O documento discute a formação de professores de ciências, abordando as necessidades formativas e a crítica à formação atual, propondo reestruturações baseadas em metodologias construtivistas. Há uma enfatização na importância do conhecimento profundo do conteúdo e na superação de concepções simplistas sobre ensino, além de sugerir a integração entre teoria e prática por meio de pesquisa didática. O texto também reflete sobre a avaliação, defendendo novas práticas que promovam a aprendizagem efetiva e a transformação do pensamento docente.

1. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática
ULBRA
Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Prof. Drª. Maria Eloisa Farias
Formação de professores de
Ciências
Tendências e inovações
Margarete Borga
Canoas, junho , 2012.

2. Formação de professores
de Ciências
Tendências e inovações
Ana M. P. Carvalho
Daniel Gil- Pérez
10º Ed –
São Paulo:
Cortez, 2011.
Questões da Nossa
Época; V. 28.

3. Obra :
I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS
II- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO
ATUAL DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE
REESTRUTURAÇÃO

4. Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam uma
proposta sobre o que os professores de
Ciências devem “saber” e “saber fazer”, ou
seja, as necessidades formativas para a
atuação profissional de acordo com as
premissas do IBERCIMA - Programa Ibero-
Americano de Ensino de Ciências e da
Matemática.

5. O programa IBERCIMA
Organização dos Estados Ibero-americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI, é
organismo de cooperação intergovernamental entre
países de língua espanhola e portuguesa na América
Latina e Europa, e do Ministério da Educação e
Ciência da Espanha.
Rever e atualizar os conteúdos
, metodologia, pesquisas, treinamento, desenvolvimen
to de materiais didáticos e apoio pedagógico, gerar e
disseminar uma cultura favorável à aprendizagem
tecnológica.

7. I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Necessidade de desenvolvimento de saberes
diversos que permitam ao professor atuar na área
de ensino superando uma série de ideias pré-
concebidas sobre a atividade docente.
“Ministrar aulas envolve o domínio de competências
específicas, em particular a pedagógica, que deve ser
aprendida e desenvolvida e não simplesmente ser
considerada um dom”. Vasconcelos (2000)

8. “Para o exercício do ensino são necessárias
habilidades e competências não bastando
apenas “conhecer o conteúdo”, “ter
experiência”, “seguir a intuição” ou “ter
talento”, dentre outras concepções inadequadas
que vêm mantendo o ensino numa espécie de
cegueira conceitual”.
Gauthier (1998)

9. Investigações feitas junto aos professores
evidenciam concepções espontâneas e simplistas
sobre o processo de ensino/aprendizagem:
• Conhecimento da matéria da prática;
• Alguns conhecimentos psicopedagógicos .
bastam
para mediar à ação docente
fruto
da formação insuficiente.

10. O que deverão saber e saber fazer os
professores de Ciências
Proposta baseada na ideia de aprendizagem
como construção de conhecimentos com as
características de uma pesquisa científica, e
de outro, na necessidade de transformar o
pensamento espontâneo do professor.

11. Conhecer a matéria a ser ensinada
“Uma falta de conhecimentos científicos
constitui a principal dificuldade para que os
professores afetados se envolvam em
atividades inovadoras”. Tobin e Espinet (1989)
“Quanto mais o professor dominar os saberes
conceituais e metodológicos de seu conhecimento
específico, mais facilmente será capaz de traduzi-
los e interpretá-los buscando os conceitos e
estruturas fundamentais do conteúdo”.
Carvalho Gil- Pérez (2011)

12. • “Implica buscar conhecimentos profissionais além
do usualmente se considera na universidade”.
Coll(1987)
“O conhecimento profundo da matéria não é possível
com a orientação das formações iniciais atuais, este
processo trata-se de uma situação que se apresenta
repetidamente ao longo da vida do professor
que, deve estar disponível para renovar seus
conhecimentos posto as mudanças curriculares, aos
avanços científicos, as questões propostas pelos
alunos”. Linn (1997)

13. O conhecimento da matéria requer saber
:
• A história e epistemologia das Ciências ;
• As orientações metodológicas;
• As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade;
• Conhecimentos científicos recentes e suas
perspectivas;
• Selecionar conteúdos adequados.
A insuficiência de conhecimentos da matéria
• O professor em um mero transmissor de
conteúdos do livro texto;
• O professor precisa compreender os conteúdos
para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.

14. Questionar as ideias docentes de “senso comum”
sobre o ensino e aprendizagem das Ciências
“O pensamento docente de senso comum”
representa uma grande dificuldade para o ensino
aprendizagem - influencia comportamento e fazer
docente .
Formação Ambiental, constituída ao longo do
tempo desde quando os professores eram alunos.
Padrões: experiências reiteradas, não
reflexivas, de senso comum constituindo-se, em
modelos que determinam atitudes

15. “REFLEXÃO DESCONDICIONADA”
Transformadora do pensamento
espontâneo do professor
FORMAÇÃO DOCENTE
Aprendizagem
Trabalho construção Características
coletivo de de pesquisa
conhecimento

16. Discutir pensamento espontâneo requer
questionamentos sobre:
• O significado do que é “ensinar Ciências”;
• A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho
científico;
• Aprendizagem e currículo das Ciências ;
• Redução da aprendizagem de Ciências a certos
conhecimentos e destrezas sem contemplar os
aspectos históricos e sociais ;
.

17. • Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas
disciplinas científicas ao determinismo biológico
e sociológico - caracterização de alunos ditos
“espertos e medíocres”;
• Imputar caráter negativo à Ciência e sua
aprendizagem às causas externas;
• A atividade docentes bem como a ideia oposta de
um ensino capaz por si só de mudar o mundo;
• A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse
uma receita adequada.

18. Adquirir conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem das Ciências
Processo de aprendizagem e modelos
existentes
“Conhecer novas teorias faz parte do processo
de construção profissional, mas não bastam, se
estas não possibilitam ao professor relacioná-las
com seu conhecimento prático construído no
seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)

19. Reflexões sobre construção de conhecimentos
aprendizagem de Ciências:
• Reconhecer a existência das concepções
espontâneas e a dificuldade de substitui-las por
conceitos científicos;
• Saber que os alunos aprendem significati-
vamente construindo conhecimentos;
• Aproximar a aprendizagem da Ciências ao
trabalho cientifico ;

20. • Propor a aprendizagem a partir de situações
problemáticas de interesse dos alunos;
• Conhecer o caráter social da construção dos
conhecimentos científicos - grupos cooperativos;
• Conhecer a importância dos aspectos afetivos e
motivacionais, a importância do ambiente
escolar, o compromisso pessoal do professor
com o progresso dos alunos.

21. RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
Aprendizagem- problemáticas de interesse do aluno.
“Todo conhecimento é uma resposta a uma
questão”. Bachelard (1938)
PROFESSOR
• Organizar a aprendizagem a partir das concepções
espontâneas dos alunos e orientar reconstrução
dos conhecimentos para os conceitos científicos
através da pesquisa.
• A aprendizagem das Ciências, atividade de
pesquisa.

22. Saber analisar criticamente o
“ensino tradicional”
Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o
mesmo que se fazia há muitos anos.

23. UMA METODOLOGIA
Análise de materiais didáticos extraídos de
livros didáticos.
Conclusão: professores aceitam acriticamente
as orientações didáticas nos materiais
analisados sem questionar.
Propor: segunda análise, pautada na
reflexão, permitindo aos professores constatar
até onde a formação através do ensino
tradicional interferiu na análise preliminar.

24. “Nossas crenças sobre ensinar e aprender são
principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande
parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que
está acontecendo, sem refletir ativamente sobre
quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre
o que mostram nossas ações aos estudantes.
Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem
ser descobertas comprometendo-se numa análise
sistemática autocrítica de nossas práticas de ensino
habituais”. Newman (1987 )

25. Para analisar criticamente o ensino
tradicional é necessário conhecer:
• As limitações dos habituais currículos
enciclopédicos e reducionistas;
• A construção de conhecimentos precisa de
tempo;
• As limitações da forma habitual de introduzir
conhecimentos – desconsiderar as concepções
espontâneas;

26. • As limitações dos trabalhos práticos
habitualmente propostos (como uma visão
deformada do trabalho científico);
• As limitações dos problemas habitualmente
propostos (simples exercícios repetitivos);
• As limitações das formas de avaliação
habituais (terminais, limitadas a aspectos
conceituais);
• As limitações das formas de organização
escolar - distante da pesquisa coletiva.

27. Saber preparar atividades capazes de gerar uma
aprendizagem efetiva
FORMAÇÃO
Conhecimentos sobre seleção e elaboração de
atividades e programas de aprendizagem.
“Talvez a mais importante implicação do modelo
construtivista seja conceber o currículo não como
um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas
como um programa de atividades através dos quais
esses conhecimentos e habilidades possam ser
construídos e adquiridos” Driver e Oldham (1986)

28. Construtivismo: modelo mais coerente
“Compreender como novos conhecimentos
se concretizam a partir de estruturas
cognitivas já existentes no repertório do
sujeito, a ideia de que nada, a rigor, está
pronto, acabado, é de
que, especificamente, o conhecimento não é
dado, em nenhuma instância, como algo
terminado”
Carvalho, Gil-Pérez(2011)

29. Programas de atividades de ensino:
• Considerar conhecimentos prévios dos alunos;
• Atividades voltadas a resolução de problemas-
formulação de hipóteses e estratégias de
resoluções, na análise dos resultados, a
formulação de novas hipóteses- (re)construção;
• Recapitulação e perspectivas- sistematização
dos conhecimentos em mapas
conceituais, cartazes organizar e revisar
conhecimento construído.

30. Saber dirigir o trabalho do aluno
Professor deixa de ser simples transmissor de
conhecimentos para se tornar orientador de
pesquisa, guiando e motivando os alunos para
a tarefas, trabalho em equipe e progresso.

31. Nesta proposta os professores multiplicam suas
tarefas , inclui:
• Apresentar e dirigir atividades de forma
ordenada;
• Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar
as contribuições dos alunos;
• Facilitar informações em momento oportuno
para que alunos apreciem a validade de seus
trabalho;

32. • Manter clima de cordialidade e aceitação para o
bom funcionamento da disciplina e da aula;
• Estabelecer formas de organização para
interações entre aula, escola e meio exterior;
• Saber agir para dirigir os pesquisadores
iniciantes transmitindo seu interesse enquanto
professor pela tarefa e pelos avanços de cada
aluno.

33. Saber avaliar
Concepções espontâneas dos professores
• É fácil avaliar as matérias científicas;
• O fracasso de alguns alunos é inevitável em
matérias difíceis como as Ciências, que não
estão ao alcance de todo;
• O professor que aprova mais faz da disciplina
uma brincadeira;

34. • O fracasso é atribuído a fatores externos à escola;
• Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória;
• A função da avaliação é medir a capacidade e o
aproveitamento dos alunos para promoções e
seleções.

35. Resultados de pesquisas
• Alterações de pontuação por distintos professo-
res a um mesmo exercício;
• Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo
professor a uma mesma situação em intervalo de
tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011)
• Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas
com relação a alunos. Spears (1984)

36. São padrões que questionam a exatidão e
objetividade da avaliação e mostram que os valores
atribuídos conectados a incerteza e para reforçar
preconceitos.
No campo construtivista, a avaliação é posta
um instrumento de feedback, deve garantir o
progresso dos alunos
Quem precisa de ajuda?
Qual é a ajuda que necessita para continuar
avançando?

37. Adquirir a formação necessária para associar
ensino a pesquisa didática
“ Há uma autentica barreira entre pensadores e
realizadores” Tyler (1979)
“A alma da vida acadêmica é constituída
pela pesquisa, como princípio científico e
educativo, ou seja, como estratégia de
geração de conhecimento” Demo (1998, p. 127)

38. Professor:
• Oportunizar condições práticas para os alunos
conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir
hipóteses, relacionando-as com a teoria;
• Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da
pesquisa construção de conhecimentos científicos;
• Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia
investigativa e saber como orientar os alunos;
• Utilizar resultados de pesquisas na atividade docente.

39. EM RESUMO
2.Conhecer e 3. Adquirir possibilita
questionar o exige conhecimentos
pensamento Teóricos 4. Criticar o
docente Aprendizagem e ensino
espontâneo Ciências habitual
1.Conhecer 8.Utilizar a 5. Saber
a pesquisa preparar
matéria a e a inovação atividades
ser ensinada
6. Saber dirigir a
7.Saber atividades
avaliar dos alunos

40. II- Análise crítica da formação atual dos
professores de ciências e propostas de
reestruturação
Fundamentar o conhecimento docente a partir
de conceitos que estão sendo estabelecidos
através da pesquisa didática e analisar os
sistemas atuais de formação do professor de
Ciências em diferentes países da área Ibero-
Americana.

41. • Na Argentina - os professorados, espécie de
Curso Normal.
• Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional
• Espanha - Escolas Universitárias de Formação
do professorado.
• Estados Ibero americanos, mais comum é a
preparação científica que ocorre em
faculdades de conteúdos específicos, com
alguns complementos de formação profissional
docente.

42. • A formação não-universitária - esta
desaparecendo inclusive para o Ensino Primário
(Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos
professores não só é universitária mas, já possui
o mesmo nível de licenciatura que a dos
professores especialistas.
• Universidades americanas - consideram que as
preparação docente é responsabilidade das
escolas ou departamentos de educação.

43. 1ª Proposta 2ª Proposta
Primeiro Ciclo Primeiro Ciclo Universitário do
Universitário do Curso Curso de Graduação – estudo
de Graduação – estudo de matérias científicas comuns
de matérias científicas – duração de 2 a 3 anos;
comuns – duração de 2
a 3 anos;
Formação docente – Curso de Especialização
currículo: didática Docente - Pós-graduação lato
específica da matéria sensu- com conteúdos
articuladora; formação similares aos do segundo ciclo,
psicosóciopedagógica, dirigido a formação de docentes
mesma duração de mas com menor peso nos
qualquer 2º ciclo; conteúdos científicos
Formação Permanente

44. Melhor Proposta
Primeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicas
de Biologia, Física, etc., comuns para todas as
especializações.
Segundo Ciclo Universitário - Formação de
Docentes ou opção por Cursos de Pós-Graduação
lato sensu ou Especialização Docente (ministrada
nas faculdades ―clássicas; integração dos estudos
de segundo e terceiro ciclo com Faculdades de
Educação ou Institutos de Educação –
conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas e
Departamento de matérias específicas básicas.

45. Formação Permanente:
• Os problemas só adquirem sentido quando o
professor entra em contato com eles;
• As exigências de formação são tão grandes que
cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou
são realizadas de forma superficial;
Em resumo a formação de professores de Ciências
tende a apoiar-se a uma formação inicial breve e
em uma estrutura de formação permanente dos
professores em exercício.

46. A didática das ciências como núcleo
articulador
“Um dos principais problemas da formação de
professores não é tanto o desenvolvimento dos
alunos, das aulas e da natureza do processo
educativo, e sim como facilitar ao professores em
formação a integração desses conhecimentos dentro
de sua pratica”. Calderhead (1986)
A didática das Ciências é capaz de se tornar esse
agente integrador se reunir uma série de
características como :

47. • Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa
simples;
• Introduzir novas exigências para a formação inicial
e permanente;
• Dirigir à construção de um corpo teórico de
conhecimentos específicos;
• Propor mudança didática do pensamento e
comportamento docente espontâneo;
• Favorecer a vivência de propostas inovadoras ;
• Estruturar-se a fim de incorporar o professor na
pesquisa e inovação em didática das Ciências;
• Facilitar a articulação de conhecimentos com a
prática docente , elaboração de materiais
educativos, ou análise dos processos ocorridos na
sala de aula.

48. ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICA
FUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DO
PENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE
COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS
PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE
PROPOSTAS ALTERNATIVAS
A didática da resolução de problemas em
questão

49. Com o objetivo de mostrar o questionamento da
didática habitual de resolução de problemas
fundamentada de propostas mais efetivas
CARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem um
processo seguido em um seminário sobre o
tema apresentado como sessões de trabalho
para um número de professores similar aos de
alunos em uma sala de aula de ensino médio.

50. Provocando um questionamento
Atividade : questionar a didática, perceber as
deficiências do ensino habitual da resolução de
problemas.
Problema
Um objeto se move ao longo de sua trajetória
conforme a equação:
e = 25 + 40t – 5t2
Os professores deverão calcular o deslocamento
do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.

51. • Os professores deverão calcular o deslocamento
do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.
• A resolução da equação corresponde ao movimento
de um objeto que avança com velocidade
decrescente até parar e começar a retroceder.
• Os resultados dados rapidamente correspondem a
100m ou 75m.
• Os resultados dos cálculos dos professores
mostram que o objeto percorre em mais tempo
menor distância.

52. • Após 5 segundos- 85m (80m para frente e 5
para trás), após 6 segundos – 100m ( 80 m
para frente e 20m para trás).
• Ao refletir criticamente os professores
compreendem que a equação corresponde ao
movimento de um objeto que avança com
velocidade decrescente até parar e começar a
retroceder.

53. Conclusão:
A presença do operativismo mecânico da
resolução de problemas, carente de
significado; um tratamento superficial que
não se detém no esclarecimento de
conceitos.
Esta abordagem de problemas ao invés de
aprofundar os conhecimentos, transforma-se
em um reforço de erro conceituais e
metodológicos

54. Necessidade de um requestionamento profundo
PROBLEMA
“É uma situação, quantitativa ou não, que pede uma
solução para a qual os indivíduos implicados não
conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-
la”. Krulik e Rudnik (1980)
“Umbral de problematicidade- diferente para cada
pessoa e sobre o qual pode-se considerar que uma
situação constitui um verdadeiro problema para as
pessoas implicadas”. Elshout (1985)

55. Ensino habitual :
• Problemas são explicados como algo que se
sabe fazer, como algo cuja solução se conhece.
• O professor explica com toda a clareza como
fazer, os alunos aprendem e repetem a
resolução- mudança gera dificuldade e
abandono do exercício.

56. • Agir sobre um problema que pode ser
resolvido com lápis e papel é diferente de
enfrentar autênticos problemas:
• A ideia de agir consiste em utilizar a
pesquisa para resolver problemas onde
são utilizados métodos de científicos.

57. Enunciados:
• Apontar pra reflexão;
• Abertos, para uma resolução de acordo com
as características de um trabalho científico.
Sobre um móvel de 5000
kg, que se desloca com
uma velocidade de Um carro começou a frear
20m/s, age uma força de ao Ver o sinal amarelo.
freio de 1000 N. Que Que velocidade terá ao
velocidade atingirá o Chegar até o semáforo?
móvel após 75 m do ponto
onde começou a frear?

58. A resolução de problemas como uma pesquisa
Problemas sem dados consiste em:
• Começar por um estudo qualitativo - tentando
limitar e definir de maneira precisa o problema;
• Emitir hipóteses e estratégias de resolução
, evitando a simples tentativa e erro;
• Verbalizar evitando operativismos carentes de
significação;
• Analisar cuidadosamente os resultados à luz
das hipóteses elaboradas;
• Conceber em especial, novas situações a serem
pesquisadas;
• Elaborar de um relatório do tratamento do
problema.

59. ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS
CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS
PROFESSOES
Desenvolvido pelos autores com contínuas
revisões em cursos de formação inicial e
permanente de professore de Ciências –
Referência ao documento ―Tendencias y
experiencias inovadoras en la enseñanza de las
Ciências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).

60. Aspectos da Abordagem:
• Desenvolvimento da disciplina permitindo a
participação dos alunos
• Estudo do papel das concepções alternativas
do alunos na aprendizagem das Ciências;
• Esclarecimento das características do trabalho
científico;
• Revisão da didática da resolução de
problemas;

61. • Consideração das atitudes com relação à
Ciência e sua aprendizagem;
• Atenção ao ambiente de sala de aula e das
escolas;
• Incorporação no currículo das relações
ensino das Ciências/meio, incluindo
interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade;
• Requestionamento da avaliação;
• Análise do papel do professor em sala de aula
– orientador de pesquisas;

62. • Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/
aprendizagem;
• Estabelecimento de critérios para a
estruturação de um currículo adequado;
• Recapitulação;
• Treinamento para a reflexão didática explícita;
• Treinamento para o trabalho docente em
equipe;
• Vivência e análise de propostas inovadoras;
• Estruturas de formação permanente.

63. Referências
CACHAPUZ .A; PRAIA J. GIL PÉREZ D. CARRASCOSA J. TERRADES .I. A emergência da
didáctica das ciências como campo específico de conhecimento, Revista Portuguesa de
Educação, año/vol. 14, número 001 Universidade do Minho Braga, Portugal pp. 155-195
CHARLOT, Bernard. “O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da
contradição”. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n.
30, pp. 17-31, jul/dez.2008.
CHARLOT, B. Da relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
COOL. PALACIOS J., MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e educação. Artmed. 2004
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/28644291/desenvolvimento-psicológico-e-educacao
Acesso em 28 maio 2012
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
BACHELARD, Gaston, 1884-1962 A formação do espírito científico : contribuição para
uma psicanálise do conhecimento / tradução Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro : Con-
traponto, 1996.
DRIVER R. & OLDHAM V. Uma abordagem construtivista para Desenvolvimento
Curricular em Ciências Estudos em Ciências da Educação. Volume 13 , 1986

64. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisa contemporânea sobre o saber
docente. Ijuí: UNIJUÌ, 1998.
NÓVOA , Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (coord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a, p. 15-34
NEWMAN, J.M. (1987). Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions. Language
Arts1987. Disponivel em: http://www.lupinworks.com/article/learn.html
TOBIN, K., ESPINET, M. & Byrd, S. (April, 1987a). Impediments to change: A n application o
f coaching in high school science. Paper presented a t the annual meeting of the
National Association of Research in Science Teaching, Washington, DC.
VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do
ensino superior. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2000.