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Análise do Referencial de competências para formação inicial dos professores de do
ensino pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário
Principiante Iniciante Intermediário

                                            Adriana Francisca de Oliveira Silva



   1. Finalidade da avaliação:


Antes de abordar a finalidade da avaliação, se faz necessário dizer que:
a) Todo projeto avaliativo deve contemplar a dialogia, a reflexão da prática (antes, durante e
depois), a criação de ambiente de aprendizagem e colaborativo e contar com avaliadores críticos,
respeitosos, éticos e que visem o crescimento profissional;
b) O processo de avaliação deve focar o sujeito em sua formação e desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, deve afastar qualquer possibilidade de estabelecimento de um olhar panóptico
foucaltiano com propósito fiscalista, controlador, não-emancipatório, normativo e punitivo. Com
efeito, deve promover a construção da identidade profissional;
c) A avaliação deverá assentar-se em postulados teóricos definidos relativos à aprendizagem que,
no momento da prática, seja calcada em observações ou tarefas executáveis. Além disso,
contemplará a melhor forma de interpretar as evidências.

Adotando as premissas acima, afirmamos que a finalidade da avaliação é a profissionalização dos
futuros docentes. Para tanto, utilizaremos como referencial as etapas de desenvolvimento
profissional de Faucher esquematizadas abaixo:
PROFISSIONALIZAÇÃO
As competências a serem avaliadas são:
Desenvolvimento da profissionalidade:
1. Postura crítica profissional;
2. Demonstra conhecer o exercício da função;
3. Expressa claramente as idéias utilizando a língua local.
Cultura de aprendizagem colaborativa:
1. Colabora com a equipe trazendo idéias e novas propostas de trabalho no contexto escolar;
2. Tem postura ética e responsável;
3. Se mostra receptivo às críticas e observações da prática na sala de aula
Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico:

1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de
desenvolvimento dos alunos;
2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário;
3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem.
2. Organização e desenvolvimento do processo:

Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará
nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às
diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em
dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3.
3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências:
Planos de aula;
Observação de aula;
Portfólio;
Questionário;
Entrevista: reflexão no processo;
Auto-avaliação reflexiva.

4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis:
ESCALA DE AVALIAÇÃO
0           1                 2               3             4               5
Ausência de Provas            Há provas,      Possui        Bom             Grande
Provas      Insuficientes     porém,          provas,       repertório de   quantidade
                              insuficientes   ainda         provas          de provas
                                              poucas
Muito          Insuficiente   Insuficiente    Suficiente    Muito           Excelente
insuficiente                  tendendo ao                   suficiente
                              suficiente



         No artigo de Dias e Lopes fica claro após analise que as autoras centralizam o
conceito de competências na reforma curricular da formação de professores no Brasil nos
anos de 1990. A partir do teórico Basil Bernstein, consideram competências um conceito
recontextualizado e, tendo como base os documentos oficiais, analisam as relações
globais e locais instituintes do controle da profissionalização docente, via currículo por
competências. Resgatam como o conceito de competências já foi empregado ao longo da
história do currículo, particularmente na formação de professores, bem como as
perspectivas que se apresentam para a formação de professores em nossa história
recente..

         Analisando o artigo percebemos as mudanças que ocorreram nos últimos anos
na formação dos professores, que vão desde a ampliação dos espaços de formação
criando programas e reestruturando influências diretamente as escolas, sociedade, e
professores, possibilitando alternativa de ação política e pedagógica. A educação
profissional está centrada no conceito de competências, pois, o mercado busca mão de
obra eficiente e capaz de acompanhar as mudanças sociais e culturais. Este conceito tem
gerado polemicas, e muitos educadores relutam em aceitar as mudanças que o novo traz,
mas a grande maioria se esforça para adaptar-se a nova situação, pois, as mudanças
impulsionam a aprendizagem.

        Segundo as autoras a questão sobre o conceito de competência na teoria
curricular já foi tratada anteriormente, bastando nos lembrar dos programas americanos e
brasileiros nos anos de 1960 e nos anos 1970, quando a ênfase no ensino era a formação
técnica para as indústrias que estavam em franca expansão.

        Com base nas reformas educacionais brasileiras dos anos 1990 é proposto uma
reconstextualização dos conceito de competência e que mais tarde em 2003 é retomada e
defendida como uma nova concepção necessária na formação de professoraes brasileiros
de maneira a superar e corrigir o desempenho do quadro docente.

        As autoras afirmam que o conhecimento assume um papel muito mais importante
sobre a prática pedagógica, relegando para segundo plano, a formação intelectual política
dos professores.

        Esta ideia é desenvolvida em três argumentos:

a. Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais no
controle do trabalho docente. Sobre esta questão afirmam que os países periféricos
sempre sofreram influencias de países centrais no que se refere a moimentos e reformas
educacionais, acentuando-se na última década como consequências do processo de
globalização e mundialização da cultura. Salientam ainda que entre os aspectos que
garantem certa identidade na recontextualização de discursos entre países com
experiências culturais, políticas, sociais e econômicas tão distintas, destacam-se as ações
das agências multilaterais de fomento e os intercâmbios de idéias e concepções entre os
diferentes países. Por meio desses intercâmbios deu-se os mais diversos tipos de
concepções, de diferentes sujeitos que lideram, nos contextos oficiais e acadêmicos e
com a produção de discursos educacionais apropriados pelos diversos governos. Dessa
maneira objetivou-se construir o consenso em relação às ações de governo com base na
legitimação da idéia de mudança e de qualidade da educação. Diante desse processo de
legitimação das reformas foi que o currículo assumui centralidade.

b. Competências na formação de professores: as décadas de 1960 e 1970: Citendo
os autores (Jones & Moore, 1993; Lopes, 2001;Macedo, 2002; Müller, 1998; Pacheco,
2001) as autoras analisam a relação existente entre as competências e os enfoques
curriculares instrumentais, sejam as teorias da eficiência social ou a pedagogia dos
objetivos dela decorrente. Em suas análises, destacam como as competências assumem,
sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador,objetivando controlar a
atuação profissional. Explicam que na tradição curricular instrumental de Bobbitt, Charters
e Tyler, a pretendida eficiência educacional poderia ser alcançada desde que controlado o
trabalho docente, muitas vezes a partir de mecanismos presentes na administração
escolar.

Desta maneira estamos entre o professor eficiente e o professor que desempenhava, ou
a sua prática, para “verificar se tais funções são levadas a cabo de modo eficiente, efetivo
e econômico” (Mager & Beach Jr., 1976, p. XI), demonstrando assim, algumas pesquisas,
o professor eficiente que pretendiam conhecer o que ele era, e outras pesquisas
importava saber o que ele fazia, notadamente tendo como foco principal o comportamento
do professor era o foco principal.

c. Competências na formação de professores: o que (não) há de novo

As autoras chamam nossa atenção para observarmos que nos documentos da reforma
curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por
competências surge como “novo” paradigma, construindo a idéia de que a escola deve
estar sintonizada com as mudanças da sociedade ajustada ao mercado de trabalho.
Encontramos nos Referenciais (1999) bem como nas Diretrizes (2001) indicação de que
escola tem novas tarefas, entre as quais a ressignificação.
Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico:

1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de
desenvolvimento dos alunos;
2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário;
3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem.
2. Organização e desenvolvimento do processo:

Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará
nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às
diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em
dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3.
3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências:
Planos de aula;
Observação de aula;
Portfólio;
Questionário;
Entrevista: reflexão no processo;
Auto-avaliação reflexiva.

4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis:
ESCALA DE AVALIAÇÃO
0           1                 2               3             4               5
Ausência de Provas            Há provas,      Possui        Bom             Grande
Provas      Insuficientes     porém,          provas,       repertório de   quantidade
                              insuficientes   ainda         provas          de provas
                                              poucas
Muito          Insuficiente   Insuficiente    Suficiente    Muito           Excelente
insuficiente                  tendendo ao                   suficiente
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  • 1. Análise do Referencial de competências para formação inicial dos professores de do ensino pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário Principiante Iniciante Intermediário Adriana Francisca de Oliveira Silva 1. Finalidade da avaliação: Antes de abordar a finalidade da avaliação, se faz necessário dizer que: a) Todo projeto avaliativo deve contemplar a dialogia, a reflexão da prática (antes, durante e depois), a criação de ambiente de aprendizagem e colaborativo e contar com avaliadores críticos, respeitosos, éticos e que visem o crescimento profissional; b) O processo de avaliação deve focar o sujeito em sua formação e desenvolvimento profissional. Nesse sentido, deve afastar qualquer possibilidade de estabelecimento de um olhar panóptico foucaltiano com propósito fiscalista, controlador, não-emancipatório, normativo e punitivo. Com efeito, deve promover a construção da identidade profissional; c) A avaliação deverá assentar-se em postulados teóricos definidos relativos à aprendizagem que, no momento da prática, seja calcada em observações ou tarefas executáveis. Além disso, contemplará a melhor forma de interpretar as evidências. Adotando as premissas acima, afirmamos que a finalidade da avaliação é a profissionalização dos futuros docentes. Para tanto, utilizaremos como referencial as etapas de desenvolvimento profissional de Faucher esquematizadas abaixo: PROFISSIONALIZAÇÃO As competências a serem avaliadas são: Desenvolvimento da profissionalidade: 1. Postura crítica profissional; 2. Demonstra conhecer o exercício da função; 3. Expressa claramente as idéias utilizando a língua local. Cultura de aprendizagem colaborativa: 1. Colabora com a equipe trazendo idéias e novas propostas de trabalho no contexto escolar; 2. Tem postura ética e responsável; 3. Se mostra receptivo às críticas e observações da prática na sala de aula
  • 2. Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico: 1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de desenvolvimento dos alunos; 2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário; 3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. 2. Organização e desenvolvimento do processo: Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3. 3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências: Planos de aula; Observação de aula; Portfólio; Questionário; Entrevista: reflexão no processo; Auto-avaliação reflexiva. 4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis: ESCALA DE AVALIAÇÃO 0 1 2 3 4 5 Ausência de Provas Há provas, Possui Bom Grande Provas Insuficientes porém, provas, repertório de quantidade insuficientes ainda provas de provas poucas Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Muito Excelente insuficiente tendendo ao suficiente suficiente No artigo de Dias e Lopes fica claro após analise que as autoras centralizam o conceito de competências na reforma curricular da formação de professores no Brasil nos anos de 1990. A partir do teórico Basil Bernstein, consideram competências um conceito recontextualizado e, tendo como base os documentos oficiais, analisam as relações globais e locais instituintes do controle da profissionalização docente, via currículo por competências. Resgatam como o conceito de competências já foi empregado ao longo da história do currículo, particularmente na formação de professores, bem como as perspectivas que se apresentam para a formação de professores em nossa história recente.. Analisando o artigo percebemos as mudanças que ocorreram nos últimos anos na formação dos professores, que vão desde a ampliação dos espaços de formação criando programas e reestruturando influências diretamente as escolas, sociedade, e professores, possibilitando alternativa de ação política e pedagógica. A educação profissional está centrada no conceito de competências, pois, o mercado busca mão de obra eficiente e capaz de acompanhar as mudanças sociais e culturais. Este conceito tem gerado polemicas, e muitos educadores relutam em aceitar as mudanças que o novo traz,
  • 3. mas a grande maioria se esforça para adaptar-se a nova situação, pois, as mudanças impulsionam a aprendizagem. Segundo as autoras a questão sobre o conceito de competência na teoria curricular já foi tratada anteriormente, bastando nos lembrar dos programas americanos e brasileiros nos anos de 1960 e nos anos 1970, quando a ênfase no ensino era a formação técnica para as indústrias que estavam em franca expansão. Com base nas reformas educacionais brasileiras dos anos 1990 é proposto uma reconstextualização dos conceito de competência e que mais tarde em 2003 é retomada e defendida como uma nova concepção necessária na formação de professoraes brasileiros de maneira a superar e corrigir o desempenho do quadro docente. As autoras afirmam que o conhecimento assume um papel muito mais importante sobre a prática pedagógica, relegando para segundo plano, a formação intelectual política dos professores. Esta ideia é desenvolvida em três argumentos: a. Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais no controle do trabalho docente. Sobre esta questão afirmam que os países periféricos sempre sofreram influencias de países centrais no que se refere a moimentos e reformas educacionais, acentuando-se na última década como consequências do processo de globalização e mundialização da cultura. Salientam ainda que entre os aspectos que garantem certa identidade na recontextualização de discursos entre países com experiências culturais, políticas, sociais e econômicas tão distintas, destacam-se as ações das agências multilaterais de fomento e os intercâmbios de idéias e concepções entre os diferentes países. Por meio desses intercâmbios deu-se os mais diversos tipos de concepções, de diferentes sujeitos que lideram, nos contextos oficiais e acadêmicos e com a produção de discursos educacionais apropriados pelos diversos governos. Dessa maneira objetivou-se construir o consenso em relação às ações de governo com base na legitimação da idéia de mudança e de qualidade da educação. Diante desse processo de legitimação das reformas foi que o currículo assumui centralidade. b. Competências na formação de professores: as décadas de 1960 e 1970: Citendo os autores (Jones & Moore, 1993; Lopes, 2001;Macedo, 2002; Müller, 1998; Pacheco, 2001) as autoras analisam a relação existente entre as competências e os enfoques curriculares instrumentais, sejam as teorias da eficiência social ou a pedagogia dos objetivos dela decorrente. Em suas análises, destacam como as competências assumem, sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador,objetivando controlar a atuação profissional. Explicam que na tradição curricular instrumental de Bobbitt, Charters e Tyler, a pretendida eficiência educacional poderia ser alcançada desde que controlado o
  • 4. trabalho docente, muitas vezes a partir de mecanismos presentes na administração escolar. Desta maneira estamos entre o professor eficiente e o professor que desempenhava, ou a sua prática, para “verificar se tais funções são levadas a cabo de modo eficiente, efetivo e econômico” (Mager & Beach Jr., 1976, p. XI), demonstrando assim, algumas pesquisas, o professor eficiente que pretendiam conhecer o que ele era, e outras pesquisas importava saber o que ele fazia, notadamente tendo como foco principal o comportamento do professor era o foco principal. c. Competências na formação de professores: o que (não) há de novo As autoras chamam nossa atenção para observarmos que nos documentos da reforma curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por competências surge como “novo” paradigma, construindo a idéia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade ajustada ao mercado de trabalho. Encontramos nos Referenciais (1999) bem como nas Diretrizes (2001) indicação de que escola tem novas tarefas, entre as quais a ressignificação.
  • 5. Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico: 1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de desenvolvimento dos alunos; 2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário; 3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. 2. Organização e desenvolvimento do processo: Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3. 3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências: Planos de aula; Observação de aula; Portfólio; Questionário; Entrevista: reflexão no processo; Auto-avaliação reflexiva. 4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis: ESCALA DE AVALIAÇÃO 0 1 2 3 4 5 Ausência de Provas Há provas, Possui Bom Grande Provas Insuficientes porém, provas, repertório de quantidade insuficientes ainda provas de provas poucas Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Muito Excelente insuficiente tendendo ao suficiente suficiente