O documento discute orientações pedagógicas para professores de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Ele descreve os princípios e critérios para a seleção de conteúdos que levem em conta as especificidades dos alunos da EJA, como a contextualização e a valorização de experiências extraescolares. Também apresenta a estrutura básica dos cadernos de orientação para professores, com sugestões de atividades e referências.

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOVOS RUMOS para a EJA SP - Orientações para o Professor – DIRETORIA DE ENSINO NORTE 1 OFICINA PEDAGÓGICA ESTER – PCOP HISTÓRIA

2. OBJETIVO: O direito político subjetivo do cidadão em completar a escolaridade básica deve ser contemplado com uma oferta educacional pública que supere as diferenças sociais e aponte para uma eqüidade possível .

3. A educação de jovens e adultos, como modalidade da educação básica, nos níveis fundamental e médio, deve considerar, segundo as DCNEJA, o perfil dos estudantes e a faixa etária, na proposição de um modelo pedagógico próprio. Este modelo deve contemplar a igualdade na garantia dos direitos à educação, no tocante ao acesso, à qualidade do ensino ministrado e aos patamares comuns de formação a serem atingidos e, ao mesmo tempo, reconhecer a alteridade própria e inseparável dos jovens e adultos em seu processo formativo.

4. REFERÊNCIAIS DA EJA A EJA é educação básica. A Constituição de 1988, no Inciso II do Art. 208, já aponta para a garantia da institucionalização desta etapa de escolarização como direito de todo cidadão. A LDB estabelece a condição em norma legal, quando lhe atribui o estatuto de educação básica (Art. 21). Segundo a LDB (Art. 22): A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum para o exercício da cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. O Art. 4º, da Resolução CNE/CEB 1/2000, diz que as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos , sua organização e processos de avaliação.

5. Ao final do EM, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e ao mundo do trabalho. Se no ensino fundamental, o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido, cabe no ensino médio aprofundá-los. Caso contrário, cabe ao EM desenvolvê-los. A consideração se deve ao fato de que a certificação no ensino médio não está por Lei atrelada à certificação no ensino fundamental. Não há, portanto, uma continuidade entre as duas etapas da educação básica na EJA .

6. CARACTERÍSTICAS DO ALUNO DA EJA A idade, a participação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos educandos da escola regular que se preparam para a vida . O público da EJA está na vida atuando como trabalhador/a, pai/mãe, provedor/a. Entretanto, se o ponto de partida é diferente o ponto de chegada não é.

7. FINALIDADE DA EJA Ao final do EM, espera-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacional, colocando-se como ator no contexto de preservação e transformação social.

8. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A noção de desenvolvimento e avaliação de competências permitiu alguma compreensão desse processo de diversidade e unidade. O foco sobre a noção de competência, nos documentos oficiais referentes à educação básica e no discurso acadêmico educacional, principalmente a partir de 1994, instaura um eixo para reestruturação dos conteúdos escolares e de suas formas de transmissão e avaliação .

9. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A aprendizagem é destacada como referência à autonomia intelectual do sujeito ao final da educação básica, mediada pelos princípios da cidadania e trabalho na atualidade. As competências para a participação social incluem a criatividade, a capacidade de solucionar problemas, o senso crítico, a informação, ou seja, o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser .

10. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES As competências cognitivas são articuladas com os conhecimentos e competências sociais construídos e requeridos nas diferentes áreas. A articulação tem por base os sujeitos/interlocutores da aprendizagem que se apropriam dos conhecimentos e os transpõem para vida pessoal e social (a ação). No elenco das habilidades de cada disciplinas, devem ser valorizadas as experiências extra-escolares e o vínculo entre a educação, o mundo do trabalho e outras práticas sociais, de tal maneira que não se perca de vista a pluralidade das realidades e não se deixe de considerar a diversidade das experiências dos jovens e adultos .

12. CONTEXTUALIZAÇÃO Os alunos da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experiências familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptidões que muitos docentes possuem com relação a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas, equânimes e eficazes .

13. CONTEXTUALIZAÇÃO A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa pois a ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social.

14. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - Orientações para o Professor - Ghisleine Trigo Silveira

16. MATERIAIS ELABORADOS O que são os Cadernos de Orientações para Professores do EJA? - Um roteiro com as indicações das Situações de Aprendizagem/atividades que devem ser privilegiadas para alunos de EJA CADERNO DO ALUNO DO REGULAR

17. PRINCÍPIOS DA ELABORAÇÃO Os alunos da EJA têm direito, como os alunos do Ensino Regular, ao conhecimento socialmente produzido; 2. Os Cadernos do Professor (e do Aluno) do Ensino regular já resultam de um “recorte” do conhecimento socialmente produzido, em cada disciplina. DESAFIOS : Fazer novos “recortes”, com base em critérios que atendam às especificidades da EJA; Optar por estratégias metodológicas que atendam a essas especificidades.

18. EJA - Caderno de Orientações para Professores de Ensino Fundamental CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Série no regular BIMESTRES TERMO NA EJA 5ª série/6º ano 1º 2º 3º 4º 1º 6ª série/7º ano 1º 2º 3º 4º 2º 7ª série/8º ano 1º 2º 3º 4º 3º 8º série/9º ano 1º 2º 3º 4º 4º

19. EJA - Caderno de Orientações para Professores de Ensino Médio CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Série no regular BIMESTRES TERMO NA EJA 1ª série 1º 2º 3º 4º 1º 2ª série 1º 2º 3º 4º 2º 3ª série 1º 2º 3º 4º 3º

20. Critério 1 . As Situações de Aprendizagem / atividades devem ter relevância social . O conteúdo a ser desenvolvido deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar totalmente vazio de significado social. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Critério 2 . As atividades indicadas para um Termo devem favorecer a construção de novos conceitos e procedimentos nos Termos que o sucedem.

21. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Critério 3 . As atividades devem ser adequadas às faixas etárias dos alunos. Desse modo, é importante que envolvam contextos significativos para que os alunos possam por em jogo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar.

22. Critério 4. As atividades não podem demandar muito tempo para estudos fora do ambiente escolar e para investigações mais extensas. foram praticamente excluídas atividades que envolvem pesquisas extensas e/ou construção pelos alunos de materiais manipuláveis e as lições de casa; CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS:

23. Critério 6. Em Inglês, foram excluídas as atividades para desenvolvimento das habilidades de produção; CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Critério 7. Em Arte, foram privilegiadas atividades que permitam o acesso às diferentes formas de linguagem; Critério 5. Em Português (EF) , foram eliminados textos infantis e os muito longos; no Ensino Médio, as referências mais detalhadas aos movimentos literários;

24. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Critério 8. Em Geografia, foram excluídas as atividades que tratam de conteúdos já abordados em Ciências (produtividade primária, fotossíntese, etc.) - privilegiou-se cartografia; Critério 10. Em Sociologia, privilegiou-se a temática do trabalho ; Critério 9. Em História, foram excluídas atividades mais adequadas às crianças; foco na leitura;

25. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS: Critério 11. Em Filosofia, foram ampliadas as oportunidades de discussão dos temas propostos; Critério 12. Em Ciências, foi descartada boa parte dos conteúdos referentes a Astronomia e das atividades de experimentação / foco na investigação; Critério 13. Em Física, a matematização foi abolida ao máximo possível, privilegiando-se a compreensão dos fenômenos macroscópicos.

26. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA ROTEIRO PARA A UTILIZAÇÃO DO CADERNO DO ALUNO. - a referência dos cadernos dos professores do EJA são as Situações de Aprendizagem e as atividades dos Cadernos do Aluno

27. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA ÍCONES QUE SÃO UTILIZADOS : Os mesmos do Caderno do Aluno, para que sejam reconhecidos pelos professores :

28. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA

29. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA Para cada Situação de Aprendizagem /Atividade selecionada, há uma orientação para o professor recomendando a manutenção das indicações do CP (regular) ; acrescentando novas orientações.

30. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA SUGESTÕES DE RESPOSTAS AOS EXERCÍCIOS PROPOSTOS

31. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA Ícones do Caderno do aluno, com indicação de que houve alteração da natureza da atividade

32. ESTRUTURA BÁSICA DOS CADERNOS DE ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES DE EJA Ao final de cada termo: - Indicação de referências (livros e vídeos) para alunos – aquisição da SEE

33. A ROTINA DO PROFESSOR DA EJA ....

34. ORIENTAÇÕES PARA A EJA – UMA SÍNTESE PRESSUPOSTOS DA PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA CADERNOS DO PROFESSOR DA DISCIPLINA (REGULAR) CADERNO DE ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR DE EJA (EF OU EM) DA DISCIPLINA CADERNO DO ALUNO

35. ELEMENTOS CONCEITUAIS GERAIS ENVOLVIDOS NA ELABORAÇÃO DAS MATRIZES

36. Entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, o conjunto de ações e operações mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. Competências Cognitivas

37. A concepção de competência prende-se a uma compreensão da inteligência humana que atua ou opera como uma estrutura de conjunto não sendo possível destacar uma única operação mental como responsável por um determinado desempenho ou aprendizagem, mas um conjunto ou agrupamento delas que atuam simultaneamente na construção de conhecimentos. Competências Cognitivas

38. Lino de Macedo, apoiado em estudos piagetianos denomina estes conjuntos ou grupos como de Coordenadores Cognitivos e indica que eles representam os aspectos funcionais da formação e do funcionamento dos esquemas de assimilação e de transformações dos objetos no processo de construção de conhecimentos. Competências Cognitivas

39. COORDENADORES COGNITIVOS OBJETO TEMPO ESPAÇO Repetir Identificar Substituir Comparar (por semelhanças e diferenças) Ordenar Progredir Envolvimento Direções Posições e deslocamentos

40. Envolve essencialmente competências responsáveis pela reprodução de conhecimentos já construídos para o reconhecimento de fatos ou de representações de problemas comuns. Refere-se a operações mentais de repetição por semelhança ou diferença e realiza principalmente operações por correspondência aos dados observáveis . O Grupo I ou de esquemas presentativos

41. Neste grupo encontram-se as ações e operações mentais que possibilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, e vão gradativamente propiciando a construção dos conceitos . O Grupo I ou de esquemas presentativos

42. Fazem parte deste conjunto, denominado GRUPO I, as seguintes competências: observar / identificar / reconhecer / indicar / apontar / identificar / localizar/ descrever / discriminar / constatar / representar graficamente e representar quantidades. O Grupo I ou de esquemas presentativos OBSERVAR

43. Apóia-se nas competências do Grupo I, mas incorpora qualidades diferentes de operações mentais, pois envolve competências responsáveis por realizar transformações e não simples correspondências dos esquemas de assimilação às propriedades dos objetos de conhecimento. O Grupo II ou de esquemas procedimentais

44. Neste grupo, encontram-se ações mentais mais coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. São competências que, em geral, permitem atingir o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, pois supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos. O Grupo II ou de esquemas procedimentais

45. Competências do Grupo II: Classificar / seriar / ordenar / conservar / compor e decompor / fazer antecipações / calcular por estimativa / medir / interpretar. O Grupo II ou de esquemas procedimentais REALIZAR

46. Inclui ações e operações de transformação que coordenam vários esquemas de assimilação . Esta coordenação é responsável pelo planejamento e escolha de estratégias para resolver problemas em situações pouco familiares e mais originais do que as do Grupo II. O Grupo III ou de esquemas operatórios

47. No Grupo III, encontram-se ações e operações mentais mais complexas, reflexivas e abstratas que envolvem a utilização de raciocínio hipotético dedutivo . Estas competências tornam possível a aplicação de conhecimentos construídos em situações diferentes e a resolução de problemas inéditos. O Grupo III ou de esquemas operatórios

48. Competências do Grupo III: Analisar / aplicar relações ou conhecimentos fatos e princípios / avaliar, criticar, analisar e julgar / explicar causas e efeitos / apresentar conclusões / levantar suposições / fazer prognósticos / fazer generalizações indutivas e construtivas / justificar. O Grupo III ou de esquemas operatórios COMPREENDER

49. As habilidades traduzem as associações entre conteúdos e competências. Funcionam como indicadores ou descritores do que o aluno deve demonstrar como desempenho e permite concluir se houve de fato aprendizagem e em que nível ela ocorreu. O que são Habilidades?

50. O QUE É MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO?

51. Matriz de referência * Lista hierarquizada dos conteúdos de uma disciplina a serem aprendidos numa determinada série ou ciclo. Associadas a esses conteúdos são indicadas as competências cognitivas envolvidas, das quais os alunos farão uso para adequada construção do conhecimento .

52. Matriz O “cruzamento” dos conteúdos com as competências (operações mentais) envolvidas, nos seus diferentes níveis de complexidade, gera as associações desejadas e, em cada uma delas, temos a indicação das habilidades.

53. COMPETÊNCIAS DO SUJEITO CONTEÚDOS GRUPO I GRUPO II GRUPO III HISTÓRIA E TEMPORALIDADE Relacionar o patrimônio arquitetônico da cidade a diferentes épocas históricas. Relacionar objetos e vestígios materiais a seus contextos históricos específicos (fósseis e objetos materiais de variada natureza). Classificar, cronologicamente, os principais períodos que dividem a história das sociedades ocidentais. HISTÓRIA E SUAS FONTES Reconhecer a importância da preservação da memória, em seus variados suportes para o conhecimento da História da humanidade. Identificar fotografias e gravuras como fontes iconográficas que registram a memória e a história das sociedades.

54. 1.Os aprendizes precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa; 2.Os aprendizes têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir; 3.O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural real; 4.A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível entre os aprendizes, por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio e a interação entre eles. PRINCÍPIOS DIDÁTICOS QUE DEFINEM UMA BOA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM:

55. ATIVIDADE X SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM _____________________________________ Atividade Atividade sem adequação; Não precisa ser desafiadora para todos; Não exige reflexão (cópia). Boa Situação de Aprendizagem Garante circulação de informação; Prevê desafios e tomada de decisão; Mantém as características sócio-culturais do objeto a ser aprendido; Favorece a reflexão sobre o conteúdo a ser trabalhado.

56. Síntese das competências cognitivas avaliadas no exame do Saresp : Grupo I – Esquemas Presentativos: competências para Observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar, discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar. Grupo II- Esquemas Procedimentais: na prática, implicam em traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo e ao contexto de cada questão em sua singularidade competências para Realizar , classificar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipações, calcular, medir, interpretar. Grupo III- Esquemas Operatórios: implicam o uso de esquemas operatórios. competências para Compreender, analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princípios, padrões e valores; aplicar relações conhecidas em situações novas que requerem tomadas de decisão, prognósticos ou antecipações hipotéticas; formular julgamentos de valor sobre proposições, criticar, analisar…

57. QUESTÕES NORTEADORAS Qual a concepção de ensino/aprendizagem que sustenta esta proposta? Contempla alguma modalidade organizativa? Quais? Justifique. Que tipo de conteúdo está sendo privilegiado? Quais competências e habilidades estão sendo trabalhadas? É uma boa situação de aprendizagem?

58. 1- Uma escola que também aprende. 2- O currículo como espaço de cultura. 3- As competências como referência. 4- Prioridade para a leitura e da escrita. 5- Articulação das competências para aprender. 6- Articulação com o mundo do trabalho. FOCO DO CURRÍCULO ...