Artigo: Cultura e educação em Bourdieu

A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E EDUCAÇÃO EM BOURDIEU
Israel Serique dos Santos
Licenciado em Pedagogia e História (UVA-Ce), Bacharel em
Teologia (FACETEN-Ro), Licenciando em Matemática (UNIFAN-
Go), Mestre e Doutorando em Ciências da Religião (PUC-Go).
Docente no Curso de Licenciatura em Pedagogia (FANAP-Go) e
Bacharelado em Teologia (SPBC-Go).
Em um dos seus artigos intitulado “Cultura, culturas e educação” (2003), Veiga-Neto disserta sobre as possíveis relações
existentes entre cultura e educação. Segundo o autor, tratar sobre estes assuntos não é tarefa simples de realizar visto que tais
vocábulos estão envolvidos por uma complexa teia conceitual, na qual não há unanimidade.1
Contudo, apesar dos embates conceituais, a questão do valor da cultura, como elemento importante para a análise dos
fenômenos sociais, tem se mostrado relevante na problematização de questões de caráter especificamente educacional e
pedagógico.
Tal ênfase na cultura, como fator preponderante à análise das questões educativas, se dá, segundo Hall (apud VEIGA-
NETO, 2003, p. 6), não pelo entendimento que a cultura seja um elemento central ou que ela ocupe uma posição singular e de
destaque, todavia porque ela perpassa todas as construções e relações e as representações das mesmas.
E foi neste contexto, de reflexões sobre a educação como atividade humana e as suas mais variadas formas de existir nos
espaços sociais e sua relação com a cultura, que o sociólogo francês Pierre Bourdieu deu sua contribuição à educação.
Nascido em 1930, em uma família na qual seu pai exerceu o trabalho de carteiro durante toda a sua vida e sua mãe era
oriunda de uma família camponesa abastada, Bourdieu experimentou em seu próprio círculo familiar as tensões existentes na macro
realidade social, visto que a família de sua mãe considerava a união de seus pais como desastrosa (PEREIRA, s.a., p. 11).
1
Por exemplo, segundo Wilhiams (1992, p. 3), a cultura seria um conjunto de significações através das quais certa ordem social é comunicada, reproduzida,
vivenciada e estudada.

Em tal conjuntura familiar, a história pessoal de Bourdieu e sua caminhada acadêmica evidenciam o quanto este sociólogo
teve que superar os condicionantes históricos e sociais até completar sua formação intelectual e ser projetado como um dos
pensadores mais relevantes de nossa época.
Segundo Pereira, após seus estudos no ensino médio, Bourdieu seguiu seus estudos no Liceu Loius Le-Grand,2
o qual era
uma das importantes e tradicionais instituições educacionais de Paris. Neste espaço acadêmico iniciou seus estudos em filosofia no
ano de 1951 e graduou-se em 1964.
Após este período, Bourdieu prestou serviço militar na Argélia.3
E, segundo Wacquant, é neste contexto conflitual que
Bourdieu passa por um processo de conversão da filosofia para à sociologia.
Essa vivência imediata das dolorosas realidades das guerras travadas pela França contra o nacionalismo argelino
mudou o destino intelectual de Bourdieu para sempre: a experiência despertou seu interesse pela sociedade argelina, de
um ponto de vista político e científico social (apud PEREIRA, s.a., p. 12).
Segundo Nogueira, a contribuição de Bourdieu se deu especialmente em suas pesquisas e teorizações sobre os
mecanismos das relações de poder no campo cultural.
[...] Os estudos produzidos por ele são hoje referências, dada a fertilidade de instrumentos conceituais para a
compreensão das estratégias de reprodução da sociedade, das lutas simbólicas travadas pela apropriação de bens que,
no plano cultural, são realizadas por agentes sociais visando ao monopólio da competência e poder [...] (2011, p. 68).
Desta nova postura diante dos fenômenos sociais, Bourdieu elaborou profícua literatura na qual seus conceitos e análises
dos movimentos de seu tempo se fazem presentes. E dos muitos temas abordados por Bourdieu em seus livros,4
artigos e palestras,
a educação desponta com singular destaque.
Este “propósito obstinado de desvendar, de maneira fértil, os mecanismos de poder que permeiam as intrincadas redes de
relações sociais” (GUIMARÃES, 2002, p. 86), conduziu Bourdieu a realizar análises críticas à educação tendo como foco as
2
Mesmo diante de uma condição social desfavorável, Bourdieu destacou-se nos estudos por seu esforço. Tal espírito aplicado foi reconhecido por meio de
uma bolsa de estudos para o ensino médio.
3
Neste período a Argélia lutava por sua independência, visto ser uma colônia francesa. Bourdieu publicou o livro Sociologie de L’Algerie (1958), no qual
evidencia que os argelinos haviam sido espoliados dos seus bens pela lei Warnier, de 1873. Esta lei permitia que os franceses tomassem terras dos argelinos
e vendessem a imigrantes.
4
Uma de suas primeiras obras foi Lês Héritiers, lês Édudiants et l aculture, escrito juntamente com Jean-Claude Passeron (CATANI, s.a., p.17).

relações de poder oriundas do complexo mundo do capital cultural e sua relação direta com o êxito e reprovação no sistema
educacional.
Na obra “Escritos de educação” (1998), Nogueira e Catani apresentam alguns textos nos quais Bourdieu analisa a educação
sob o viés das desigualdades sociais. Nestes, tal autor apresenta a tese na qual o sistema escolar, longe de ser um fator de
mobilidade social, é representado como um dos componentes sociais mais eficazes na tarefa de perpetuação das relações sociais
de poder.
E a justificativa para isto, segundo Bourdieu, é que o sistema escolar oferece toda aparência e argumentos legitimadores
das diferenças sociais, além do que, confirma a herança cultural, e o status social é posto como pertencente à esfera do natural
(BOURDIEU apud NOGUEIRA, CATANI, 1998, p. 41).
Estas diferenças, contudo, não são nem primárias, nem unicamente reforçadas pelo sistema escolar. O primeiro espaço
social no qual os indivíduos são postos em diferenciação como outra coletividade é a família. Segundo Bourdieu,
Na realidade, cada família transmite a seus filhos mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural
5
e um certo
ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados que contribuem para definir, entre coisas, as atitudes
face ao capital cultural
6
e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob dois aspectos, segundo as classes
sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas
taxas de êxito (apud NOGUEIRA, CATANI, 1998, p. 41,42).
Nessas palavras fica evidente o quanto Bourdieu atribui valor significativo à cultura como forma tanto de identificação de
uma coletividade, como, também, de perpetuação das estruturas vigentes de êxito na vida.
5
Para Bourdieu o capital cultural está presente na vida dos indivíduos sob três formas: no estado incorporado sua presença se mostra por meio das
disposições duráveis do organismo, presentes nos gostos, na habilidade maior ou menor de verbalização ou escrita da língua culta e nas infirmações sobre o
mundo escolar. Tais caracteres na vida dos indivíduos atual de maneira marcante no delineamento do futuro acadêmico. No estado objetivado, este capital
cultural se evidencia na posse de bens culturais tais como livros, artefatos antigos, instrumentos musicais, esculturas, pinturas etc. Por fim, no estado
institucionalizado, o capital cultural materializa-se através da posse dos diplomas escolares. Contudo, as qualificações e status conferidos por estes diplomas
dependem de quem os chancela.
6
Para Bourdieu, em sua estrutura de análise das relações de poder, o conceito de capital cultural emerge da necessidade de se entender as discrepâncias do
desempenho escolar existente entre indivíduos provindos de diferentes grupos sociais. Em sua teorização sociológica no campo educacional, tal escritor põe
em relevo o fator cultural como elemento significativo na construção e legitimação das desigualdades escolares.

Sendo assim, presente e fomentada tanto na família como no sistema escolar, para Bourdieu a cultura seria o conjunto
complexo de significações7
que, por sua hierarquização e relação direta com determinada classe social, estão distribuídas de forma
desigual pelos agentes sociais, dentro da estrutura social desejável por estes.
Nesta realidade social,8
o aspecto valorativo destas significações tornam-se meio através do qual as classificações e
hierarquizações sociais se fazem e se perpetuam. E, segundo Almeida (s.a., p. 46) “para Bourdieu, a classificação dos valores é
objeto de uma luta entre grupos sociais que ocupam posições diferentes num espaço social hierarquizado”. Ou seja, quanto mais
um grupo social engendra meios para que suas práticas, criações, formação e conceitos sejam valorizados, ainda mais ele
alcançará eficácia na elevação de seus status quo diante de uma coletividade.
Segundo Almeida,
[...] A luta em torno dos valores é, assim, uma das mais fundamentais lutas sociais, pois o que está em jogo nela são os
princípios de ordenamento dos privilégios e da distribuição das riquezas materiais e simbólicas coletivamente produzidas
numa dada sociedade que, como se sabe, são orientadas pela percepção legítima do correto, do bom e do justo, num
momento preciso do tempo. Na visão bourdieusiana, o grupo que vence a luta pela definição dos valores legítimos
consegue impor para o conjunto da sociedade uma justificativa moral para a sua própria posição dominante. Isto significa
que a partir daí a distribuição dos bens tende a ser julgada como boa ou má pelos critérios que esse grupo define como
sendo pertinentes e relevantes. Os valores podem, então, se constituir em instrumentos de dominação e, assim, relações
de opressão e de exploração podem ser disfarçadas, passando a ser percebidas como princípios de distinção e
hierarquização naturais, isto é, inscritos naquilo que é percebido como a ordem natural das coisas (s. a., p. 47).
Este ocultamento das relações de opressão e exploração, além de ser fomentado no seio familiar e por meio das instituições
religiosas, encontra sua materialização orgânica e socialmente justiçada e legitimada nos estabelecimentos de ensino, onde se
supõe existir a seleção natural de tudo aquilo que os indivíduos precisam saber e obter como princípios morais e éticos e
habilidades.
7
Estas significações dizem respeito especialmente à questão simbólica, uma vez que as relações de poder se efetuam por meios da subjetividade humana.
8
Ou seja, a relação existente entre as significações, hierarquização e desigualdades sociais.

Tal escolarização obrigatória, sob a égide da busca do bem comum e elevação do nível cultural do povo, camufla
perversamente os conflitos sociais existentes na sociedade, na medida em que incute nos educandos os valores da classe
dominante sem, contudo, dar-lhes as condições necessárias para alcançar tais valores.
Este é o caso da supervalorização concedida aos cursos de medicina, direito e engenharia, culturalmente reconhecidos
como símbolos de status, e que estão à disposição de apenas uma pequena parcela da população brasileira que tem o capital
financeiro adequado para se formar em tais especialidades.
Embora ser ensinada a valorizar determinadas áreas do saber e campos de trabalho, a maior parte da população brasileira
não possui recursos suficientes para conceder aos seus filhos uma boa formação no ensino fundamental e médio, ao ponto de
torná-los adequadamente competitivos como aqueles outros jovens da classe média e alta.
Neste contexto, ideologicamente é repassado o valor da classe dominante e a aparente oferta igualitária de aceso ao
conhecimento. Contudo, as condições reais de acesso a esse capital cultural, de fato, são parcos e, em certas situações, quase
nulas. Além do que, parte significativa deste também se herda e aprende no recesso do lar.
E somada a esta questão, aqueles que conseguem adentrar ao nível superior de ensino,9
naqueles cursos ideologicamente
valorizados, ao término dos estudos, padecem do constrangimento público10
de não possuírem a chancela deste ou daquele
estabelecimento de ensino superior reconhecido socialmente pela classe dominante.11
9
O contexto educacional brasileiro nestes últimos anos tem passado por significativa mudança. A participação de recursos privados na esfera do ensino
superior, o acesso ao crédito educativo e outras formas de subsídios ao estudo universitário têm viabilizado a presença cada vez maior de uma parcela
significativa da população brasileira nas universidades. Contudo, tal oferta de escolarização superior muitas vezes não vem acompanhada de reconhecimento
público, dada a falta de qualificação destas instituições, reconhecimento diante do MEC e tradição na área de pesquisa e formação.
10
Analisando o pensamento de Bourdieu, Almeida (s.a., p. 48) afirma que a produção e justificação das hierarquias sociais se dão pela distribuição de
certificados, os quais atestam o alto valor da pessoa que os possui e que diminuem, no mesmo movimento, o valor daqueles que não os detém.
11
Contudo, para Bourdieu (1998, p. 136), o capital cultural não dá, necessariamente, acesso ao campo de trabalho, a uma nova posição social ou
reconhecimento público. Ou seja, um diploma só terá força se seu detentor possuir, concomitantemente, um capital social capaz de pô-lo em evidência e
alavancar sua inserção no campo de trabalho. Isto torna ainda mais difícil, aquele que veio dos estrados mais baixos da sociedade, receber reconhecimento de
certos círculos sociais.

Por esta conjuntura fica evidente que o sistema educacional não é neutro. Este está comprometido como determinada
classe social, que ao mesmo tempo incute seus valores às massas e lhes restringe as condições mais básicas de ascensão social.
Contudo, de tudo que foi exposto, não se deve concluir que o pensamento de Bourdieu tende a um fatalismo sociológico ou
um determinismo histórico. Embora Considerar a escola como pertencente à esfera das relações de poder, o pensamento
bourdieusiano vê no espaço escolar um ponto de tensão contínuo, no qual a subversão torna-se possível e a transformação histórica
palpável.
Tal afirmação justifica-se, pois para Bourdieu todos os espaços socais estão em contínua tensão. Os vários indivíduos de
um dado campo estão em constantes conflitos pelo capital cultural e social, e os campos igualmente se imbricam através da busca
por reafirmarem seus interesses e valores. Isto, aplicado ao espaço escolar, aponta para o fato que as contradições no sistema de
ensino podem ser meios conducentes para mudanças, tanto em sua esfera de influência e ação, bem como, também, no espaço
social para além de seus muros institucionais.
Sendo assim, pode-se concluir que as instituições escolares são aparelhos reacionários envolvidos em uma contínua tensão
entre aquilo que o poder hegemônico deseja perpetuar e aquela realidade transformadora que advém de uma prática educativa e
pedagógica reflexiva a respeito das relações de poder, dominação e reprodução das subjetividades e objetividades históricas.
Este sistema de coisas é indicado por Bourdieu como sendo a autonomia relativa do sistema de ensino (NOGUEIRA,
CATANI, 1998, p. 134). De tal expressão fica em relevo que a educação formal sempre está associada às relações de poder, à
valorização do capital cultural de uma determinada coletividade de status elevado, às necessidades do mercado etc.
Todavia, em meio às tensões resultantes dos interesses que estão para além das prioridades da educação reflexiva e
libertária, o espaço escolar pode ser um local democrático no qual os alunos podem ser valorizados como sujeitos que
potencialmente podem romper com as amarras do sistema de alienação e abrir novas possiblidades de ser, ter e produzir no mundo.
Segundo Catani,
De acordo com Bourdieu, exatamente porque conhecemos as leis de reprodução – as formas pelas quais ele se efetiva – é que passamos a ter alguma
possiblidade de minimizar os efeitos da ação reprodutora da instituição escolar (s.a., p. 18).

Nisto, então, aos sujeitos da instituição caberia o papel de, com lucidez,12
trabalhar a fim de que os jovens das classes não
privilegiadas com o capital cultural legitimado, desde o seu nascimento, venham a obter mais êxito na vida escolar. Ou seja,
minimizar tanto a ação reprodutora da escola, como também as consequências desta reprodução, nas quais aqueles que já
possuem capital cultural valorizado pelas elites tendem alcançar maior êxito nos estudos e no campo de trabalho.
Tal prática deve ocorrer, dentre outros momentos do processo educativo, na avaliação, pois é por esta que o sistema
educacional toma para si a complexa e suspeita tarefa de considerar qualificados ou desqualificados os indivíduos, a partir de um
conjunto de ações, habilidades intelectuais e conhecimentos que foram previamente delineados por uma classe seleta de pessoas
que já possuem desde o nascimento estes elementos fazendo parte de suas vidas.
Delineando o pensamento de Bourdieu, Nogueira e Nogueira dizem:
[...] Ocorre que o sistema escolar, consciente ou inconscientemente, ao avaliar e proferir seus julgamentos, leva em
conta, tanto a cultura, a relação que os alunos têm com ela, ou seja, o modo de aquisição e de uso da cultura legítima,
mas especificamente, a escola reproduziria, a seu modo, a distinção entre os dois modos básicos de se relacionar com a
cultura: um primeiro, desvalorizado, se expressaria na figura do aluno esforçado, estudioso, que busca compensar sua
distância em relação à cultura legítima mediante uma dedicação tenaz às atividades escolares; e um segundo,
valorizado, representado pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes precoce, que
atende às exigências da escola sem exibir traços de um esforço laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos
seus ramos mais elevados, consagraria e cobraria dos alunos essa segunda postura. (s.a., p. 40, 41).
Por tal análise fica evidente o grande desafio que o sistema escolar tem diante de si. A separação, discriminação e
qualificação dos indivíduos, tendo como base certos aspectos culturais elitistas, tornam o processo educativo um esquema mau, de
cartas marcadas e chancelado por aqueles que deveriam usá-lo como forma de libertação das marras sociais injustas e
condicionantes.
Portanto, para que tal conjuntura seja modificada, tomando-se como referência a questão avaliativa, é preciso,
primeiramente, que os educadores tenham consciência a respeito das questões ideológicas e relações de poder que subjazem à
12
Esta lucidez implica na falta de ilusões quanto à possibilidade de tornar a escola um lugar neutro e isento de toda e qualquer influência das classes
dominantes e, portanto, das relações de poder. A realidade de que os espaços geográficos e os prédios institucionais são também lugares sociais nos quais
grupos humanos estão em continua interação e luta pelo poder torna inevitável que a escola também esteja envolta pela mesma conjuntura.

escolha dos elementos culturais (conhecimentos, habilidades, disposições etc.) a serem transmitidos e reforçados pelo sistema de
ensino.
Em segundo lugar, é necessário que aqueles que possuem a tarefa de avaliar o grau de rendimento e absorção do capital
cultural legitimado, tenham sensibilidade para usar o processo de avaliação como meio de estímulo às qualidades individuais,
valorizem o capital cultural que cada sujeito trás para a sala de aula e considerem atentamente que este capital incorporado desde a
infância, ou a sua falta, influencia diretamente tanto no processo ensino-aprendizagem como na ação avaliativa, visto que os
indivíduos tendem a obterem melhores desempenhos naquilo com o qual já estão familiarizados.
REFERÊNCIAS
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_________. A gênese dos conceitos de habitus e campos. In: o poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrande, 1998, p. 133 a 162.
_________. Economia das trocas simbólicas. São Paulo: Editora Perspectiva, 1987.
CEVASCO, Maria Lisa. Dez lições sobre estudos culturais. São Paulo: Bom Tempo Editora, 2008.
GUIMARÃES, M. T. C. A fertilidade da produção sociológica de Bourdieu para as ciências sociais na educação. In: Dalva Rosa e
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NOGUEIRA, Maria Alice, CATANI, Afrânio (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Orgs.). Escritos de educação, 3º edição, Petrópolis: Vozes, 2001.

NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Marques M. Revista Educação: Especial biblioteca do Professor – Bourdieu pensa a
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PEREIRA, Gilson Medeiros. A improvável trajetória de um sociólogo enervante. Revista Educação: Especial biblioteca do Professor.
s.a., p. 6-15.
WILHIAMS, Raymond. Com vistas a uma sociologia da cultura. In cultura. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1992.
VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação. In: revista brasileira de educação. Maio/Jun/Jul/Ago. nº 23, Campinas: editora
Autores Associados, 2003, p. 5-15.

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