O documento descreve o programa da disciplina Prática Pedagógica I, incluindo: 1) os principais teóricos e autores a serem estudados, como Paulo Freire e Maria Montessori; 2) os eixos pedagógicos como a Escola e Seus Espaços; 3) as atividades e metodologias como seminários, pesquisas de campo e trabalhos em grupo.

1. Curso: Pedagogia
Disciplina:
Professora: MARIA GORETTI DOURADO LIMA
MARTINÓPOLE/2014

2. Programa Especial de Extensão
Programa da Disciplina: Prática Pedagógica I
Carga horária: 68 Horas
EMENTA
Conhecimento dos Espaços Escolares: realização de diagnoses, levantamentos e
organogramas que permitam estabelecer uma comparação geral entre as escolas públicas e
privadas. Papel Social da Escola. Perfil do Professor. Contextualização e/ou análise das
contribuições dos seguintes teóricos: Maria Montessori, Edgard Morin, Philippe
Perrenoud, Célestien Freinet, John Dewey, Cesar Call, Kurt Lewin, Joseph Novak e Antônio
Nóvoa, além dos brasileiros Paulo Freire, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo e Celso Antunes. Outros teóricos cujas contribuições são
estudadas nas disciplinas Psicologia da Educação e Psicologia da Aprendizagem:
B.F.Skinner, Jerome Bruner, David Ausubel, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Albert Bandura,
Carl Rogers, Henri Wallon, Howard Gardner, Max Wertheimer e Sigmund Freud.
EIXOS PEDAGÓGICOS
A Escola e Seus Espaços
CONTEÚDOS E ATIVIDADES
 Conhecimento dos Espaços Escolares: realização de diagnoses, levantamentos e
organogramas que permitam estabelecer uma comparação geral entre as escolas
públicas e privadas.
 Caracterização das Diferentes Escolas: realização de diagnoses, levantamentos e
organogramas que permitam estabelecer uma diferenciação entre as escolas do mesmo
tipo.
 Papel Social da Escola.
 Perfil do Professor.
 Contextualização e/ou análise das contribuições teóricas.
METODOLOGIA
 Trabalhos em Grupos
 Seminários
 Aula Expositiva
 Pesquisa de Campo
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas Barreiro. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
na Formação de Professores. São Paulo: AVERCAMP, 2005.
MACEDO, Lino de. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto
Alegre: Artmed, 2002.
PERRENOUD, Philippe (Org.). As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
IMBERNÓN, Francisco. A Educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos.
São Paulo, Loyola, 1985.
BRASÍLIA. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

3. A ESCOLA E SEUS ESPAÇOS
A educação é considerada a principal garantia de conquista de liberdade e igualdade de
oportunidade a todos os cidadãos independentemente de sexo, etnia ou
classe social. É através da produção de conhecimentos que um país cresce,
aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Educação e
qualidade são teclas que batem juntas quando se trata das necessidades do
país. Embora o Brasil tenha avançado neste campo nas últimas décadas,
ainda há muito para ser feito. Para garantir o direito à educação, em
sintonia com diretrizes nacionais, os desafios são a melhoria do acesso, permanência e
aprendizagem com qualidade, em todos os níveis, etapas e modalidades; a universalização da
educação básica, de quatro a 17 anos, até 2016; a gestão democrática nos sistemas de
educação e nas instituições educativas; reconhecimento e respeito à diversidade por meio da
promoção de uma educação antirracista e antissexista; a valorização dos profissionais da
educação pública e privada (professores (as), técnicos (as), funcionários (as) administrativos
(as) e de apoio), por meio de políticas de formação inicial e continuada, planos de carreira e
salário e melhoria das condições de trabalho.
O grande desafio da educação é garantir ao ensino básico (do 1º ao 9º ano e Ensino Médio)
melhorias efetivas nos processos formativos, incluindo a alfabetização das crianças, com
ações coordenadas e cooperativas, por meio de compromissos formais, assumidos pelos
governos federal, dos estados e municípios, para que todas as crianças, jovens e adultos
tenham a garantia de uma formação de qualidade, que lhes permita compreender a
realidade social em que se situam, bem como ter acesso aos saberes produzidos pela
humanidade. Propostas inovadoras e pautadas pela inclusão devem assegurar dinâmicas de
organização e gestão da prática que contribuam para a otimização dos processos pedagógicos
e, consequentemente, para a melhoria da qualidade.
RANKING DA EDUCAÇÃO GLOBAL
Enquanto os desafios não são vencidos, o Brasil, em pleno século 21,
oferece um dos piores sistemas de ensino do mundo às crianças e se
distanciou da média de 40 países em um ranking que compara resultados
de provas de matemática, ciência e leitura, e também índices como taxas
de alfabetização e aprovação escolar.
No entanto, apesar de ter o seu índice piorado, o país subiu uma posição
no ranking – de penúltimo para antepenúltimo. O Brasil aparece na 38ª posição do ranking, na
frente de México e Indonésia – um avanço de um lugar, na comparação com a edição de 2012.
O indicador do ranking é composto a partir duas variáveis: capacidade cognitiva (medida por
resultados de alunos nos testes internacionais PISA, TIMSS e PIRLS) e sucesso escolar
(índices de alfabetização e aprovação escolar).
Em 2012, o Brasil havia obtido um escore de -1.65; neste ano o indicador foi de -1,73, o que
mostra que o país está mais distante da média dos 40 países.
O Brasil piorou nas duas variáveis – tanto na capacidade cognitiva (de -2,01 para -2,06)
quanto no sucesso escolar (de -0,94 para -1,08).
Os escores são sempre comparados com a média das 40 nações. Então não é possível
determinar ao certo se a piora do indicador do Brasil se deve a uma queda no desempenho dos
alunos brasileiros, ou se houve uma melhora na média mundial.
Os cinco melhores:
01. Coreia do Sul 02. Japão 03. Cingapura 04. Hong Kong 05. Finlândia
Os cinco piores:
36. Colômbia 37. Argentina 38. Brasil 39. México 40. Indonésia
Em 2012, o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura piorou em relação a 2009. De
acordo com dados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o país somou
410 pontos em leitura, dois a menos do que a sua pontuação na última avaliação e 86 pontos

4. abaixo da média dos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico).
Com isso, o país ficou com a 55ª posição do ranking de leitura, abaixo de países como
Chile, Uruguai, Romênia e Tailândia. Segundo o relatório da OCDE, parte do mau
desempenho do país pode ser explicada pela expansão de alunos de 15 anos na rede em séries
defasadas.
Quase metade (49,2%) dos alunos brasileiros não alcança o nível 2 de desempenho na
avaliação que tem o nível 6 como teto. Isso significa que eles não são capazes de deduzir
informações do texto, de estabelecer relações entre diferentes partes do texto e não
conseguem compreender nuances da linguagem.
Em ciências, o Brasil obteve o 59° lugar do ranking com 65 países. Apesar de ter mantido a
pontuação (405), o país perdeu seis postos desde o 53° lugar em 2009. Nessa disciplina, a
média dos países de OCDE foi de 501 pontos.
Matemática foi a única disciplina em que os brasileiros apresentaram avanço no desempenho,
ainda que pequeno. O Brasil saiu de 386 pontos, em 2009, e foi a 391 pontos --a média da
OCDE é de 494 pontos.
A melhora não foi suficiente para que o país avançasse no ranking e o Brasil caiu para a 58ª
posição em matemática.
Apesar da melhora, 2 em cada 3 alunos brasileiros de 15 anos não conseguem interpretar
situações que exigem apenas deduções diretas da informação dada, não são capazes de
entender percentuais, frações ou gráficos.
Segundo o relatório da OCDE, o progresso do Brasil em incluir alunos na rede de ensino
altera negativamente os resultados do desempenho dos estudantes.
Em 2003, 65% dos jovens de 15 anos estavam na escola. Em 2012, a taxa passou para 78%.
Parte desses novos estudantes é de comunidades rurais ou de grupos sociais vulneráveis, o que
muda consideravelmente o grupo de alunos que fizeram o exame em 2003 e em 2012, aponta
o relatório.
Além disso, o país ainda sofre com um grave problema de defasagem idade-série, isto é,
muitos estudantes de 15 anos --que fazem o exame-- não estão na série escolar adequada à sua
idade, o que compromete seu desempenho.
INDICADORES DA ESCOLA PÚBLICA E DA ESCOLA PRIVADA
Ensino público: é a forma de ensino na qual o Estado é a
instituição patrocinadora da escola e ou da universidade,
podendo essas pertencer ao governo municipal, estadual ou
federal.
Ensino privado: é a forma de ensino não administrada por um
governo e sim por uma ou mais pessoas donas da instituição.
Tem dono e é gerida de acordo com o mercado que impõe
concorrência por vezes drástica; exige desempenho dos
professores e os avalia constantemente; recebe forte pressão dos
pais, embora estes queiram, sumariamente, mais aula; mantêm condições melhores de
trabalho e oferece apoio aos docentes, embora em geral para enfeitar a aula. Assim, seu
instrucionismo acaba tendo resultado melhor, mas não sai do instrucionismo. Isto se pode
observar também no que se tem chamado, muito impropriamente, de formação continuada
(DEMO, 2006b), porque reduzida a ofertas de conferências (aulas) sem devido compromisso
e ambiente de aprendizagem. As escolas e universidades particulares têm o direito de
selecionar e manter seus estudantes através do pagamento de uma mensalidade pelo ensino
oferecido.
Como prestadoras de serviços educacionais, as escolas particulares, sejam de educação
infantil, ensino fundamental, médio ou superior, devem respeitar o Código de Defesa do
Consumidor e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).

5. Além disso, devem cumprir a legislação específica sobre as mensalidades escolares e dos
direitos do aluno inadimplente (Lei 9.870/99 e Medida Provisória 2.173-24/01).
A diferença entre a qualidade do ensino público e privado ainda é uma grande barreira para
vencer a desigualdade
As avaliações mostram que os estudantes não aprendem o que deveriam e que as escolas
ficam aquém das equivalentes privadas. É preciso mudar essa realidade. E rápido.
Em muitos dos diagnósticos para a chamada “queda de qualidade da escola pública” no Brasil
está presente, quase sempre, a ideia de que a mesma piorou à medida que os mais pobres a ela
tiveram acesso. Isto é apenas parte da verdade. Em primeiro lugar, porque a escola pública
que existia no Brasil antes da massificação do ensino já era uma escola em que, de 100
crianças que entravam apenas 50 ou 60 passavam na primeira série e, sobretudo, apenas 12 ou
14 chegavam à 4ª. série primária. Era, portanto, uma escola de qualidade para muito poucos.
Para a maioria, era uma escola de péssima qualidade. , é evidente que um diagnóstico sobre as
raízes da baixa qualidade da escola pública não pode parar por aqui. Outro elemento de
grande relevância, esse sim, quase sempre ausente dos diagnósticos, é o impacto que teve na
qualidade da escola pública o fato de a classe média ter abandonado a escola pública no
Brasil. A começar, o impacto é grande porque é a classe média que poderia, com mais
propriedade, discutir as características de uma educação de qualidade, pois é ela quem
detém os códigos escolares necessários para tal. Mas não apenas por isso: ao abandonar a
escola pública, a classe média - o que quer dizer, os profissionais liberais, os acadêmicos, os
profissionais da mídia – passaram a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros,
pois os seus filhos estavam ( e estão) na escola privada. Por último, o fato de a classe média
ter abandonado a escola pública trouxe como consequência que um razoável volume de
recursos públicos e privados são desviados para o custeio da escola privada, deixando,
portanto, não só de ser dirigido à escola publica, mas também à compra de outro produtos
culturais de grande relevância para a formação: livros, teatro, cinema, por exemplo.
Entre 2007 e 2013 a matrícula na rede pública reduziu 11,17% e a na rede privada aumentou
34,84%. Em sete anos, enquanto a matrícula total na educação básica diminuiu 3 milhões de
alunos, na rede pública diminuiu 5,2 milhões e na rede privada aumentou 2,2 milhões. Ou
seja, alunos estão migrando da escola pública para a escola privada.
A redução na rede estadual (-18.25%) foi maior do que na municipal (5,36%).
Responsáveis pela educação infantil e com mais matrículas no ensino fundamental do que os
Estados, os Municípios brasileiros são responsáveis por 46% das matrículas na educação
básica. O porcentual de alunos matriculados nas redes de ensino dos Estados e do Distrito
Federal foi de 36%, em escolas privadas de 17% e em instituições federais ou privadas
beneficentes apenas de 1%.
Migração de escola pública para privada
Uma das explicações para essa transferência de
alunos da escola pública para a privada é a melhoria
de renda da população brasileira, conforme explica a
área técnica. Mais famílias têm condições financeiras
de arcar com o pagamento de mensalidades escolares.
No entanto, não há porque pagar por um serviço ao
qual se pode ter acesso gratuitamente se não existisse uma insatisfação com a qualidade do
serviço público oferecido à população. Na realidade, as famílias parecem estar buscando uma
escola mais organizada, sem faltas constantes de professores, sem greves e na qual a equipe
diretiva esteja mais presente no acompanhamento dos alunos, garantindo mais segurança e
disciplina.
Talvez, sobre isso, se pensasse que uma escola de qualidade somente será possível se for uma
escola de convivência, e não de separação.
É preciso levar mais avante os próprios diagnósticos e perguntar: é possível fazer de massa de
qualidade em um país que detém os piores índices de distribuição de renda do mundo? Se a
resposta não é de todo negativa, não se pode, no entanto, negligenciar o fato de que a escola

6. não atua num vazio social ou cultural. Por mais que isso esteja posto, é preciso repetir que
qualquer defesa de uma escola de qualidade para as populações mais pobre do país não pode
esquecer que a qualidade da escola somente passa a ser um problema para os próprios sujeitos
na medida em que estes não estão afogados – ou se afogando – em outras preocupações mais
importantes, como a comida, a casa e o trabalho.
O Brasil investiu na ampliação do acesso à escola nos últimos 20 anos, mas a qualidade da
rede pública de ensino não acompanhou o consequente aumento da demanda. Segundo
especialistas, os principais problemas do setor são salários defasados, professores sem
formação e escolas sem as condições adequadas.
Para reverter essa situação são necessários mais investimentos em educação. Mas eles
sozinhos não resolvem o problema: sem um plano nacional que indique onde os recursos
devem ser aplicados, o aumento dos investimentos não resolverá os problemas do sistema
público de ensino.
Além disso, considera-se importante um pacto federativo entre estados, municípios e união
que estabeleça claramente a responsabilidade de cada um na educação. A responsabilidade
deve ser atribuída a todos.
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e obrigatória a partir dos 4 anos
de idade. O percentual de crianças de 0 a 3 anos matriculadas em creches e de crianças de 4 e
5 anos que frequentam Pré-Escola aumenta a cada ano. Em 2011, o atendimento chegou a
81,7% das crianças de 4 e 5 anos. No entanto, o horizonte de universalização da Pré-Escola,
proposto no texto do Plano Nacional de Educação (PNE), ainda está distante. E, quando se
trata das creches, persistem filas à espera de vagas em muitas cidades brasileiras — sem que
sequer haja um dimensionamento da demanda.
A diversidade de estabelecimentos que oferecem a Educação Infantil é muito grande assim
como a heterogeneidade das condições de seu funcionamento.
Análise dos gráficos:
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7. O Ensino Fundamental apesar de alardeada ano após ano, e de estar prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação desde 1996, o País ainda está longe da meta: a universalização
do Ensino Fundamental não está concretizada. Cerca de 500 mil crianças de 6 a 14 anos
permanecem fora da escola. Predominam, entre elas, as de famílias mais pobres, com renda
per capita de até ¼ de salário mínimo, negras, indígenas e com deficiência. Portanto, trata-se
de um grupo que pede políticas públicas específicas e diferenciadas.
O cumprimento da meta de conclusão do Ensino Fundamental na idade correta, por sua vez,
exigirá mudanças estruturais, sobretudo nos Anos Finais. As políticas públicas deverão ter
como foco um ensino de melhor qualidade e sintonizado com a entrada dos jovens na
adolescência, que proporcione menores índices de reprovação e de evasão. Apesar de o
acesso à escola ser a primeira ação para reduzir as desigualdades sociais, ele sozinho não
garante uma futura vaga numa universidade pública ou uma boa posição no mercado de
trabalho.
A meta nacional é universalizar o Ensino Fundamental de 09 anos para toda a população de 6
a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos conclua essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Atualmente, 98,2% das crianças entre 09 e 14 anos estão matriculadas no ensino fundamental,
segundo números do governo federal.

8. META DO PNE - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15
a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas
no Ensino Médio para 85%.
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AVALIAÇÂO DA QUALIDADE DO ENSINO
Existem muitas formas de se analisar a Educação brasileira, com base nas estatísticas e
pesquisas disponíveis em cada área. Ao longo dos últimos anos, uma diversidade de estudos
tem sido produzida pelos especialistas para lançar luz sobre a complexidade dos desafios
brasileiros, em todas as etapas e modalidades de ensino. Contudo, são trabalhos focados em
problemas específicos, raramente permitindo uma abordagem sistêmica.
Tem-se constatado, nos últimos anos, significativas diferenças nos resultados das avaliações a
favor dos estudantes brasileiros de escolas privadas em relação aos de escolas públicas
baseadas no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e no Programme for
International Student Assessment (PISA). Isso pode estar refletindo, tanto a fuga da classe

9. média do ensino público, que busca nas escolas particulares um sistema de ensino mais
eficiente, como o maior acesso à educação pública das famílias mais carentes. Entretanto, é
difícil separar nesta diferença o efeito da eficiência do sistema privado do efeito das
condições socioeconômicas das famílias que podem optar por escolas privadas para seus
filhos; principalmente, considerando que a grande maioria das famílias brasileiras apresenta
perfis socioeconômicos desfavoráveis e só tem a escola pública como única opção. Estudantes
que frequentam escolas privadas tendem a alcançar resultados significativamente melhores no
PISA do que os de escolas públicas; mas os estudantes de escolas públicas em um contexto
socioeconômico semelhante ao das escolas privadas tendem a alcançar desempenhos
igualmente bons.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a
Educação Básica Brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica.
Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior
compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos
avaliados.
O Saeb é composto por três
avaliações externas em larga
escala:
As médias de desempenho são
calculadas considerando as
respostas dadas pelos alunos
aos testes aplicados e o Plano Amostral da Avaliação, que engloba as escolas que
participaram da parte amostral (3.392 escolas públicas e particulares) assim como
aquelas escolas que participaram da parte censitária, chamada Prova Brasil.
As escolas avaliadas pelo Saeb/Prova Brasil dividem-se em dois grupos: as que são avaliadas
censitariamente e as que são avaliadas amostralmente, por sorteio. A parte amostral da
avaliação abrange escolas com 10 a 19 alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental das redes
públicas; escolas com 10 ou mais alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental das redes
privadas; e escolas com 10 ou mais alunos da 3ª série do ensino médio das redes
públicas e privadas do país.

12. Os principais instrumentos de avaliação da qualidade do ensino no Brasil demonstram que
existe uma enorme diferença entre o ensino público e privado em todos os estados.
A diferença entre escola pública e privada no Saeb – avaliação da qualidade do ensino
No Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA,( já mencionado
anteriormente) que avalia o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos a cada três anos em
três áreas: Leitura, Matemática e Ciências e produz indicadores sobre a efetividade dos
sistemas educacionais, o Brasil ficou em 55.º lugar entre os 65 países avaliados.
O desempenho das escolas privadas alcançou 502 pontos e ficou atrás das escolas públicas
federais, que alcançou 528 pontos, mas bem a frente das públicas não federais que foi de
apenas 387.

13. Outro programa de avaliação, o Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico - IDEB, que
mede a qualidade do ensino nas escolas do país nos ensinos Fundamental e Médio também
mostra a grande desigualdade entre público e privado. Nos estados da Bahia, Sergipe e
Paraíba, as escolas particulares têm o dobro do índice das públicas nos anos finais do Ensino
Fundamental, acontecendo o mesmo para o Ensino Médio no Piauí, Mato Grosso e Rio de
Janeiro.
Os índices do IDEB vão reduzindo quando as séries e níveis de ensino avançam, mostrando
que a diferença entre os conhecimentos necessários para a série e o aprendizado cresce com a
progressão do aluno. Vale ressaltar que o déficit nas escolas privadas é bem menor se
comparado às escolas públicas.
Já no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que avalia como nossos jovens terminam o
Ensino Médio, o resultado em 2009 aponta que entre as mil escolas que oferecem Ensino
Médio regular com melhor desempenho nas provas, 91% são da rede privada.
Isso quer dizer que enquanto o aluno que estuda numa escola particular alcança 519 pontos
em média - o nível 3 na escala de proficiência (patamar considerado razoável pelos
organizadores da avaliação) -, o da pública (federal, estadual e municipal) faz 398 pontos e
não sai do primeiro nível de desempenho.

14. Em outras palavras, com 15 anos, os alunos das escolas particulares conseguem ao menos ler
um texto e extrair sua ideia principal, identificando argumentos contraditórios e pouco
explícitos. Também são capazes de relacionar informações com situações do cotidiano.
Estudantes da rede pública só entendem informações explícitas e não são capazes de perceber
trechos mais importantes numa leitura. Em matemática e ciências, a discrepância continua - e
também registra aumento. Em 2003, a diferença de pontuação em matemática era de 109
pontos. Em 2006, saltou para 117 - com os estudantes de toda rede pública incapazes de
realizar operações com algoritmos básicos, fórmulas ou números primos.
Em ciências, foi de 107 para 115 a diferença de pontuação entre as redes. Nos dois casos, a
distância representa mais de um nível de proficiência na escala de conhecimentos. No nível 1,
alunos da rede pública não conseguem explicar como ocorrem fenômenos cotidianos, como
ciclo da água na natureza.
A ESCOLA DA ZONA RURAL
O Brasil possui 76,2 mil escolas rurais e 8,4 milhões de pessoas em idade escolar vivendo no
campo. Os programas e projetos de financiamento específicos para a educação rural são
recentes. A própria Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
do Ministério da Educação - que possui uma coordenação específica para a educação rural -,
foi criada apenas em 2004. É a secretaria mais nova do MEC. Em 2009, análise do Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) sobre os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (Pnad) revelou que a escolaridade média da população de 15 anos ou mais na zona
rural é de 4 anos, contra 8,6 anos no meio urbano. Esse número reforça a existência de um
grande contingente de pessoas que estudaram no máximo até o final do fundamental 1.
O analfabetismo também é maior no campo:
entre as pessoas de 15 anos ou mais, atinge
23,5% na área rural, quase 5,5 vezes superior ao
verificado na zona urbana: 4,3%.
A aprovação da ampliação da obrigatoriedade do
ensino para a população de 4 a 17 anos remete a
um grande desafio para os gestores públicos das
áreas rurais, pois o acesso à educação infantil e
ao ensino médio é muito baixo. Das crianças da
zona urbana, 20,5% frequentaram a creche em
2008; na zona rural, essa taxa é quase três vezes
menor: 7,2%. Na pré-escola, o atendimento
chega a 82,2% na zona urbana e a 69,6% no campo. Entre os jovens de 15 a 17 anos da zona
urbana, 59% frequentam o ensino médio, contra 33,3% na zona rural. Em relação ao ensino
superior, 18% da população de 18 a 24 anos cursa essa etapa na zona urbana metropolitana.
Na zona rural, a taxa é de apenas 3,4%.
Além do acesso, há a questão da aprendizagem. A distorção idade-série afeta três de cada
quatro pessoas de 9 a 16 anos (75%) na zona rural. Na zona urbana, o percentual, de 56%,
também é alto. Nos anos iniciais do ensino fundamental a distorção é de 38,9% no campo e de
18,4% na zona urbana. Além da dificuldade de acesso, os alunos da zona rural sofrem com a
má infraestrutura. Dados do Censo Escolar de 2009 revelam que 90% das escolas do campo
não possuem biblioteca. Pouco mais de 8% têm laboratório de informática. Os laboratórios de
ciências estão presentes em menos de 1% dos estabelecimentos de ensino. Além disso, quase
20% não possuem energia elétrica. O censo escolar de 2009 mostra que no Brasil 42,5 mil
escolas possuem até 30 alunos matriculados, a maioria delas no campo. Nos últimos anos
houve um grande movimento de fechamento das escolas rurais. De acordo com o Censo
Escolar, entre 2000 e 2009 mais de 34 mil estabelecimentos de ensino no campo deixaram de
existir. Destes, 31,2 mil eram municipais.
As explicações para o fechamento são várias: o processo de municipalização, a redução da
taxa de natalidade e a diminuição da população rural ao longo dos anos. A nucleação das
escolas - a reunião de várias unidades em uma única - é outro fator que contribuiu para

15. diminuição, principalmente no que diz respeito à oferta das séries finais do ensino
fundamental e ao ensino médio. Nesses casos, os alunos da zona rural são transportados pelos
municípios para os distritos maiores e muitas vezes para escolas da zona urbana. Essa
estratégia elevou substancialmente os gastos com transporte nas esferas públicas municipal,
estadual e federal.
Atualmente, tanto o MEC quanto o Conselho
Nacional dos Secretários de Educação (Consed), a
União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime) e o Conselho Nacional de
Educação se dizem contrários ao fechamento das
escolas e à nucleação nas zonas urbanas, opção
que obriga o aluno a deslocar-se de seu lugar de
moradia.
Outra característica das escolas rurais é que mais
de 70% são multisseriadas, o que requer
investimento na qualificação dos professores para
que estes possam trabalhar com alunos de
diferentes séries e idades ao mesmo tempo.
O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA
A escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser
um espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do conhecimento
produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-se de
conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construção. Portanto, deve ser um
local de enriquecimento cultural, intelectual e social. Participando ativamente do crescimento
da comunidade a qual está inserida e não apenas na reprodução de conteúdos didáticos
propostos em seu currículo anual. A preocupação com a socialização de seus alunos deve
prevalecer em todas as suas disciplinas e não somente em conversas extraclasse.
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da
palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a
sua visão de sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga
necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar.
Apesar das transformações sofridas no decorrer da história, a escola representa a Instituição
que a humanidade elegeu para socializar o saber sistematizado. Isso denota afirmar que é o
lugar onde, por princípio, é difundido o conhecimento que a sociedade estima necessário
transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de aparelhamento foi capaz de substituí-
la.
Dentro de cada organização existem classes sociais em posições elevadas, as quais criam e
impõem um tipo de educação que visa a atender interesses particulares e reforçar, cada vez
mais, o poder dos privilegiados. E as escolas transformaram-se nas instituições que mais têm
colaborado para a efetivação desses objetivos, visto que sempre estiveram sobre o controle do
estado.
Apesar das modificações conferidas na estrutura do ensino brasileiro no decorrer dos anos,
nenhuma delas instituiu um sistema educacional onde todos tivessem os mesmos direitos,
onde a intenção principal seria a concepção do homem com plena autoridade dos próprios
meios de libertação; um homem erudito, livre, inteligente e crítico, que não se deixa

16. manipular e que pode influenciar o estilo de vida e o futuro do país.
Sabe-se que só existem três maneiras de se transformar uma sociedade: guerra, revolução e
educação. Dentre as três, a Educação é a mais viável, a mais passiva, porém a que os efeitos
só se tornam visíveis em longo prazo.
“Se teus projetos têm prazo de um ano, semeia trigo; se teus projetos têm prazo de dez anos,
planta árvores frutíferas; se teus projetos têm prazo de cem
anos, então educa o povo.” (Provérbio chinês).
O sistema educacional brasileiro fundamenta-se numa filosofia
de racionalização e democratização do ensino, mas na
realidade atesta a existência de mecanismos rígidos de seleção
e burocratização, que o configura como elitista.
A educação deveria servir como mecanismo de libertação do
homem. Esse, por meio da educação formal, deveria colaborar
para o desenvolvimento do país e, acima de tudo, usufruir dos resultados. Porém, tem-se uma
educação que serve como veículo de transmissão das ideias da classe dominante, cujo papel é
muito importante na perpetuação das condições sociais já existentes.
Existe uma tendência em considerar-se instrução somente aquela que ocorre em escolas, ou
seja, o ensino formal. Mas como diz Brandão: “Não há uma forma única nem um único
modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único
praticante.” Assim, considera-se ensino e educação todo procedimento que tem por intento
intervir na conduta humana.
Atualmente, quiçá pela falta de tempo da maioria dos pais, é imposta à escola toda a
responsabilidade em relação à educação dos alunos. Mas não pode ser desse modo. Por mais
que a escola se encoraje e tenha consciência da sua função, ela jamais poderá suprir a família.
O papel dos pais na educação é de extraordinária importância para a formação integral do
educando, pois os filhos espelham-se nos atos dos genitores para construir modelos de
personalidade e caráter para a própria vida.
Os que fracassam na escola tendem a ser excluídos da sociedade. Detrás do insucesso escolar
encobrem-se aflições, frustrações, amarguras, enfim, sofrimentos. A impulsiva fabricação do
malogro escolar não se restringe a um problema educacional. Trata-se de um problema social,
cultural e até econômico. Com o fracasso escolar justificam-se, posteriormente, mais tumultos
sociais, mais cadeias, mais clínicas psiquiátricas.
A educação não pode ser meramente um processo de influência e reflexão do passado sobre o
presente. Uma das finalidades da educação é autorizar que os jovens se concretizem por meio
da ação e do esforço pessoal para procurar e transformar os valores culturais do passado,
adaptando-os à realidade.
Os pais, os mestres e a própria instituição educacional têm como objetivo imprimir a cultura,
mas não apenas. Também têm como desígnio ajudar o jovem a desenvolver a capacidade de
criar suas próprias formas de cultura; promover ao jovem o desenvolvimento das habilidades
pessoais para que ele mesmo seja capaz de cogitar sobre o que lhe é transmitido, de aceitar,
mas acatar com espírito crítico, independência, liberdade e consciência.
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de fora, mas consiste no
desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz consigo ao nascer.” Destarte, a
educação não seria um processo de difusão ou de imposição dos valores culturais assimilados
pelas gerações mais velhas; não seria algo estruturado deliberadamente pelas instituições, mas
germinaria da alma do ser humano.
Toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se, em princípio, ponderar-se no ser em que
vai processar-se a educação: o homem. Esse, não apenas como elemento do educativo, mas
como atuante do processo educacional. É o homem que individualiza e estabelece a estrutura,
os fins e os objetivos da educação que pretende. Uma educação para o homem que convive, e
não para o indivíduo absorto; para o homem que encara a vida, que busca situar-se, que aspira
ser. O bom senso leva a pensar que, se a sociedade muda, a escola só pode evoluir com ela,
antecipar, até mesmo inspirar as transformações culturais. Isso significa esquecer que o

17. sistema educativo beneficia-se de uma autonomia relativa (Bourdieu e Passeron, 1970), e que
a forma escolar (Vincent, 1994) é em parte construída para proteger mestres e alunos do furor
do mundo.
Sem dúvida, os professores, os alunos e seus pais fazem parte do mundo do trabalho e,
evidentemente, da sociedade civil. Assim, por meio deles, retomando a fórmula de Suzanne
Mollo (1970), a sociedade está dentro da escola tanto quanto o inverso. No entanto, a escola
não poderia cumprir sua missão se mudasse de finalidades a cada mudança de governo e
tremesse sobre suas bases cada vez que a sociedade fosse tomada por uma crise ou por
conflitos graves. É importante que a escola seja, em parte, um oásis e que ela continue a
funcionar nas circunstâncias mais movimentadas, mesmo em caso de guerra ou de grande
crise econômica. Ela permanece, senão um "santuário", pelo menos um lugar cujo estatuto
"protegido" é reconhecido. Quando a violência urbana ou a repressão policial chegam às
escolas, os espíritos ficam chocados.
A escola não tem vocação para ser o instrumento de uma facção, e nem mesmo de partidos no
poder. Ela pertence a todos. Até mesmo os regimes totalitários tentam preservar essa
aparência de neutralidade e paz. Compete ao sistema educativo encontrar um justo equilíbrio
entre uma abertura destruidora dos conflitos e sobressaltos da sociedade e um fechamento
mortífero, que o isolaria do restante da vida coletiva.
Assim, pensar a função social da educação e da escola implica problematizar a escola que
temos na tentativa de construirmos a escola que queremos.
O PERFIL DO PROFESSOR
Desde a Conferência Mundial de Educação
para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
no ano de 1990, a UNESCO vem concentrando
sua atuação no sentido de cooperar com os
governos e a sociedade civil, prestando-lhes
auxílio, para que a educação possa contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro e que, ao mesmo tempo, favoreça o
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional. Isto porque
se tem a plena convicção de que é mais alta prioridade, assim como o desafio mais nobre e
mais urgente.
Nesse contexto, é particularmente importante reconhecer o papel vital dos professores, sem os
quais será impossível buscar novos sentidos para a escola e construir pactos e alianças
originais, em que esteja presente a dimensão cidadã, o compromisso com a cultura de paz,
com a solidariedade, com o respeito às diversidades e com a satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem.
Analisando o perfil dos professores brasileiros, fica bastante claro que as condições de
trabalho e a situação social desses profissionais, elementos decisivos para se prover a
educação para todos, devem ser urgentemente melhoradas em todos os países signatários da
Recomendação Relativa à Situação do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). Assim,
podem-se produzir as condições educativas que compreendam tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a
solução de problemas) quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como problemas)
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente
suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar
aprendendo por toda a vida.

18. Talvez mais intensamente que em qualquer outro momento de sua história, entre a década de
1990 e os primeiros anos do século XXI, a figura do professor da educação básica tem sido
colocada em discussão. Esse embate se dá de modo paradoxal: se, por um lado, é no professor
que se deposita parte da responsabilidade pela condução do processo de consolidação de
novos paradigmas científicos, éticos e culturais, fato que se traduz em exigências cada vez
mais complexas quanto a suas competências profissionais, é verdade, também –
principalmente nas sociedades mais fortemente marcadas pela exclusão –, que a ele é
destinado um lugar socialmente desvalorizado, que lhe confere tal qual à maioria de seus
alunos, condição de excluído (Nóvoa, 1999).
Claro está que o papel do professor se vê em xeque no bojo do próprio questionamento sobre
a função da escola nos dias atuais. Do ponto de vista da escola, a sua importância e a dos
professores – historicamente vistos como detentores e produtores de conhecimentos – são
colocadas em questão, fazendo com que, na condição de instituição social, ela se veja
obrigada a repensar seu papel e o dos docentes, em uma perspectiva de reconstrução de sua
prática, de sua formação e da forma como lidam com a produção e a transmissão do
conhecimento.
Significa que, ser professor, hoje, redunda na urgência de se reverem posições sobre o que
seja educar no momento atual, de modo a contribuir para a formação de cidadãos capazes de
construir alternativas e saídas para desafios que lhes são colocados no cotidiano. Implica um
maior domínio das informações que circulam em distintos campos, transbordando os
aparentes limites das diferentes áreas do conhecimento e a compreensão das relações
existentes entre elas. Significa estar comprometido com a permanente construção da escola e
de sua dinâmica, compartilhando seu coletivo e compreendendo historicamente o espaço onde
atua; seus alunos, o conhecimento que trazem e suas expectativas. Não é pouco, como se
observa na opinião de Perrenoud (1999), que, ao discutir a formação de professores em
sociedades em processo de mudança, afirma que, ainda que não se configurem como
intelectuais, no sentido estrito, são eles, no mínimo, os mediadores e intérpretes ativos das
culturas, dos valores e do saber em transformação.
Nesse contexto, o papel do professor, sua formação, competências e
carreira constituem temas candentes entre os debates sobre educação,
tanto no que concerne aos aspectos políticos, como aos pedagógicos.
Muitos desses debates têm dado origem a políticas públicas para a educação, sendo que, com
frequência, têm passado ao largo das várias dificuldades que caracterizam a realidade vivida
pela maioria dos professores e das escolas do país. Pressionados pelos baixos salários, por
uma formação precária – frequentemente desvinculada das condições concretas de vida de
seus alunos e do meio em que atuam – e pelo acesso limitado ou inexistente a bens culturais,
entre outros problemas, os professores se veem isolados no enfrentamento da heterogeneidade
social, econômica e cultural que, segundo Morin (2000), caracteriza a sala de aula. Ao mesmo
tempo, se defrontam com um processo gradativo de perda da identidade profissional, que,
conforme Libâneo (2003) necessitam ser resgatadas.
Conhecer o perfil do professor atual constitui condição essencial para que se possam tornar
efetivas as iniciativas voltadas à sua valorização e à possibilidade real de que venham
corresponder às expectativas neles depositadas, sobretudo em um país como o Brasil, onde a
questão da educação reveste-se de absoluta importância e onde a legislação confere à
formação do docente caráter fundante da política educacional.
O momento presente se mostra crucial, no sentido de se adotarem medidas urgentes para
reverter o caminho da desvalorização desse profissional, antes que esse processo se torne
irreversível.

19. Libâneo (2003: 8-9) (...) a escola tem um grande papel no fortalecimento da sociedade civil,
das entidades, das organizações e movimentos sociais. Ora, tudo o que esperamos da escola
para os alunos são, também, exigências colocadas aos professores. é cada vez maior o número
de responsabilidades. Além do domínio da disciplina, pede-se que ele seja pedagogo,
organizador de grupo, que cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos, da integração
social, da educação sexual, e assim por diante.
Ao situar a posição que ocupa o professor no contexto de mudanças que caracteriza o
momento atual, Libâneo chama a atenção para o fato de que as universidades e os cursos de
formação para o magistério devem estar voltados à formação de um professor capaz de ajustar
sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos
universos culturais, dos meios de comunicação. Para o autor, o novo professor, minimamente,
necessitaria: (...) de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,
competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias
e multimídias (LIBÂNEO, 2003: 10).
De fato, não é mais possível dar aulas apenas com o que foi aprendido na graduação. Ou achar
que a tecnologia é coisa para especialistas. Trabalhar sozinho, sem trocar experiências com os
colegas, e ignorar as didáticas de cada área são outras práticas condenadas pelos especialistas
quando se pensa no professor do século 21. Planejar e avaliar constantemente, acreditando
que o aluno pode aprender, por outro lado, é essencial na rotina dos bons profissionais.
Essa nova configuração no perfil profissional está embasada em medidas governamentais e
em pesquisas sobre a prática docente e o desenvolvimento infantil. Antes, pensava-se que a
principal função do professor era passar o conhecimento aos alunos. Jean Piaget, Lev
Vygotsky e outros estudiosos mostraram que o que realmente importa é ser um mediador na
construção do conhecimento e isso requer uma postura ativa de reflexão, auto avaliação e
estudo constantes", diz Rubens Barbosa, da Universidade de São Paulo (USP).
CONTEXTUALIZAÇÃO E/OU ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES DOS SEGUINTES
TEÓRICOS: MARIA MONTESSORI, EDGARD MORIN, PHILIPPE PERRENOUD,
CÉLESTIEN FREINET, JOHN DEWEY, CESAR COLL, KURT LEWIN, JOSEPH
NOVAK E ANTÔNIO NÓVOA, ALÉM DOS BRASILEIROS PAULO FREIRE,
DARCY RIBEIRO, ANÍSIO TEIXEIRA, LOURENÇO FILHO, FERNANDO DE
AZEVEDO E CELSO ANTUNES. OUTROS TEÓRICOS CUJAS
CONTRIBUIÇÕES SÃO ESTUDADAS NAS DISCIPLINAS PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: B.F.SKINNER, JEROME
BRUNER, DAVID AUSUBEL, JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY, ALBERT BANDURA,
CARL ROGERS, HENRI WALLON, HOWARD GARDNER, MAX WERTHEIMER E
SIGMUND FREUD.
Maria Montessori nasceu na Itália em 1870. Foi uma pedagoga que
renovou o ensino, desenvolvendo um peculiar método que ficou
mundialmente conhecido como método Montessori. Este método foi
aplicado, inicialmente, nas escolas primárias italianas e depois ganhou o
mundo. O método Montessori, dirigido especialmente às crianças do
período pré-escolar, é baseado no estímulo da iniciativa e capacidade de
resposta da criança, através do uso do material didático especialmente
desenhado. O método propõe uma enorme diversificação das tarefas e a máxima liberdade
possível, de tal maneira que a criança aprendia por si mesmo e seguindo o ritmo de suas
próprias descobertas. O princípio dominante era o de deixar fazer, de vigiar e auxiliar se fosse
necessário, de ter fé no imenso valor de uma atividade livre desenvolvida visando finalidades

20. concretas adotadas pela criança, capaz de impulsionar um desenvolvimento seguro e de
desembocar, aos poucos, em descobertas espontâneas e conquistas seguindo um ritmo natural.
O pensador e sociólogo francês Edgar Morin elaborou, em sua obra,
profundas reflexões sobre a educação. O Homo Sapiens, como ele gosta de
se referir ao ser humano, é um fruto da vida natural e da cultura; seguindo
esta linha de raciocínio, ele encontra uma forma de construir a Educação
dos tempos futuros, embora ela pareça ainda estar tão vinculada ao passado,
principalmente ao fragmentar o conhecimento. Defende a incorporação dos
problemas cotidianos ao currículo e a interligação dos saberes. Critica o ensino fragmentado.
O ser humano é reducionista por natureza e, por isso, é preciso esforçar-se para compreender
a complexidade e combater a simplificação. Reformar o pensamento. Essa é a proposta dele.
Pai da teoria da complexidade, minuciosamente explicada nos quatro livros da série O
Método, ele defende a interligação de todos os conhecimentos, combate o reducionismo
instalado em nossa sociedade e valoriza o complexo.
Philippe Perrenoud - doutor em sociologia e antropologia, ele dá aulas nas
Faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Genebra, nas áreas de currículo, práticas pedagógicas e instituições de
formação. Relaciona num de seus livros AS DEZ NOVAS
COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR. Também fala de forma clara e
explicativa, sobre avaliação, pedagogia diferenciada e formação e,
principalmente, o desenvolvimento de competências.
Esse é um dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. “Competência é a faculdade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para
solucionar uma série de situações”, explica ele. “Localizar-se numa cidade desconhecida, por
exemplo, mobilizam as capacidades de ler um mapa, pedir informações; mais os saberes de
referências geográficas e de escala.” A descrição de cada competência, diz , deve partir da
análise de situações específicas.
Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provence,
sul da França. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava
teórica e, portanto desligada da vida.
Suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da
maneira de pensar da criança e de como ela construía seu conhecimento.
Através da observação constante ele percebia onde e quando tinha que
intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno.
Na proposta pedagógica dele a interação professor-aluno é essencial para a aprendizagem.
Estar em contato com a realidade em que vive o aluno é fundamental. A prática atual de jornal
escolar, troca de correspondência, trabalhos em grupo, aula-passeio são ideias defendidas e
aplicadas por Freinet desde os anos 20 do século passado.
John Dewey- O filósofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade
de pensamento como instrumentos para a manutenção emocional e intelectual
das crianças. Escreveu sobre filosofia e Educação, além de arte, religião, moral,
teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu interesse por pedagogia
nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande
parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado às descobertas
da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. No campo específico da
pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus
principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento - físico
emocional e intelectual.
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos

21. ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças
passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas.
César Coll Salvador - professor de Psicologia Evolutiva e da Educação na
Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona. As ideias desse
pensador espanhol foram usadas na elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e influenciam nossa rede de ensino. Segundo Coll, não se pode
separar o que cabe ao professor – as aulas – do que é responsabilidade dos
alunos – o conhecimento prévio e a atividade. A família e outras
instituições que fazem parte desse universo também precisam se fazer presentes. “Para que a
criança atinja os objetivos finais de cada unidade didática, temos antes de identificar os fatos,
conceitos e princípios que serão propostos; os procedimentos a considerar e os valores,
normas e atitudes indispensáveis”, afirma. Não é tarefa fácil. Por isso, ele destaca que, em
muitos casos, os profissionais dependem de uma formação melhor antes de assumi-la. O novo
currículo proposto por Coll contempla ainda os temas transversais, que devem estar presentes
em todas as disciplinas e séries da Educação Básica. O ideal acredita ele, é que aulas e
explicações sobre saúde, sexualidade ou meio ambiente estejam totalmente integradas ao dia-
a-dia. Pode parecer complexo, mas é simples.
Kurt Lewin, psicólogo alemão-americano, nasceu em 9 de
setembro de 1892. O termo “dinâmica de grupo’ aparece pela primeira vez
em um artigo, no qual Lewin estuda as relações entre a teoria e a prática em
psicologia social. Em 1935, Kurt Lewin já se referia em suas pesquisas sobre
comportamento social, ao importante papel da motivação. Para melhor
explicar a motivação do comportamento, elaborou a teoria de campo, que se
baseia em duas suposições fundamentais:
a) o comportamento humano é derivado da totalidade de fatos coexistentes;
b) esses fatos coexistentes têm o caráter de um campo dinâmico, no qual cada parte do campo
depende de uma inter-relação com as demais outras partes.
O comportamento humano não depende somente do passado, ou do futuro, mas do campo
dinâmico atual e presente. Esse campo dinâmico é "o espaço de vida que contém a pessoa e o
seu ambiente psicológico”.
Joseph Donald Novak (nascido em 1932) é um empresário e educador
americano. É conhecido mundialmente pelo desenvolvimento da teoria
do mapa conceitual na década de 1970. Toda a pesquisa de Novak está
centrada na aprendizagem humana, em estudos educacionais e na
representação do conhecimento. Sua teoria de mapa conceitual tem por
finalidade orientar a investigação e instrução, tendo sido publicado pela
primeira vez em 1977 e atualizado em 1998.
Seu trabalho de investigação inclui estudos sobre a aprendizagem do aluno e epistemologia,
além da aplicação de métodos pedagógicos e ferramentas (como o mapa conceitual), em
grandes corporações e programas de ensino à distância. Em seu trabalho inclui o
desenvolvimento de mapas conceituais como instrumento de aprendizagem, utilizando
CMapp juntamente com a Internet e outros recursos, proporcionando Um Novo Modelo para
a Educação.
António Nóvoa - O educador português prioriza a qualificação
profissional e o aprender contínuo do professor como motores da
melhoria do ensino. Para ele "o aprender se concentra em dois pilares: a
própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente". Afirma que o desafio dos profissionais da área
escolar é manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e
desenvolver práticas pedagógicas eficientes. E alerta que a busca isolada pela atualização é
difícil e, por isso, é aconselhável um vínculo com uma instituição. Mas o mais importante é

22. entender que o local de trabalho é o espaço ideal para a formação continuada.
A tese de Nóvoa deixa mais claro por que não se deve separar a teoria da prática.
Para Paulo Freire, educar é um ato político, por isso ele trouxe para a
educação pós-moderna o desafio de reinventar uma práxis pedagógica,
política e epistemológica profundamente democrática.
A preocupação fundamental dele era com as relações entre professor, aluno e
consciência crítica.
Segundo ele tudo que se vivencia nos primeiros contatos com o mundo
deveria fazer parte do universo escolar de todas as pessoas e de todos os grupos, expressando
assim a realidade de cada um através da sua linguagem, pois educar significa assumir um
compromisso com o outro, para que este possa ser sujeito da sua história e do seu processo de
aprendizagem.
Freire não criou nenhum método, nem teoria, pois estes termos dão ideia de algo pronto para
ser seguido, tudo que ele não queria; na verdade ele lançou o desafio de reinventar uma práxis
pedagógica dialógica para libertar da opressão a sociedade.
Darcy Ribeiro (1922-1997) Antropólogo, educador, escritor e político
brasileiro nascido em Montes Claros, MG, fundador de duas universidades
modelares, a UNB e a UENF, contribuição única na história da cultura
brasileira. Propôs uma abordagem transformadora do país, que saísse da
academia e repercutisse na realidade. Para isso, quis entender a formação
do povo brasileiro e a evolução da sociedade nacional. Darcy insistia na
necessidade de investir em educação: “somente tomando posse do
patrimônio cognitivo de sua época, um país pode passar de um plano para outro.” Foi o relator
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada no governo Fernando Henrique (1996).
Autor de extensa obra antropológica dedicou-se principalmente ao estudo dos índios.
Anísio Teixeira (1900-1971) Considerado o principal idealizador das
grandes mudanças que marcaram a educação brasileira no século 20, foi
pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis, que
refletiam seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como
teórico da educação, Anísio não se preocupava em defender apenas suas
ideias. Muitas delas eram inspiradas na filosofia de John Dewey (1852-
1952), de quem foi aluno ao fazer um curso de pós-graduação nos Estados
Unidos. A marca do pensador Anísio era uma atitude de inquietação permanente diante dos
fatos, considerando a verdade não como algo definitivo, mas que se busca
continuamente. Para o pragmatismo, o mundo em transformação requer um novo tipo de
homem consciente e bem preparado para resolver seus próprios problemas acompanhando a
tríplice revolução da vida atual: intelectual, pelo incremento das ciências; industrial, pela
tecnologia; e social, pela democracia. Essa concepção exige, segundo Anísio, "uma educação
em mudança permanente, em permanente reconstrução".
Nascido em 10 de março de 1897 na cidade de Porto Ferreira
(SP), Lourenço Filho, foi um educador e pedagogista brasileiro conhecido,
sobretudo por sua participação no movimento dos pioneiros da Escola Nova.
No campo da Educação, sua contribuição abrange temas como educação pré-
primária, alfabetização infantil e de adultos, ensino secundário, ensino técnico
rural, universidade, didática, metodologia de ensino, administração
escolar, avaliação educacional, orientação educacional, formação de
professores, educação física e literatura infanto-juvenil – textos espalhados por numerosos
livros, revistas, jornais, cartilhas, conferências, apresentações e prefácios.

23. Para ele, o papel da escola, principalmente o da escola primária, era o de adaptar os futuros
cidadãos, material e moralmente, às necessidades vindouras. Busca integrar a criança na
sociedade e explica a necessidade da educação escolar pública e obrigatória, pois a escola
deve preparar para a vida real, pela própria vida.
Fernando de Azevedo foi um professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo.
Nasceu em Minas Gerais em 1894. Seu objetivo maior era consolidar uma
educação que tivesse um caráter transformador da realidade social. Que mudasse
a mentalidade dos indivíduos, que os tornasse seres críticos e os capacitasse para
a mudança que afetaria a sociedade tanto economicamente quanto socialmente.
Burrhus Frederic Skinner – (Pensilvânia-1904). Para o psicólogo
behaviorista norte-americano, a educação deve ser planejada passo a passo
para se obter os resultados desejados.
Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença na
possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano como o norte-
americano Skinner. Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo,
corrente que dominou o pensamento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios, até
os anos 1950. Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de
aprendizado como um agente de mudança do comportamento. Nos usos que projetou para
suas conclusões científicas – em especial na educação –, Skinner pregou a eficiência do
reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e esquemas repressivos.
Jerome Bruner nasceu em New York in 1915. É chamado o pai da
Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo. A
estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e
organização para as experiências e permite ao indivíduo "ir além da
informação dada”, em decorrência, acredita que a aprendizagem é um
processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um
produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende, mas, sem
esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do aprendizado. Ele pesquisou o trabalho de sala
de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do
educador. A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no
estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil
(especialmente Piaget).
David Ausubel foi um grande psicólogo da educação estadunidense. A
concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta a
dos behavioristas. Para ele aprender significativamente é ampliar e
reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de
relacionar e acessar novos conteúdos. Para que essa aprendizagem ocorra o
autor assinala duas condições essenciais: a disposição do educando para
aprender; o material didático desenvolvido que deve ser, sobretudo, significativo para o
aluno. Famoso por ter proposto o conceito de aprendizagem significativa.
Jean Piaget (Suíça, em 1896) O cientista suíço revolucionou o modo de
encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam como os
adultos. Foi o nome mais influente no campo da educação durante a
segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de
pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio
gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Do estudo das
concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e
velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética –
isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo

24. ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
Um dos conceitos mais importantes na teoria de Lev Vygotsky é o de Zona
de Desenvolvimento Proximal. Embora não tenha elaborado uma pedagogia,
Vygotsky deixou ideias sugestivas para a educação. Atento à "natureza
social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um
ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o próprio desenvolvimento
da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro,
o homem não se constrói homem". Afirma que, em qualquer pessoa, existem
dois níveis de desenvolvimento: um nível de desenvolvimento efetivo,
indicado pelo que o sujeito pode realizar sozinho e um nível de desenvolvimento potencial,
indicado pelo que o indivíduo pode realizar com ajuda de outra pessoa mais velha ou mais
experiente. Para Vygotsky o processo de ensino aprendizagem inclui sempre aquele que
aprende, aquele que ensina e a relação entre as pessoas. Tudo isso é fruto de uma grande
influência das experiências de cada pessoa.
Albert Bandura nasceu no Canadá. É o autor da Teoria Cognitiva ou
Teoria Social Cognitiva de Bandura que é uma forma de behaviorismo
menos radical que a de Skinner e reflete o espírito dos tempos, o impacto do
renovado interesse da psicologia nos fatores cognitivos. Sua pesquisa tinha
como meta observar o comportamento dos indivíduos durante a interação.
Não usava a introspecção nem enfatizava a importância da recompensa ou do
reforço na aquisição ou modificação do comportamento. Embora Bandura concordasse com
Skinner a respeito da possibilidade de mudar o comportamento humano por meio do reforço,
também sugeriu e demonstrou, na prática, a capacidade de as pessoas aprenderem quase todos
os tipos de comportamento sem receberem diretamente qualquer reforço.
Carl Rogers - Para o fundador da terapia não diretiva, a tarefa de professor
é liberar o caminho para que o estudante aprenda o que quiser. As ideias do
norte-americano Carl Rogers para a educação são uma extensão da teoria que
desenvolveu como psicólogo. Nos dois campos sua contribuição foi muito
original, opondo-se às concepções e práticas dominantes nos consultórios e
nas escolas. A terapia rogeriana se define como não diretiva e centrada no
cliente (palavra que Rogers preferia a paciente), porque cabe a ele a
responsabilidade pela condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta apenas
facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se assemelha ao do terapeuta
e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado,
que o aluno conduz a seu modo.
Henri Wallon - Militante apaixonado, o médico, psicólogo e
filósofo francês mostrou que as crianças têm também corpo e
emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula. Propôs mudanças
estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto
Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon - conjunto de
propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que
nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista
Enfance, que serviria de plataforma de novas ideias no mundo da educação - e que
rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores. Sua
teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um
simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição eram o
máximo em termos de construção do conhecimento.

25. Para Howard Gardner todos os indivíduos normais são capazes de uma
atuação em pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das
áreas intelectuais. A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o
sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens
biológicas das habilidades para resolver problemas. Para ele todos os
indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas
usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem
genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de
cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos
quanto por condições ambientais.
Max Wertheimer foi um expoente psicólogo checo, que ajudou a fundar a
Psicologia da Gestalt. Ele nasceu em uma família judaica germanófoba no dia
15 de Abril de 1880 em Praga. Entre os anos de 1910 e 1914 ele trabalhou as
ideias fundamentais da teoria da Gestalt e fez experimentos sobre as Leis da
Gestalt com Wolfgang Köhler e com Kurt Koffka em Frankfurt, lançando o
texto “Estudos Experimentais baseados na Visão do Movimento”.
Sigmund Freud Da antropologia à teoria literária, da filosofia à ciência
política, poucas áreas do pensamento humano escaparam à influência do
médico austríaco Sigmund Freud (1856-1939). A Educação não é exceção. As
maiores contribuições de Freud nessa área estão no conhecimento do
desenvolvimento sexual da criança e no papel da linguagem.
Pelo menos em duas ocasiões, Freud escreveu que Educação, política e psicanálise são
atividades "impossíveis", pois as três lidam com a palavra. É chamado o Pai da Psicanálise.
BONS ESTUDOS!!!!