Este documento discute diferentes abordagens para a avaliação de professores. Apresenta três modelos principais: um focado na competência dos professores, outro no desempenho do ensino e um terceiro na eficácia medida pelos resultados dos alunos. Também discute concepções de ensino que influenciam a avaliação, incluindo ensino como trabalho, ofício ou profissão/arte.

2. Professora doutora Ana Paula Silva
profa.ap.silva@gmail.com
20-08-2011 e 21-08-11

3.  Sumário:
1. Apresentação da nova disciplina;
2. Atividade 1 – ponto da situação, levantamento de
expetativas e questões a ser esclarecidas;
3. Emergência da avaliação de professores
4. Problemática da avaliação de professores;

4.  Ponto de situação, levantamento de
expetativas e questões a ser esclarecidas
(20min.):
1. Numa folha de papel, escreva a sua identificação:
1. Nome, nível de ensino em que lecciona, matéria(s)
leccionada(s), experiência profissional, outros
aspectos que queira salientar;
2. Responda às seguintes questões:
1. Até ao momento, como avalia o processo de
desenvolvimento deste mestrado, principalmente, no
que se refere às aprendizagens por si realizadas?
2. O que espera aprender nesta nova disciplina?
3. Que questões gostava de ver esclarecidas?

5.  A preocupação com a eficácia dos sistemas
educativos ou com a qualidade dos
processos que utilizam e dos resultados
que permitem obter, tem sido recorrente ao
longo da história da educação e tem-se
acentuado particularmente nas três últimas
décadas

6.  Um pouco por todo o mundo e durante
décadas, os esforços para melhorar a
qualidade dos sistemas educativos
centraram-se sobretudo:
◦ na melhoria dos currículos,
◦ nos processos de organização e gestão das
escolas ou
◦ no desenvolvimento de novos programas de
ensino.
 A avaliação dos professores não era
considerada uma prioridade.

7.  Mais recentemente, as iniciativas destinadas a
melhorar a educação começaram a incorporar
sistemas de avaliação de professores com
finalidades tão diversas como:
◦ a selecção para efeitos de ingresso na profissão,
◦ a formação e desenvolvimento profissional,
◦ a melhoria do ensino,
◦ a progressão na carreira e
◦ o aumento de salário.
 Porém, muitas outras motivações haverá.

8.  A transparência da avaliação e as suas
dimensões ética e política poderão
contribuir decisivamente para formar
melhores profissionais, mais conscientes e
mais responsáveis perante os seus alunos
e perante a sociedade que pretendem
servir.

9.  Em muitas sociedades, pensa-se que a
melhoria dos sistemas educativos passa por
melhorar a qualidade do trabalho
pedagógico e os sistemas de apoio às
aprendizagens dos alunos – tarefas próprias
dos professores.
 É nesta linha de ideias que os governos têm
vindo a conceber e implementar políticas de
avaliação de professores.

11. 1. Uma de natureza mais formativa,
claramente associada ao desenvolvimento
pessoal e profissional, com uma
participação dos professores em todos os
momentos.
2. Uma natureza sumativa, mais centrada na
responsabilização e na prestação de contas
e, por isso mesmo, a abordagem de
avaliação terá de ter, orientada para medir a
competência, o desempenho e a eficácia
dos professores.

13.  Análise, em pequeno grupo, do documento
“Avaliação do Desempenho versus Progresso
e Mérito” (45min.)
1. identifiquem como visa, cada um dos modelos de
avaliação em causa, discernir a qualidade do
professor, demonstrá-la e vê-la reconhecida.
2. Sistematizem as vossas conclusões para serem
apresentadas em plenário.
 Apresentação e discussão em plenário das
conclusões do pequeno grupo (45min.)

15.  Sumário:
1. Revisões da aula anterior:
1. Quais foram as ideias-chave da aula passada?
2. Quais as dúvidas com que ficou/O que gostava de
ver esclarecido e/ou aprofundado?
2. Esclarecimento das questões colocadas pelos
alunos na atividade 1;
3. Problemática da avaliação de professores
(conclusão).
4. O processo de avaliação – diferentes abordagens.

16.  A avaliação dos professores não é uma mera
questão técnica.
 É uma complexa construção social dada a
diversidade de intervenientes no processo e,
consequentemente, a diversidade de visões
de ensino, de escola, de educação ou de
sociedade que estão em presença.

17.  As práticas de avaliação têm que permitir
discernir a QUALIDADE do que se avalia, a
qual tem que ser demonstrada e reconhecida.

18.  Existe uma grande variedade de abordagens
de avaliação de professores, cada uma das
quais é construída a partir de propósitos que
se pretende alcançar ou das concepções que
os seus autores perfilham relativamente ao
que significa ensinar.

19.  Um modelo de avaliação pode estar mais
focado em avaliar:
1. a qualidade dos professores, isto é, focado na
análise da COMPETÊNCIA dos professores,
2. outro pode estar mais interessado em avaliar a
qualidade do ensino, analisando o DESEMPENHO
dos professores,
3. enquanto outro pode estar mais orientado para
avaliar a EFICÁCIA dos professores através da
apreciação dos resultados dos seus alunos.

20.  O desempenho está associado àquilo que o
professor efectivamente faz quando está a
trabalhar (e.g., ensinar, preparar aulas, participar
em reuniões do conselho de turma);
 Note-se que o desempenho não é o que ele está
apto a fazer ou pode fazer, pois aqui estaríamos
no domínio da sua competência.
 O desempenho de um professor é de algum
modo situado, isto é, depende da situação
específica vivida, mas também depende da sua
competência, do contexto em que trabalha e da
sua capacidade para mobilizar e utilizar as suas
competências numa diversidade de situações.

21.  a competência do professor refere-se a um
sistema de saberes diversificados e
específicos que o professor domina, utiliza
ou em que acredita. Um professor será
competente se domina bem um conjunto de
competências específicas que são
importantes para as boas práticas de ensino,
embora algumas delas possam ser mais
relevantes do que outras para determinar a
sua competência geral.

22.  A eficácia do professor é o efeito do desempenho
(tudo aquilo que o professor faz) sobre os alunos.
 Nestas condições, a eficácia do professor depende da
sua competência e do seu desempenho mas também
do que os alunos forem capazes de responder em
determinadas situações.
 Do mesmo modo que a competência de um professor
não garante em absoluto que, em determinadas
situações, o seu desempenho vá ser de certa
maneira, também não se poderá assegurar que o
desempenho do professor, por si só, produza
determinado tipo de resultados junto dos seus
alunos.

24. Conceção de Sistema de avaliação
ensino
Ensino como Avaliação Paradigma Modelo de
Trabalho correspondente Racionalismo produto
burocrático
Ensino como Avaliação
Ofício correspondente
Ensino como Avaliação Paradigma Sócio- Modelos de
Profissão correspondente Crítico Processo
Ensino como Arte Avaliação Paradigma
correspondente Personalista
Individualista

25.  O papel dos professores reduz-se à aplicação
de orientações metodológicas e de natureza
prática previamente elaboradas. Visão
racionalista e burocrática da tarefa de
ensinar, parte do princípio de que boa
práticas podem ser definidas e especificadas
de formas concretas e que se os professores
as assumirem alcançam os resultados que
desejam

26.  Centra-se na inspecção direta do trabalho do
professor, na análise de resultados dos
alunos, na monitorização de planos de aula e
do desempenho nas salas de aula.

27.  Hierárquica, estandardizada, com uma
relação autoritária entre o avaliador e o
avaliado. Tende a fiscalizar e a controlar se os
professores seguem de perto os
procedimentos prescritos pelas autoridades.

28.  Procura-se recolher e analisar informação relativa à
competência, ao desempenho e à eficácia dos professores,
considerada essencial para que estes possam melhorar
através de processos adequados de formação e de
desenvolvimento profissional. Utiliza procedimentos que
permitam medir tão exactamente quanto possível o
desempenho dos professores para que sejam
operacionalizadas as acções necessárias para ultrapassar
os problemas que eventualmente forem detectados.
Tendem a ter uma natureza prescritiva, associada às
finalidades previstas no currículo proposto e estarão mais
próximos das visões e preocupações das autoridades
educativas, em garantir que sejam mínimas as diferenças
entre o currículo oficial, o currículo ensinado pelos
professores e o currículo aprendido pelos alunos.

29.  Ensinar é utilizar e aplicar adequadamente as
regras e as técnicas prescritas pelas
autoridades, porque se considera que há um
conjunto de regras, procedimentos e
técnicas, mais ou menos sofisticados, que
podem ser aprendidos e desenvolvidos pelos
professores.

30.  Centra-se na inspecção direta do trabalho do
professor, na análise de resultados dos
alunos, na monitorização de planos de aula e
do desempenho nas salas de aula.

31.  Reconhece-se que os professores são capazes de
formular juízos profissionais e de agir em função
desses mesmos juízos. São, por isso, profissionais
que se desenvolvem autonomamente em cooperação
e em colaboração com os seus pares e que ensinam
de acordo com elevados padrões de conhecimento
científico, pedagógico e de prática profissional.
Pressupõe-se que os professores possuem um sólido
conjunto de conhecimentos teóricos que, aliado ao
domínio de um alargado espectro de saberes-fazer,
lhes permite uma atitude crítica e fundamentada
sobre o currículo, sobre o ensino e a aprendizagem
ou sobre as suas próprias acções pedagógicas.

32.  Predominam a auto-avaliação e a avaliação
pelos pares que procuram determinar em que
medida os professores possuem a necessária
competência para lidar com os seus
problemas profissionais.

33.  Os professores participam activamente na sua
avaliação que, em geral, é situada e
contextualizada. Neste paradigma, a
avaliação é encarada explicitamente como um
processo de desenvolvimento individual e
colectivo

34.  Os professores mobilizam um conjunto de recursos
pessoais e de conhecimentos profissionais para os
utilizar, de forma única, em interacção com os seus
alunos. De natureza imprevisível, não convencional e
inovadora das acções de ensino e de aprendizagem.
As práticas estão claramente orientadas para cada
pessoa e não são estandardizadas e, por isso, o
ensino é dificilmente orientado por regras ou por
orientações precisas. Há uma predominância de
dinâmicas de sala de aula baseadas na intuição, na
dramatização, na improvisação e na criatividade.
 Nesta concepção parte-se do princípio de que o
ensino utiliza a ciência mas não é verdadeiramente
uma ciência devido à sua elevada imprevisibilidade.

35.  Tenderá a centrar-se mais em características
ou qualidades globais e holísticas e menos
em quantidades decorrentes de apreciações
mais analíticas. Valoriza-se a pessoa que o
professor é, o que pensa e o que sente sobre
a sua profissão, em contraste com
comportamentos observáveis, quantificáveis e
mensuráveis.

36.  Privilegia a liberdade e responsabilidade
individual dos professores. As perspectivas
pessoais dos professores, os seus projectos e
as suas ideias são sistematicamente
valorizados e a avaliação serve precisamente
para apoiar o seu desenvolvimento.

37.  Pressupõem que o desenvolvimento profissional
dos professores tem de estar relacionado com a
produção de ideias e de reflexões que surgem ao
longo de um processo cujo principal objectivo é
o de melhorar a qualidade do ensino. Neste
sentido, as informações avaliativas que se vão
obtendo ao longo do processo são situadas e
específicas de um determinado contexto e
deverão servir como estímulo e incentivo ao
desenvolvimento profissional dos professores.
 Assim, os modelos de processo estão mais
próximos das práticas do dia-a-dia dos
professores, das suas necessidades reais e da
sua cultura profissional.

40.  Sumário:
1. Revisões da aula anterior:
1. Quais foram as ideias-chave da aula passada?
2. Quais as dúvidas com que ficou/O que gostava de
ver esclarecido e/ou aprofundado?
2. Implementação de um processo de avaliação de
professores - Atividade 3;

42.  Análise, em pequeno grupo, do documento
“Referencial de competências…” (60min.)
1. Analise comparativamente os dois quadros.
2. Que observações tem a fazer?
3. Como pode ser feita prova de cada uma das
competências?
4. Quais os referenciais de valoração/reconhecimento da
qualidade a adoptar para cada uma das competências?
5. Sistematizem as vossas conclusões para serem
apresentadas em plenário.
 Apresentação e discussão em plenário das
conclusões do pequeno grupo (60min.)

44.  Sumário:
1. Revisões da aula anterior:
1. Quais foram as ideias-chave da aula passada?
2. Quais as dúvidas com que ficou/O que gostava de
ver esclarecido e/ou aprofundado?
2. Avaliação da disciplina ADDTM – Atividade 4;
3. Trabalho final da parte I da ADDTM.

45. AUTO:
 Reflicta e responda:
1. O que aprendeu?
2. O que ainda deve ser esclarecido/aprofundado?
HETERO:
 Considerando as suas expetativas em
relação a esta disciplina, responda:
1. Quais as que já se encontram satisfeitas?
2. Quais as que faltam satisfazer?
3. Que contribuição pessoal pode dar para as
satisfazer?
4. Qual o contributo que a professora pode dar?

47.  Portfolio digital com 3 elementos
1. Revisão da literatura de apoio fornecida, enfocada
sobre os tópicos tratados nas aulas (3 a 5 pp.)
2. Trabalho de grupo (vide slide seguinte)
3. Reflexão final, com proposta de classificação
fundamentada.

48.  Em pequeno grupo:
◦ Concepção de um dispositivo de avaliação
(desenvolvimento da atividade 3):
1. Finalidade da avaliação;
2. Organização e desenvolvimento do processo;
3. Instrumentos de recolha e registo de evidências;
4. Referenciais do juízo avaliativo.

49. 1. Um ficheiro PPT com apresentação
personalizada e índice – hiperligação aos
outros três ficheiros/evidências
constituintes do portfolio;
2. Os ficheiros das três evidências
constituintes do portfolio em formato PDF;
3. Formatação dos textos: margem esquerda
3 cm, todas as restantes 2 cm; letra Arial
11, espaçamento 1,5;
4. Normas dos trabalhos académicos.

50. 1. Empenho – atitude evidenciada (20%):
1. Assiduidade
2. Pontualidade
3. Participação activa
Portfolio digital
2. Desempenho (trabalhos) (80%):
1. Conteúdo:
1. Correcção do discurso;
2. Clareza, rigor e articulação das exposição das ideias
expressas
2. Forma:
1. Cumprimentos das normas indicadas;
2. Aspecto visual.