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Práticas de ensino na formação inicial de professores
INFORME DE EXPERIÊNCIA
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
POR MEIO DO “RALLY CULTURAL”
DUSO, Leandro
leandroduso@yahoo.com.br
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
SILVÉRIO, Lúcio Ely Ribeiro
lsilverio@hotmail.com
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
HOFFMANN, Marilisa Bialvo
marilisaufsc@gmail.com
UFFS- Universidade Federal da Fronteira Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
ROCHA, André Luis Franco da
rocha_alf@yahoo.com
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Palavras-chave: ensino de ciências-controvérsias sociocientíficas-interdisciplinaridade.
Introdução
A iniciação à docência é o período de tempo que abarca os difíceis primeiros anos de
magistério, onde os professores fazem a transição de estudantes a profissionais
atuantes. Caracteriza-se como um período de tensões e aprendizagens intensas em
contextos geralmente desconhecidos. Nestes, os professores principiantes precisam
colocar em jogo seu conhecimento profissional em curto espaço de tempo, além de
manter certo equilíbrio pessoal na busca de sua identidade profissional. Neste momento,
surgem duvidas e contradições, pois ao se depararem com a realidade escolar, distante
do plano teórico acadêmico de sua formação inicial, os professores, muitas vezes,
acabam por relacionar sua ação às experiências e modelos vivenciados em sua
escolarização (Rocha, Silva 2013).
Nas últimas décadas, a formação de professores tem enfrentado inúmeros desafios com
vistas a um preparo adequado para a profissionalização docente, que supere as
características associadas a um modelo tradicional desta formação. Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica
(Brasil, 2002) entre esses desafios estão: incentivar atividades de enriquecimento
cultural, desenvolver práticas investigativas, utilizar novas metodologias, estratégias e
materiais de apoio e desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (Parecer
CNE/CP 9, p. 4, 2001). Nesse sentido, as práticas de ensino durante a formação para a
docência, deveriam ter como eixo central o conhecimento profissional básico do professor
e servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, permitindo que os licenciados
reinterpretem a imagem do professor construída ao longo de sua trajetória escolar e
acadêmica e aproximando a formação da realidade escolar concreta (Leite, 2011).
Acontece que grande parte dos programas de formação inicial, seguem o modelo
acadêmico, onde disciplinas teóricas predominam sobre disciplinas práticas e tem pouca
ou nenhuma relação com estas (Garcia, 1999). Nesse sentindo, o ensino de Ciências
corre o risco de se estruturar a partir de conceitos e definições descontextualizadas, o
que colabora para construção de uma imagem de Ciência ahistórica, asséptica e
fragmentada (Gil Pérez, et al 2001; Reis, 1999). Esta forma de organizar e refletir a
Ciência e o ensino passa a ser, então, assumida pelo professor iniciante como àquela
que guarda relação direta com os conteúdos que aprendeu na formação, dirigindo suas
ações no contexto escolar. Neste contexto, identificamos aspectos que denotam a
desvinculação da teoria à prática pedagógica na formação e a construção de uma
imagem distorcida de Ciência nos futuros professores e, por consequência, em seus
alunos.
Entre as propostas de transformação das práticas e do ensino de Ciências que visam
promover experiências mais significativas para a Educação Científica e Tecnológica, está
à discussão das “controvérsias sociocientíficas”, como forma de promover esta
articulação teoria-prática e problematizar esta imagem de Ciência (Driver et al., 2000).
Podemos dizer que tais controvérsias sociocientificas surgem dos impactos sociais de
inovações científico-tecnológicas que dividem tanto a comunidade científica, como a
sociedade em geral. Essas questões envolvem juízos de valor que impossibilitam a sua
resolução apenas através da análise das evidências ou da experiência, não podendo ser
resolvido apenas recorrendo a fatos, dados empíricos ou vivências, na medida em que
envolve tanto fatos como questões de valor (Duso; Hoffmann, 2013).
Alguns estudos apontam as potencialidades educativas da discussão de controvérsias
sociocientíficas na sala de aula, indicando sua utilidade não só na aprendizagem dos
conteúdos, mas também na contextualização dos processos de natureza científica e
tecnológica, com ganhos no desenvolvimento cognitivo, social e político e no campo
moral e ético dos estudantes (Forgiarini; Auler, 2009; Galvão; Reis, 2008; Jiménez
Aleixandre, 2010; Levinson, 2001; Reis 1999).
Os referidos trabalhos salientam a importância do papel do professor como mediador e
incentivador do estudante na pesquisa e seleção de fontes confiáveis de informações, na
contraposição de pontos de vistas diferentes e na busca dos conhecimentos necessários
para a compreensão de problemas. Da mesma forma, enfatizam que o trabalho com uso
de controvérsias sociocientíficas na formação de professores e no ensino de Ciências,
pode oportunizar reflexões em torno dos benefícios e prejuízos em relação a determinado
problema, relacionado ao uso ou impacto que o conhecimento científico e suas
tecnologias podem produzir na vida das pessoas e da sociedade como um todo, bem
como avaliar e posicionar-se criticamente.
Entretanto, é preciso pensar que estratégia adotada no ensino de Ciências poderia
contribuir para a discussão das controvérsias sociocientíficas, potencializando o que os
estudos apontam?
O currículo de formação, de modo geral, está estruturado de maneira disciplinar, ou seja,
separa o conhecimento em disciplinas específicas, fragmentando os conteúdos ao invés
de trabalhar com suas inter-relações (Duso; Borges, 2010). Porém, atualmente, vêm
surgindo novos campos pedagógicos que se constituem como interdisciplinares, pois as
disciplinas estanques, isoladas e estruturadas a partir do paradigma cartesiano, não
conseguem desvendar a complexidade de determinados fenômenos da natureza e da
vida humana. Segundo Paviani (2005), a interdisciplinaridade pressupõe integração de
conhecimentos e de pessoas, formação de unidades de conhecimento ou de conteúdos,
uso ou aplicação de teorias e métodos e, ainda, a colaboração (principio de cooperação)
entre professores ou pesquisadores. A interdisciplinaridade se pratica especialmente
quando se requer a busca e a sistematização de conhecimentos provenientes de
diversas áreas do conhecimento para resolver problemas reais (Paviani, 2005).
É neste contexto que apresentamos o “rally cultural” como proposta de atividade lúdica e
interdisciplinar que propicia a aplicação e a reflexão de conceitos trabalhados em sala de
aula de forma integrada às situações-problema do cotidiano, consistindo em uma
adaptação das “corridas de orientação” (Duso, 2009)1.
Essa atividade foi aplicada e
validada como estratégia de ensino de Ciências em uma escola de nível médio de Caxias
do Sul-RS, em consonância com a proposta pedagógica da escola, embasada na
pedagogia de projetos (Hernandez; Ventura, 1998). As atividades propostas no rally
cultural foram adaptadas, posteriormente, para a formação continuada de professores,
em forma de oficina didática e realizada em três grandes eventos da área de ensino de
Ciências: Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia/Chapecó-SC; Encontro Regional
Sul de Ensino de Biologia /Londrina-PR e Congresso Internacional de Ensino de Ciência
e Tecnologia/Santo Ângelo-RS, nos anos de 2010, 2011, 2012, respectivamente (Duso,
2010). Estas oficinas tiveram como objetivo possibilitar a reflexão dos professores em
torno do uso de controvérsias sociocientíficas de forma interdisciplinar, tendo como
instrumentos a discussão de textos e atividades cooperativas em grupo, realizadas de
maneira recreativa, utilizando-se dos conceitos trabalhados em sala de aula para a
resolução de problemas propostos em cada etapa da atividade.
Neste sentido, a formação continuada de professores mostra-se como um espaço
profícuo para este tipo de discussão, pois por meio de oficinas, proporciona-se aos
professores uma maneira prática e lúdica de iniciar as discussões em torno das
controvérsias sociocientíficas, abrindo espaço para que estes reflitam e opinem sobre as
possibilidades e limitações que a estratégia apresenta no contexto da sala de aula. A
análise destas opiniões dos professores e estudantes de licenciatura que participaram
destas oficinas constitui-se o escopo do presente trabalho. Desta maneira, o objetivo
deste trabalho é apresentar e discutir alguns limites e possibilidades de aplicação de uma
estratégia didática interdisciplinar envolvendo o uso de controvérsias sociocientíficas em
sala de aula, a partir de respostas apresentadas por um grupo de professores e futuros
professores em oficinas de formação continuada.
Descrevendo a atividade
1
A corrida de orientação é um esporte no qual o competidor tem que passar por pontos de controle,
marcados no terreno, no menor tempo possível auxiliado por mapa e bússola. Isto exige habilidades de
orientação, tais como: leitura precisa do mapa, avaliação e escolha da rota, uso da bússola, concentração
sob tensão, tomada de decisão rápida, corrida em terreno natural. (Disponível em:
http://jornalcanal16.com/corrida-de-orientacao/. Acesso em 22/01/2013).
O rally cultural tem como base as corridas de orientação. Na atividade formaram-se
grupos de quatro participantes, sendo que cada grupo recebe o mapa da região onde
está ocorrendo à atividade e uma “carta” - texto sobre determinado tema, com uma
situação-problema a ser resolvida. As atividades de orientação foram efetuadas em sala
de aula, hipoteticamente, como jogo de mesa.
Inicialmente foi apresentada a proposta da oficina e orientações de como deveriam
realizar a atividade. Os participantes receberam o mapa que serviria para a localização
das coordenadas geográficas dos pontos, em centímetros. Esses pontos deveriam ser
encontrados através da resolução de enigmas ou cálculos contidos nos textos das cartas.
As coordenadas encontradas deveriam ser localizadas no mapa, indicando a posição
correta na qual o grupo deveria se deslocar até o próximo ponto e receber nova carta. Em
cada ponto os participantes receberiam outra carta que os levariam a outro ponto, e
assim subsequentemente. A controvérsia sociocientífica abordada nas oficinas foi
relacionada aos “impactos ambientais na construção de usinas hidrelétricas”. Após a
atividade, discutiu-se como ocorre o planejamento da proposta interdisciplinar realizada
na escola e como os futuros professores poderiam pensar na organização de um projeto
na sua realidade local. Ao final da oficina, solicitou-se aos professores que respondessem
um questionário avaliativo, composto com cinco questões abertas. No presente trabalho,
analisaremos duas dessas questões, relacionadas com as possibilidades e limitações da
efetivação da atividade no contexto escolar, sendo estas: quais as possibilidades da
aplicação da atividade com os estudantes? Quais seriam as limitações da aplicação da
atividade com os estudantes?
Discutindo os resultados
Após aplicação da oficina nos três eventos brasileiros da área de ensino de Ciências,
obteve-se um total de 38 avaliações dos professores participantes. Em resposta a
primeira pergunta, relacionada às possibilidades da aplicação da proposta com os
estudantes, destacaram-se, por serem citados frequentemente, os seguintes pontos:
Possibilidades
● Interação entre os estudantes e entre estudantes e professores.
● Resolução de problemas.
● Exercitar o pensamento estratégico e emocional.
● Buscar o conhecimento necessário para realização da atividade.
● Contextualizar o conhecimento.
● Integrar conhecimento de áreas distintas.
● Desacomodar.
● Cooperação no grupo.
● Envolver os alunos.
● Estimular e auxiliar no processo de aprendizagem e de valores.
Quadro 1: Possibilidades apontadas pelos professores
A partir das respostas do Quadro 1, podemos observar que os professores conseguem
vislumbrar possibilidades no trabalho interdisciplinar com uso de controvérsias
sociocientíficas. Foi apontado que este tipo de atividade estimula a cooperação, o
trabalho coletivo, além de exercitar o poder de planejamento estratégico, devido à
natureza das atividades propostas. Os professores destacaram também o potencial
interativo desse tipo de atividade, onde docentes, funcionários, alunos e comunidade se
integram em prol de um objetivo comum.
Já em resposta a segunda pergunta, relacionada às limitações da aplicação da proposta
com os estudantes, destacaram-se, por serem citados frequentemente, os pontos:
Limitações
● Espaço físico.
● Tempo para a aplicação da atividade.
● Questionamento curricular quanto ao conteúdo por parte dos pais.
● Processo de orientação das atividades.
● Falta de interesse dos alunos.
● Resistência à atividade.
● Falta de estímulo.
● Indisciplina.
● Tema não interessante para o estudante.
Quadro 2: Limitações apontadas pelos professores
Como podemos observar no quadro 2, apesar de considerarem as possibilidades deste
tipo de intervenção, os professores tem consciência, da mesma forma, das limitações
proporcionadas. Fatores de ordem estrutural, como espaço físico e tempo previsto para o
planejamento e aplicação das atividades foram citados. Outros de ordem pessoal, como
resistência por parte dos alunos e do corpo docente, questionamentos constantes dos
pais, falta de estímulo às novas experiências e indisciplina também foram vistos como
limitantes. Um ponto interessante levantado pelos professores remete à questão do tema
trabalhado, que ao não ser interessante ao estudante, também pode atravancar o
processo. Os critérios para escolha de determinado tema/controvérsia sociocientífica que
seja significativa para os estudantes e comunidade escolar é algo que ainda necessita de
maiores estudos, apesar de já haver alguns trabalhos que acenam nesse sentido.
A partir de pontos destacados, é possível discutir o desvelamento de contradições
(Quadro 3) entre o que é possível e o que limita o uso da estratégia abordando as
controvérsias sociocientíficas na perspectiva dos professores sondados e no contexto da
escola. Acreditamos que, através da identificação de contradições e da consciência da
existência destas, pode se tornar possível a ação planejada e conjunta na escola para
seu enfrentamento.
Possibilidades Limitações Contradições
Articulação entre disciplinas  Dificuldade de articular  Falta de tempo para
diferentes áreas de
conhecimento.
planejamento conjunto.
 Pouco diálogo.
 Falta de apoio dos
gestores.
Planejamento conjunto  Especificidades de cada
disciplina.
 Falta de tempo/espaço.
 Pouco conhecimento.
 Falta de motivação.
Conscientização e
engajamento político
 Resistência à mudança  Pouca flexibilidade do
currículo.
 Falta de apoio dos
gestores.
 Tensão nas relações de
poder.
Quadro 3: Contradições entre as possibilidades e limitações de uma prática interdisciplinar com
uso de Controvérsias Sociocientíficas
Ao analisar o Quadro 3 é possível perceber que, na avaliação dos professores, muitos
dos fatores que aparecem como possibilidades, também se manifestam como grande
limitação. Por exemplo, quando indicam que a atividade tem o potencial de articular
disciplinas, remetem às limitações entre as diferenças no conhecimento de cada área. O
desvelar de tal contradição indica que fatores como a falta de tempo para um
planejamento conjunto, dificuldades inerentes à construção de um diálogo de saberes e o
apoio necessário dos gestores educacionais, constituem elementos-chave nesse cenário.
Outro aspecto a ser analisado na fala dos professores, é percebido quando potencializam
a conscientização e o engajamento político que a atividade pode gerar. Em contrapartida,
percebem resistência à mudança como fator limitante. Isto pode ser compreendido, na
medida em que os participantes não percebem autonomia dos professores em construir
um currículo suficientemente flexível para promover esses aspectos, pois estes tendem a
levar os professores a saírem de sua “zona de conforto” em relação à organização
curricular, gerando tensão nas relações de poder na escola.
Considerações
A partir da análise das respostas dos professores nas oficinas, pode-se perceber que os
docentes encontram-se, de forma geral, abertos às novas possibilidades de trabalho,
inclusive à estratégia proposta, envolvendo o uso de Controvérsias Sociocientíficas de
forma interdisciplinar. Muitos apontam que já vêm incluindo, em suas práticas, mesmo
que de forma isolada, formas diferenciadas de trabalho, o que demonstra um olhar
renovado sobre suas concepções de ensino, de aluno e de educação.
Partindo da potencialidade da discussão das Controvérsias Sociocientíficas, acreditamos
que devemos repensar a maneira que se constitui a formação inicial e continuada de
professores. É importante auxiliar os professores a interiorizarem a relevância
educacional deste tipo de experiência educativa e a desenvolverem o conhecimento
didático necessário à sua realização em contexto de sala de aula (Duso; Hoffmann,
2012).
Por outro lado, os professores destacam as limitações que este tipo de atividade
apresentaria em seu planejamento no cotidiano escolar, explicitando uma série de fatores
de impedimento à sua efetivação. Estes estariam ligados a questões de âmbitos diversos,
incluindo ações de cunho político, emocional, estrutural, formativo, entre outros. Este
estudo demonstra que as possibilidades e limitações apresentadas pelos professores em
relação a este tipo de prática na escola se potencializam com a explicitação das
contradições envolvidas entre o que é possível e o que limita sua concretização. Nessa
perspectiva, é possível entender quais e como as “limitações”, por vezes, podem ser
superadas. A partir disso, são necessárias ações planejadas a fim de proporcionar que
este tipo de discussão faça parte da formação do professor de Ciências, superando a
identificação dos limites, caminhando-se na busca de melhor conhecer e agir sobre sua
realidade.
Referências
Brasil (2001) Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 9/2001.
Brasil. (2002). Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 01/2002.
Driver, R.; Newton, P.; Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms. Science Education, v. 84, p. 287-312.
Duso, L. (2009). Contribuições de projetos integrados na área das ciências da natureza à
alfabetização científica de estudantes de ensino médio. Dissertação de Mestrado em
Educação em ciências e Matemática – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2009.
Duso, L. (2010). Rally Cultural: uma atividade interdisciplinar para o Ensino de Ciências.
IV Encontro Regional de Ensino de Biologia (Oficina). UNOCHAPECÓ, SC.
Duso, L.; Borges, R. M. R. (2010) Mudança de atitude de estudantes de ensino médio a
partir de um projeto interdisciplinar sobre temática ambiental. Alexandria, v. 3, n. 1, p. 51-
57.
Duso, L.; Hoffmann; M. B. (2012). A discussão das Controvérsias Sociocientíficas na
pesquisa em educação em ciências: uma revisão narrativa a partir de periódicos no
Brasil. II Congresso Internacional de Educação Científica e Tecnológica. II CIECITEC,
Santo Ângelo, RS, Brasil.
Forgiarini, M. S.; Auler, D. (2009). A abordagem de temas polêmicos na educação de
jovens e adultos: o caso do "florestamento" no Rio Grande do Sul. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, v.8, n.2, p.399-421.
Galvão, C.; Reis, P. (2008). A promoção do interesse e da relevância do ensino da
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M. A. F.; Paixão, I. P.; Martins, A.; Caamaño, Vilches, A. & Martín-Diaz, M. J. Ciência-
tecnologia-sociedade no ensino das ciências: Educação científica e desenvolvimento
sustentável. p. 131-135. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Gil Pérez, D.; Fernández, I.; Carrascosa, J.; Cachapuz, A.; Praia, J. (2001). Para uma
imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p.
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Hernández, F.; Ventura, M. (1998). A organização do currículo por projetos de trabalho.
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Leite, Y. U. F. (2011). O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de
professores. São Paulo: Cultura Acadêmica.
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Paviani, J. (2005). Interdisciplinaridade: conceito e distinções. Caxias do Sul: Educs;
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Rocha, A. L. F. da; Silva, A. F. G. (2013). Para que ensinamos zoologia na escola? -
construindo uma possibilidade prática. In: Duso, L.; Hoffmann, M. B. Docência em
Ciências e Biologia: propostas para um continuado (re)iniciar. Ijuí: Editora Unijuí.p.135-
174.

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  • 1. Práticas de ensino na formação inicial de professores INFORME DE EXPERIÊNCIA DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “RALLY CULTURAL” DUSO, Leandro leandroduso@yahoo.com.br UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina SILVÉRIO, Lúcio Ely Ribeiro lsilverio@hotmail.com UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina HOFFMANN, Marilisa Bialvo marilisaufsc@gmail.com UFFS- Universidade Federal da Fronteira Sul UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina ROCHA, André Luis Franco da rocha_alf@yahoo.com UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina Palavras-chave: ensino de ciências-controvérsias sociocientíficas-interdisciplinaridade. Introdução A iniciação à docência é o período de tempo que abarca os difíceis primeiros anos de magistério, onde os professores fazem a transição de estudantes a profissionais atuantes. Caracteriza-se como um período de tensões e aprendizagens intensas em contextos geralmente desconhecidos. Nestes, os professores principiantes precisam colocar em jogo seu conhecimento profissional em curto espaço de tempo, além de manter certo equilíbrio pessoal na busca de sua identidade profissional. Neste momento, surgem duvidas e contradições, pois ao se depararem com a realidade escolar, distante do plano teórico acadêmico de sua formação inicial, os professores, muitas vezes, acabam por relacionar sua ação às experiências e modelos vivenciados em sua escolarização (Rocha, Silva 2013). Nas últimas décadas, a formação de professores tem enfrentado inúmeros desafios com vistas a um preparo adequado para a profissionalização docente, que supere as características associadas a um modelo tradicional desta formação. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica (Brasil, 2002) entre esses desafios estão: incentivar atividades de enriquecimento cultural, desenvolver práticas investigativas, utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio e desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (Parecer
  • 2. CNE/CP 9, p. 4, 2001). Nesse sentido, as práticas de ensino durante a formação para a docência, deveriam ter como eixo central o conhecimento profissional básico do professor e servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, permitindo que os licenciados reinterpretem a imagem do professor construída ao longo de sua trajetória escolar e acadêmica e aproximando a formação da realidade escolar concreta (Leite, 2011). Acontece que grande parte dos programas de formação inicial, seguem o modelo acadêmico, onde disciplinas teóricas predominam sobre disciplinas práticas e tem pouca ou nenhuma relação com estas (Garcia, 1999). Nesse sentindo, o ensino de Ciências corre o risco de se estruturar a partir de conceitos e definições descontextualizadas, o que colabora para construção de uma imagem de Ciência ahistórica, asséptica e fragmentada (Gil Pérez, et al 2001; Reis, 1999). Esta forma de organizar e refletir a Ciência e o ensino passa a ser, então, assumida pelo professor iniciante como àquela que guarda relação direta com os conteúdos que aprendeu na formação, dirigindo suas ações no contexto escolar. Neste contexto, identificamos aspectos que denotam a desvinculação da teoria à prática pedagógica na formação e a construção de uma imagem distorcida de Ciência nos futuros professores e, por consequência, em seus alunos. Entre as propostas de transformação das práticas e do ensino de Ciências que visam promover experiências mais significativas para a Educação Científica e Tecnológica, está à discussão das “controvérsias sociocientíficas”, como forma de promover esta articulação teoria-prática e problematizar esta imagem de Ciência (Driver et al., 2000). Podemos dizer que tais controvérsias sociocientificas surgem dos impactos sociais de inovações científico-tecnológicas que dividem tanto a comunidade científica, como a sociedade em geral. Essas questões envolvem juízos de valor que impossibilitam a sua resolução apenas através da análise das evidências ou da experiência, não podendo ser resolvido apenas recorrendo a fatos, dados empíricos ou vivências, na medida em que envolve tanto fatos como questões de valor (Duso; Hoffmann, 2013). Alguns estudos apontam as potencialidades educativas da discussão de controvérsias sociocientíficas na sala de aula, indicando sua utilidade não só na aprendizagem dos conteúdos, mas também na contextualização dos processos de natureza científica e tecnológica, com ganhos no desenvolvimento cognitivo, social e político e no campo moral e ético dos estudantes (Forgiarini; Auler, 2009; Galvão; Reis, 2008; Jiménez Aleixandre, 2010; Levinson, 2001; Reis 1999). Os referidos trabalhos salientam a importância do papel do professor como mediador e incentivador do estudante na pesquisa e seleção de fontes confiáveis de informações, na contraposição de pontos de vistas diferentes e na busca dos conhecimentos necessários para a compreensão de problemas. Da mesma forma, enfatizam que o trabalho com uso de controvérsias sociocientíficas na formação de professores e no ensino de Ciências, pode oportunizar reflexões em torno dos benefícios e prejuízos em relação a determinado problema, relacionado ao uso ou impacto que o conhecimento científico e suas tecnologias podem produzir na vida das pessoas e da sociedade como um todo, bem como avaliar e posicionar-se criticamente. Entretanto, é preciso pensar que estratégia adotada no ensino de Ciências poderia contribuir para a discussão das controvérsias sociocientíficas, potencializando o que os estudos apontam? O currículo de formação, de modo geral, está estruturado de maneira disciplinar, ou seja, separa o conhecimento em disciplinas específicas, fragmentando os conteúdos ao invés
  • 3. de trabalhar com suas inter-relações (Duso; Borges, 2010). Porém, atualmente, vêm surgindo novos campos pedagógicos que se constituem como interdisciplinares, pois as disciplinas estanques, isoladas e estruturadas a partir do paradigma cartesiano, não conseguem desvendar a complexidade de determinados fenômenos da natureza e da vida humana. Segundo Paviani (2005), a interdisciplinaridade pressupõe integração de conhecimentos e de pessoas, formação de unidades de conhecimento ou de conteúdos, uso ou aplicação de teorias e métodos e, ainda, a colaboração (principio de cooperação) entre professores ou pesquisadores. A interdisciplinaridade se pratica especialmente quando se requer a busca e a sistematização de conhecimentos provenientes de diversas áreas do conhecimento para resolver problemas reais (Paviani, 2005). É neste contexto que apresentamos o “rally cultural” como proposta de atividade lúdica e interdisciplinar que propicia a aplicação e a reflexão de conceitos trabalhados em sala de aula de forma integrada às situações-problema do cotidiano, consistindo em uma adaptação das “corridas de orientação” (Duso, 2009)1. Essa atividade foi aplicada e validada como estratégia de ensino de Ciências em uma escola de nível médio de Caxias do Sul-RS, em consonância com a proposta pedagógica da escola, embasada na pedagogia de projetos (Hernandez; Ventura, 1998). As atividades propostas no rally cultural foram adaptadas, posteriormente, para a formação continuada de professores, em forma de oficina didática e realizada em três grandes eventos da área de ensino de Ciências: Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia/Chapecó-SC; Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia /Londrina-PR e Congresso Internacional de Ensino de Ciência e Tecnologia/Santo Ângelo-RS, nos anos de 2010, 2011, 2012, respectivamente (Duso, 2010). Estas oficinas tiveram como objetivo possibilitar a reflexão dos professores em torno do uso de controvérsias sociocientíficas de forma interdisciplinar, tendo como instrumentos a discussão de textos e atividades cooperativas em grupo, realizadas de maneira recreativa, utilizando-se dos conceitos trabalhados em sala de aula para a resolução de problemas propostos em cada etapa da atividade. Neste sentido, a formação continuada de professores mostra-se como um espaço profícuo para este tipo de discussão, pois por meio de oficinas, proporciona-se aos professores uma maneira prática e lúdica de iniciar as discussões em torno das controvérsias sociocientíficas, abrindo espaço para que estes reflitam e opinem sobre as possibilidades e limitações que a estratégia apresenta no contexto da sala de aula. A análise destas opiniões dos professores e estudantes de licenciatura que participaram destas oficinas constitui-se o escopo do presente trabalho. Desta maneira, o objetivo deste trabalho é apresentar e discutir alguns limites e possibilidades de aplicação de uma estratégia didática interdisciplinar envolvendo o uso de controvérsias sociocientíficas em sala de aula, a partir de respostas apresentadas por um grupo de professores e futuros professores em oficinas de formação continuada. Descrevendo a atividade 1 A corrida de orientação é um esporte no qual o competidor tem que passar por pontos de controle, marcados no terreno, no menor tempo possível auxiliado por mapa e bússola. Isto exige habilidades de orientação, tais como: leitura precisa do mapa, avaliação e escolha da rota, uso da bússola, concentração sob tensão, tomada de decisão rápida, corrida em terreno natural. (Disponível em: http://jornalcanal16.com/corrida-de-orientacao/. Acesso em 22/01/2013).
  • 4. O rally cultural tem como base as corridas de orientação. Na atividade formaram-se grupos de quatro participantes, sendo que cada grupo recebe o mapa da região onde está ocorrendo à atividade e uma “carta” - texto sobre determinado tema, com uma situação-problema a ser resolvida. As atividades de orientação foram efetuadas em sala de aula, hipoteticamente, como jogo de mesa. Inicialmente foi apresentada a proposta da oficina e orientações de como deveriam realizar a atividade. Os participantes receberam o mapa que serviria para a localização das coordenadas geográficas dos pontos, em centímetros. Esses pontos deveriam ser encontrados através da resolução de enigmas ou cálculos contidos nos textos das cartas. As coordenadas encontradas deveriam ser localizadas no mapa, indicando a posição correta na qual o grupo deveria se deslocar até o próximo ponto e receber nova carta. Em cada ponto os participantes receberiam outra carta que os levariam a outro ponto, e assim subsequentemente. A controvérsia sociocientífica abordada nas oficinas foi relacionada aos “impactos ambientais na construção de usinas hidrelétricas”. Após a atividade, discutiu-se como ocorre o planejamento da proposta interdisciplinar realizada na escola e como os futuros professores poderiam pensar na organização de um projeto na sua realidade local. Ao final da oficina, solicitou-se aos professores que respondessem um questionário avaliativo, composto com cinco questões abertas. No presente trabalho, analisaremos duas dessas questões, relacionadas com as possibilidades e limitações da efetivação da atividade no contexto escolar, sendo estas: quais as possibilidades da aplicação da atividade com os estudantes? Quais seriam as limitações da aplicação da atividade com os estudantes? Discutindo os resultados Após aplicação da oficina nos três eventos brasileiros da área de ensino de Ciências, obteve-se um total de 38 avaliações dos professores participantes. Em resposta a primeira pergunta, relacionada às possibilidades da aplicação da proposta com os estudantes, destacaram-se, por serem citados frequentemente, os seguintes pontos: Possibilidades ● Interação entre os estudantes e entre estudantes e professores.
  • 5. ● Resolução de problemas. ● Exercitar o pensamento estratégico e emocional. ● Buscar o conhecimento necessário para realização da atividade. ● Contextualizar o conhecimento. ● Integrar conhecimento de áreas distintas. ● Desacomodar. ● Cooperação no grupo. ● Envolver os alunos. ● Estimular e auxiliar no processo de aprendizagem e de valores. Quadro 1: Possibilidades apontadas pelos professores A partir das respostas do Quadro 1, podemos observar que os professores conseguem vislumbrar possibilidades no trabalho interdisciplinar com uso de controvérsias sociocientíficas. Foi apontado que este tipo de atividade estimula a cooperação, o trabalho coletivo, além de exercitar o poder de planejamento estratégico, devido à natureza das atividades propostas. Os professores destacaram também o potencial interativo desse tipo de atividade, onde docentes, funcionários, alunos e comunidade se integram em prol de um objetivo comum. Já em resposta a segunda pergunta, relacionada às limitações da aplicação da proposta com os estudantes, destacaram-se, por serem citados frequentemente, os pontos: Limitações ● Espaço físico.
  • 6. ● Tempo para a aplicação da atividade. ● Questionamento curricular quanto ao conteúdo por parte dos pais. ● Processo de orientação das atividades. ● Falta de interesse dos alunos. ● Resistência à atividade. ● Falta de estímulo. ● Indisciplina. ● Tema não interessante para o estudante. Quadro 2: Limitações apontadas pelos professores Como podemos observar no quadro 2, apesar de considerarem as possibilidades deste tipo de intervenção, os professores tem consciência, da mesma forma, das limitações proporcionadas. Fatores de ordem estrutural, como espaço físico e tempo previsto para o planejamento e aplicação das atividades foram citados. Outros de ordem pessoal, como resistência por parte dos alunos e do corpo docente, questionamentos constantes dos pais, falta de estímulo às novas experiências e indisciplina também foram vistos como limitantes. Um ponto interessante levantado pelos professores remete à questão do tema trabalhado, que ao não ser interessante ao estudante, também pode atravancar o processo. Os critérios para escolha de determinado tema/controvérsia sociocientífica que seja significativa para os estudantes e comunidade escolar é algo que ainda necessita de maiores estudos, apesar de já haver alguns trabalhos que acenam nesse sentido. A partir de pontos destacados, é possível discutir o desvelamento de contradições (Quadro 3) entre o que é possível e o que limita o uso da estratégia abordando as controvérsias sociocientíficas na perspectiva dos professores sondados e no contexto da escola. Acreditamos que, através da identificação de contradições e da consciência da existência destas, pode se tornar possível a ação planejada e conjunta na escola para seu enfrentamento. Possibilidades Limitações Contradições Articulação entre disciplinas  Dificuldade de articular  Falta de tempo para
  • 7. diferentes áreas de conhecimento. planejamento conjunto.  Pouco diálogo.  Falta de apoio dos gestores. Planejamento conjunto  Especificidades de cada disciplina.  Falta de tempo/espaço.  Pouco conhecimento.  Falta de motivação. Conscientização e engajamento político  Resistência à mudança  Pouca flexibilidade do currículo.  Falta de apoio dos gestores.  Tensão nas relações de poder. Quadro 3: Contradições entre as possibilidades e limitações de uma prática interdisciplinar com uso de Controvérsias Sociocientíficas Ao analisar o Quadro 3 é possível perceber que, na avaliação dos professores, muitos dos fatores que aparecem como possibilidades, também se manifestam como grande limitação. Por exemplo, quando indicam que a atividade tem o potencial de articular disciplinas, remetem às limitações entre as diferenças no conhecimento de cada área. O desvelar de tal contradição indica que fatores como a falta de tempo para um planejamento conjunto, dificuldades inerentes à construção de um diálogo de saberes e o apoio necessário dos gestores educacionais, constituem elementos-chave nesse cenário. Outro aspecto a ser analisado na fala dos professores, é percebido quando potencializam a conscientização e o engajamento político que a atividade pode gerar. Em contrapartida, percebem resistência à mudança como fator limitante. Isto pode ser compreendido, na medida em que os participantes não percebem autonomia dos professores em construir um currículo suficientemente flexível para promover esses aspectos, pois estes tendem a levar os professores a saírem de sua “zona de conforto” em relação à organização curricular, gerando tensão nas relações de poder na escola. Considerações A partir da análise das respostas dos professores nas oficinas, pode-se perceber que os docentes encontram-se, de forma geral, abertos às novas possibilidades de trabalho, inclusive à estratégia proposta, envolvendo o uso de Controvérsias Sociocientíficas de forma interdisciplinar. Muitos apontam que já vêm incluindo, em suas práticas, mesmo que de forma isolada, formas diferenciadas de trabalho, o que demonstra um olhar renovado sobre suas concepções de ensino, de aluno e de educação. Partindo da potencialidade da discussão das Controvérsias Sociocientíficas, acreditamos que devemos repensar a maneira que se constitui a formação inicial e continuada de professores. É importante auxiliar os professores a interiorizarem a relevância educacional deste tipo de experiência educativa e a desenvolverem o conhecimento didático necessário à sua realização em contexto de sala de aula (Duso; Hoffmann, 2012).
  • 8. Por outro lado, os professores destacam as limitações que este tipo de atividade apresentaria em seu planejamento no cotidiano escolar, explicitando uma série de fatores de impedimento à sua efetivação. Estes estariam ligados a questões de âmbitos diversos, incluindo ações de cunho político, emocional, estrutural, formativo, entre outros. Este estudo demonstra que as possibilidades e limitações apresentadas pelos professores em relação a este tipo de prática na escola se potencializam com a explicitação das contradições envolvidas entre o que é possível e o que limita sua concretização. Nessa perspectiva, é possível entender quais e como as “limitações”, por vezes, podem ser superadas. A partir disso, são necessárias ações planejadas a fim de proporcionar que este tipo de discussão faça parte da formação do professor de Ciências, superando a identificação dos limites, caminhando-se na busca de melhor conhecer e agir sobre sua realidade. Referências Brasil (2001) Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 9/2001. Brasil. (2002). Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 01/2002. Driver, R.; Newton, P.; Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, v. 84, p. 287-312. Duso, L. (2009). Contribuições de projetos integrados na área das ciências da natureza à alfabetização científica de estudantes de ensino médio. Dissertação de Mestrado em Educação em ciências e Matemática – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Duso, L. (2010). Rally Cultural: uma atividade interdisciplinar para o Ensino de Ciências. IV Encontro Regional de Ensino de Biologia (Oficina). UNOCHAPECÓ, SC. Duso, L.; Borges, R. M. R. (2010) Mudança de atitude de estudantes de ensino médio a partir de um projeto interdisciplinar sobre temática ambiental. Alexandria, v. 3, n. 1, p. 51- 57. Duso, L.; Hoffmann; M. B. (2012). A discussão das Controvérsias Sociocientíficas na pesquisa em educação em ciências: uma revisão narrativa a partir de periódicos no Brasil. II Congresso Internacional de Educação Científica e Tecnológica. II CIECITEC, Santo Ângelo, RS, Brasil. Forgiarini, M. S.; Auler, D. (2009). A abordagem de temas polêmicos na educação de jovens e adultos: o caso do "florestamento" no Rio Grande do Sul. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.8, n.2, p.399-421. Galvão, C.; Reis, P. (2008). A promoção do interesse e da relevância do ensino da ciência através da discussão de controvérsias sociocientíficas. In: Vieira, R. M.; Pedrosa, M. A. F.; Paixão, I. P.; Martins, A.; Caamaño, Vilches, A. & Martín-Diaz, M. J. Ciência-
  • 9. tecnologia-sociedade no ensino das ciências: Educação científica e desenvolvimento sustentável. p. 131-135. Aveiro: Universidade de Aveiro. Gil Pérez, D.; Fernández, I.; Carrascosa, J.; Cachapuz, A.; Praia, J. (2001). Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 125-153. Hernández, F.; Ventura, M. (1998). A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas. Jiménez Aleixandre, M. P. (2010). A Argumentação sobre questões sócio-científicas: processos de construção e justificação do conhecimento na aula. Disponível em: <www.fsc.ufsc.br/~arden/aleixandre.doc> Acesso em 13 set. Leite, Y. U. F. (2011). O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica. Levinson, R. (2001). As ciências ou as humanidades: quem deve ensinar as controvérsias em ciência? Pró-posições. vol.12, n.1, p. 62-72. Paviani, J. (2005). Interdisciplinaridade: conceito e distinções. Caxias do Sul: Educs; Porto Alegre: Pyr. Reis, P. (1999). A discussão de assuntos controversos no ensino das ciências. Inovação, n. 12, p. 107-112. Rocha, A. L. F. da; Silva, A. F. G. (2013). Para que ensinamos zoologia na escola? - construindo uma possibilidade prática. In: Duso, L.; Hoffmann, M. B. Docência em Ciências e Biologia: propostas para um continuado (re)iniciar. Ijuí: Editora Unijuí.p.135- 174.