atualidade, como recurso criativo no ensino é um meio de aprendizagem viável e moderna do ponto de vista pedagógico, todo o professor tem e deve trabalhar com seus alunos a importância da multimídia na aquisição de conhecimentos. Infelizmente, ainda encontra resistência. Mas é um recurso de grande importância e de aceitação ímpar. Alarcão (1977) enfatiza a designação “Tríptico Didático” para designar a tripla dimensão ou a multidimensionalidade da Didática: Investigativa, Curricular e Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do investigador nesta disciplina; a segunda refere-se à formação curricular, inicial e/ou contínua, em didática dos formadores e futuros formadores; finalmente, a terceira, refere-se às práticas do professores no terreno escolar. O Professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e envolvem: a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior – o professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições e à legislação que as rege. DIDÁTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR Defini-se Didática como sendo a Arte de Ensinar; o procedimento pelo qual o mundo da experiência e da cultura é transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras especializadas. / Conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do conhecimento. O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. O ensino é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada pela pedagogia para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas. Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, ordenação, a sistematização e a crítica do processo educativo. A Didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensinos destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem. Os elementos da ação didática são: O professor, O aluno, A disciplina (matéria ou conteúdo) O contexto da aprendizagem, 17
  • 18. As estratégias metodológicas. O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUÇÃO DE AÇÕES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR O PLANEJAMENTO E A LDB Em 20 de Dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, proposta pelo senador Darci Ribeiro, depois de oito anos de tramitação pelo Congresso Nacional. Ela estabelece normas e procedimentos que afetam todos os níveis do sistema educacional. No que diz respeito à organização da educação nacional cabe salientar que de acordo com a LDB, o planejamento fica delegado aos cuidados da instituição de ensino, juntamente com o corpo docente, que tem um importante papel a desempenhar nesse sentido que é o da aplicação desse planejamento, levando em consideração que o docente necessita, acima de tudo, zelar pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento escolar, ou seja, cabe também ao docente reorganizar o seu planejamento conforme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu objetivo, que é o da preparação dos alunos, não só para encarar o futuro com confiança, mas, sobretudo fornecer a eles condições de aprendizagem necessárias ao indivíduo para que ele possa sobressair de situações que exijam raciocínio lógico. Segundo a LDB o professor tem como incumbência não só ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidas, mas também participar de forma integral dos períodos dedicados ao planejamento, além de participar, também, da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino a qual ele pertença. PLANEJAMENTO ESCOLAR O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente. PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos 18
  • 19. guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade. PLANEJAMENTO DE ENSINO Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever: • Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais. • Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos. • Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem. • Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional. IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar durante o ano, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no cenário da educação como uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos; quanto a sua previsão e adequação no decorrer do processo de ensino. Segundo Libâneo (1994, p. 222) o planejamento tem grande importância por tratar-se de: “Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. Sob essa linha de raciocínio que Libâneo adota ao definir a importância do planejamento, fica evidente uma preocupação em integrar a coordenação da ação docente à problemática do contexto social em que o seu público alvo está inserido, visando, sobretudo com essa integração, um maior rendimento escolar, pois 19
  • 20. facilitará e muito aos alunos, verem conteúdos que falem sobre a realidade que eles vivenciam em seu dia -a - dia. Adentrando no conceito de planejamento e da importância dessa metodologia Libâneo (1994, p. 222) ainda salienta que: A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino. A Toda a comunidade escolar necessita integrar-se visando resultados positivos no ensino aprendizagem do aluno, sendo que um aliado importante nessa integração é o planejamento, pois é através dele que prevemos ações docentes voltadas para a problemática social, econômica, política e cultural que envolve toda a escola e, por conseqüência dessa integração, conseguimos alcançar resultados positivos quanto à educação do corpo discente. O método do planejamento é útil e, sobretudo, muito importante, mas o mais importante é o maior ou menor conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em que se está agindo, de sua inserção no conjunto. Tendo em mente a importância de uma metodologia que direciona o processo educativo, precisamos ainda mais saber que planejar é tomar decisões, mas essas decisões não são infalíveis, o planejamento sempre está em processo, portanto em evolução. Sendo assim, podemos dizer que cabe à Escola a elaboração de seus planos curriculares, partindo da orientação dada pela Lei ou pelos sistemas, com a finalidade de atender às características locais e às necessidades da comunidade e, sobretudo às necessidades do aluno. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político- pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções: • Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática. • Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino. • Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina. • Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio- culturais e individuais dos alunos. 20
  • 21. • Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter- relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. • Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana. • Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO CONHECIMENTO DA REALIDADE Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados. Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico. Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO • Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho. • Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. • Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem ELABORAÇÃO DO PLANO A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos: • Determinação dos objetivos. • Seleção e organização dos conteúdos. 21
  • 22. • Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados. • Seleção de recursos tecnológicos. • Organização das formas de avaliação. • Estruturação do plano de ensino. Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas são as características essenciais do bom plano de ensino. • COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos. • SEQÜÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a primeira até a ultima de modo que nada fique jogado ao acaso. • FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. • PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas. EXECUÇÃO DO PLANO Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. AVALIAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DO PLANO Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino- aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar. O PLANO DA ESCOLA O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares. 22
  • 23. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DA ESCOLA • Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola; • Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola. • Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola. • Características sócio-culturais dos alunos; • Objetivos educacionais gerais da escola; • Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e sistemática de avaliação. • Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva. COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação aos objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc.) DIDÁTICA - A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE Você conhece a história “A volta do velho professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para iniciarmos a discussão sobre a avaliação atual. A VOLTA DO VELHO PROFESSOR Em pleno século XX, um grande professor do século passado voltou a Terra e, chegando à sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...); os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado. Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o 23
  • 24. que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não mais rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabeludos tocando uma música estranha. Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do aparelho. Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmente, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando... ARGUMENTAÇÕES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. • Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a] identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 24
  • 25. A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. • Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. • Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz- se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda 25
  • 26. esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutidos coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré- julgamentos impedem as observações. A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS Se você já atua como docente, pense nas experiências com seus alunos. Se ainda não atua, pense no seu processo de escolarização, na sua vida estudantil. Com base nessas vivências vamos situar a avaliação e seus pressupostos. Vale ressaltar que além das formas e instrumentos de avaliação, é necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critérios estabelecidos previamente sobre a construção do conhecimento. Segundo Moretto (2004), a avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas. • A avaliação é um conjunto de procedimentos visando acompanhar o ato educativo e assegurar a consecução de seus objetivos. Por isso, implica em tomadas de decisão, observação e conhecimento do aluno, tanto por ações pontuais como por diagnose permanente, para correção de rumos. O processo avaliativo tem como funções principais subsidiar o planejamento, ajustar políticas e práticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive, é necessário definir métodos, instrumentos e critérios. Os métodos podem ser: • Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido é coletivo, são os famosos trabalhos de equipe. Nessa modalidade, a cooperação, a ajuda mútua, a responsabilidade e o respeito pela expressão e produção do outro são aspectos fundamentais. 26
  • 27. • Avaliação individual: são as atividades realizadas por um único aluno, podendo ser prova ou qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor. • Auto-avaliação: é a avaliação que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um dado período de estudos, sua participação nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre outros aspectos que o professor julgar necessário elencar para que o aluno reflita sobre seu autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliação deve apresentar critérios claros que sirvam de parâmetro para a auto-análise do aluno. Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliação requer a seleção de um instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critérios. O instrumento deve ser um documento através do qual professor e alunos obterão os devidos registros de informações pertinentes à avaliação. Os instrumentos podem ser: Inquirição: questionário, entrevista - nas modalidades oral ou escrita; Relatório: exposição de dados, por escrito; Portfólio: reunião de material produzido ao longo de um processo de trabalho; Memorial reflexivo: exposição escrita de caráter subjetivo, cujo objeto pode sermemória de vivência acompanhada de análise crítica ou exposição de uma situação vivenciada; Prova: verificação de domínio de conteúdo.Os critérios das avaliações devem ser especificados tomando como parâmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da amplitude da avaliação. Esses critérios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado não seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possível. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONJUNTO DAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO: A RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS Configurado esse quadro, torna-se necessário delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando às novas demandas de educação e, conseqüentemente, de formação de professores, por meio da legislação e das políticas públicas a partir de 1990. O primeiro aspecto a registrar é o empenho do governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma concepção de Estado do bem-estar social, atribuía ao poder público a obrigação de dar cumprimento aos direitos à educação em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação profissional, com especial destaque para a universalização progressiva do Ensino Médio. Esse princípio correspondia ao preceito constitucional que apontava a educação como direito, a não ser impedido por discriminação de qualquer natureza, inclusive de natureza econômica, cabendo ao Estado assegurar a universalização, pela gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os níveis. Tal concepção supõe um forte investimento em educação, e portanto guarda organicidade com a concepção de um Estado que exerce seu papel de mediador das relações entre capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de cidadania, típica de um modelo de Estado e de desenvolvimento econômico que já vinha sendo superado pela mundialização do capital, que passou a determinar outro tipo de relação entre as esferas política, econômica e social, constituindo-se o modelo neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas. Segundo o discurso oficial, as amarras presentes na proposta de LDB não eram compatíveis com a realidade do país imerso em profunda crise institucional e econômica, que demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexível e 27
  • 28. conduzem à polarização das competências, por meio de uma concepção de sistema educacional que articula formação e mercado, de tal modo que se assegure à maioria da população o acesso à educação fundamental, única modalidade a ser generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser complementada com uma formação profissional que permita o exercício de alguma ocupação precarizada na informalidade, posto que a economia "teima" em não responder às ordens do governo em relação a crescimento econômico, sempre projetado para o "próximo ano". A oferta de educação científico-tecnológica de qualidade fica restrita a um pequeno número de trabalhadores, e mesmo assim de forma hierarquizada para atender às demandas dos postos existentes, com níveis crescentes de complexidade, que são adquiridos nos pós-médios à pós-graduação. Em virtude do elevado investimento que seria necessário para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade através do Ensino Fundamental e médio, aproximando-se dos índices educacionais dos países desenvolvidos, o Banco Mundial tem recomendado que os países pobres priorizem o Ensino Fundamental, deixando de investir em educação profissional especializada e de elevado custo como estratégia de racionalização financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Esta recomendação vem respaldada em pesquisa encomendada pelo próprio Banco, que conclui ser o nível fundamental o de maior retorno econômico e ser irracional o investimento em um tipo de formação profissional cara e prolongada em face da crescente extinção de postos e da mudança do paradigma técnico para o tecnológico. Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educação acadêmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, são a maioria e não nascem competentes para o exercício de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias étnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação fundamental, padrão mínimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais níveis de desenvolvimento científico e tecnológico, complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo. (Kuenzer 1999) Evidentemente, a adesão a essa política corresponde à adoção do princípio da racionalidade econômica, inclusive porque a educação fundamental é um bom antídoto contra a barbárie, desde que articulada a alguma forma de preparação para a sobrevivência na informalidade. Em decorrência desse princípio, o conceito de universalidade do direito à educação passa a ser substituído pelo de equidade, segundo o qual dá-se a cada um conforme sua diferença, para que permaneça desigual, em face de suas "dificuldades naturais" para o exercício do pensamento lógico-formal, para o domínio das linguagens e de outros atributos inerentes à atividade intelectual. Para responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao separar a educação profissional da escolaridade acadêmica, segundo o MEC "agora para a vida", recriando o Sistema Nacional de Educação Profissional por meio do decreto 2208/97, que viabilizará, pela utilização das redes pública (Escolas técnicas e Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da terceirização, cursos de "formação profissional" básica, independentemente de escolaridade anterior, cursos técnicos modulares concomitantes ou seqüenciais ao Ensino Médio, de novo secundarista e propedêutico, ou cursos tecnológicos, em nível superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda não estão bem definidas. O resultado final é que voltam a existir duas redes que 28
  • 29. não se articulam formalmente por meio de mecanismos que permitam equivalência ou continuidade na rede regular. O acesso ao nível superior se dá exclusivamente pelo Ensino Médio, não profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido superada pela LDB 4024, de 1961. A inexistência de programas públicos comprometidos com o resgate da escolaridade de uma população economicamente ativa que tem em média 3,4 anos de escolaridade, a disseminação indiscriminada de propostas de aceleração, correção de fluxo e ciclagem sem condições materiais que assegurem qualidade, e o baixo nível de produtividade do Ensino Médio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos, segundo as estatísticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE), apontam para dois cenários que aos poucos vão se comprovando: o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a esfera privada e a ampliação progressiva da massa de excluídos do sistema educacional, porquanto já excluídos da economia e da sociedade. A compreensão da concepção de educação adotada pelo governo em tempos de acumulação flexível só se completa com a análise das políticas para o ensino superior, já delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais para a autonomia. A principal mudança, com profundos impactos sobre a atuação e a formação de professores, diz respeito à autonomia didática no ensino superior. Até a LDB, havia estreita articulação entre formação e emprego, assumindo o Estado, segundo o modelo de bem-estar social, a regulação da relação entre instituições formadoras e mercado de trabalho pelo controle no processo, dos currículos, da certificação e da qualidade da oferta, estabelecendo critérios rigorosos de qualidade que se constituíam em condições para autorização de funcionamento e reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco Mundial, a transferência das atribuições do Estado para a esfera privada exige duas ordens de providências: a articulação dos cursos de formação às demandas do mercado e a "flexibilização" do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos critérios de qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto, de modo a estimular a iniciativa privada pela redução dos custos de formação. Desnecessário fazer referência para os leitores deste artigo à organicidade das reformas que vêm se processando no ensino superior e às políticas do Banco (Banco Mundial 1995). É preciso, contudo, aprofundar a discussão sobre a autonomia didática, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os currículos mínimos, certamente rígidos, cartoriais e inadequados em face da nova realidade, foram substituídos por diretrizes curriculares, que deveriam corresponder aos padrões mínimos de qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos últimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentação de propostas e a ação das comissões de especialistas, para compreender que "diretrizes curriculares" correspondem a princípios gerais, amplos, que assegurem a cada instituição formadora a "flexibilidade" para definir propostas que atendam às novas demandas do mercado local e regional, e às especificidades institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso deverá ser "um percurso", de modo a atender às demandas de formação flexível, que exige uma base genérica, inespecífica, de modo a não oferecer profissionalização estrito senso, que certamente logo será anacrônica, em face das mudanças científico-tecnológicas, ou 29