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A avaliação da aprendizagem
        em contexto online
                                          UC Concepção e Avaliação em e-Learning
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                                                                 Janeiro de 2010




Introdução

A questão da avaliação é uma questão conceptualmente difusa levando facilmente
à desorientação. De facto, somos confrontados, quer na bibliografia académica
quer na legislação sobre a avaliação, com termos como “conhecimentos”,
“conteúdos”, “competências”, “capacidades”, “aquisições”, “habilidades”, “atitudes”,
“comportamentos”, etc., sem que sejam imediatamente claras as correlações
existentes entre eles e/ou as suas significações. No contexto actual da educação
online, estas questões continuam a proliferar, surgindo outras relacionadas com "a
ausência das relações presenciais e pelas especificidades da educação na Web”
(Barreiro-Pinto & Silva; p. 32)
Este texto pretende ser uma reflexão sobre a avaliação das aprendizagens no
contexto da educação online, nomeadamente sobre as perspectivas, princípios e
modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as
questões específicas da avaliação.
Importa, assim, perceber como evoluiu a avaliação; de que forma o modelo
tradicional de educação influenciou o desenvolvimento de muitas das ferramentas
de avaliação dos ambientes online de aprendizagem disponíveis na actualidade; e a
necessidade de se construírem novos conceitos e práticas pedagógicas que
respondam às necessidades de alunos e professores que actuam nessa modalidade
de ensino.



   1. A avaliação

A partir do início do século XX, a avaliação passou por diversas fases: mensuração,
descritiva, julgamento e negociação.
Na fase da mensuração era pretendia-se a elaboração de instrumentos ou testes
para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então,
eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na
classificação de alunos para se determinar seu progresso. Não distinguia avaliação
e medida.
A fase descritiva surgiu da necessidade de se perceber melhor o objectivo da
avaliação, isto porque a fase anterior só oferecia informações sobre o aluno
sentindo-se necessidade de se obter dados em função dos objectivos por parte dos
alunos, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação



     1                                           Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
aos objectivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais
concentrado em descrever padrões e critérios.
A terceira fase, julgamento, questionava os testes padronizados e o reducionismo
da noção simplista de avaliação como sinónimo de medida; tinha como
preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de
juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das fases
anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a
ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e
descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objecto,
inclusive sobre os próprios objectivos.
Na fase da negociação a avaliação é um processo interactivo, negociado, que se
fundamenta num paradigma construtivista, que se desenvolve a partir de
preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objectivo da avaliação,
seja ele um programa, projecto, curso ou outro foco de atenção. Nesta fase, a
avaliação converte-se num instrumento referencial e de apoio às definições de
natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de
relações partilhadas e cooperativas.
Barberá (2006) refere que "Naturalmente se evalúa para comunicar resultados de
diferente naturaleza, cualitativos y cuantitativos, y todo ello contribuye a situar al
alumno en la norma general de consecución de un conocimiento concreto y para
mejorar progresivamente sus consecuciones" (p. 10) e defende a importância de
comunicar os resultados dessa avaliação de modo, por um lado, a clarificar
("función más normativa de la evaluación") e, por outro, dar relevo às ajudas
educativas e ao feedback num contexto virtual ("función más psicopedagógica").
"O modelo tradicional de avaliação da aprendizagem está fortemente relacionado
com desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam
importância principalmente durante a década de 60. Elas buscavam, através da
avaliação, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de acordo com os
comportamentos esperados” (Valente & Escudeiro; 2008; p. 1). A avaliação da
aprendizagem assumiu, durante décadas, a identidade de um instrumento para
análise de desempenho final, em que foram dedicados esforços à produção de
testes, inventários, questionários, fichas de registo de comportamento, etc.
A partir deste modelo foram desenvolvidas muitas das ferramentas de avaliação
dos ambientes online de aprendizagem disponíveis na actualidade. A predominância
de instrumentos de verificação quantitativa de aprendizagem nesses ambientes
reflecte essa concepção mecanicista de avaliação: testes de múltipla escolha,
ferramentas de verificação quantitativa da participação e de acessos, etc.,
resumindo-se, muitas vezes, ao que Primo (2006), referindo-se a Primo (2005),
designa por interacção reactiva, ou seja, “depende da previsibilidade e da
automatização nas trocas” (p. 4).
Segundo um estudo realizado por Sanavria (2008) " Os professores (...) parte deles
ainda reflecte na avaliação o modelo presencial, valorizando apenas o conteúdo no
processo de acompanhamento da aprendizagem de seus alunos e tratando esse
processo de maneira terminal" (p. 8).



   2. Avaliação da aprendizagem em contexto online

O indiscutível avanço das tecnologias digitais tem proporcionado consideráveis
transformações nos sistemas de informação e comunicação. O computador
conectado à Internet provoca um novo dimensionamento no modelo comunicacional

     2                                            Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
de emissão - recepção, tornando a comunicação mais interactiva e,
consequentemente, dialógica.
A educação a distância (EaD) também sofreu interferências desse novo modelo
comunicacional, possibilitando o surgimento da educação online que experimenta
um novo conceito de distância, configurando-se como uma forma de ensino que
depende menos da distância em si e mais dos interesses comuns e das
oportunidades que os recursos tecnológicos oferecem.
Primo (2006) considera que para o desenvolvimento de um processo dialógico
mediado por computador são fundamentais as interacções mútuas, em que são
promovidas conversações, na internet, entre os alunos em torno de
problematizações.
A introdução de formas diversificadas de interacção, a possibilidade do registo e
eventual classificação dessas interacções, as formas de intervenção do professor e
dos pares são algumas das características que configuram os ambientes online de
aprendizagem como espaços totalmente diferenciados dos presenciais, e ao mesmo
tempo diferenciados do modelo clássico de educação a distância, onde aprender era
uma tarefa praticamente solitária. “Ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho
reflexivo e autoral do aprendiz é avaliado, quanto a sua participação activa nos
projectos em equipe” (Primo; 2006).
Para avaliar a aprendizagem, de forma eficiente sem repetir os equívocos já
conhecidos na avaliação educacional presencial e valorizando a interacção dos
alunos, é necessário não esquecer as características que envolvem a avaliação da
aprendizagem, seja presencial ou online: validade, consistência, coerência,
abrangência, clareza e equidade.
A avaliação desempenha, no processo Ensino - aprendizagem, três papéis
importantes: Motivacional - tensão resultante dos resultados obtidos e sua
repercussão social, implicando uma maior concentração nas tarefas a realizar.
Consolidação - A avaliação funciona como um processo de relacionamento de
ideias, conduzindo à obtenção de conclusões e não como uma mera etapa no
processo ensino-aprendizagem. Modelador - A avaliação exerce um poder
modelador no processo de aprendizagem, fornecendo ao aluno directrizes de como
actuar.
Torna-se, assim, imperativo a construção de novos conceitos e práticas
pedagógicas que respondam às necessidades de alunos e professores
nomeadamente ao que diz respeito à avaliação das aprendizagens.



   3. Modalidades da avaliação

A avaliação em EAD apoia-se na interdependência das modalidades já conhecidas
na educação presencial: diagnóstica, formativa e sumativa.
A avaliação de diagnóstico identifica o nível de conhecimentos do aluno num
determinado momento, sendo de grande utilidade no início dum curso, pois permite
efectuar ajustes em diferentes aspectos do curso em função dos conhecimentos dos
alunos.
Barberá (2006, p. 6) refere que
       “Es comúnmente aceptada la idea de que aprender es conectar el
       conocimiento nuevo al que accedemos por primera vez con el conocimiento
       que ya poseemos. Por tanto, esta conexión se tiene que desarrollar de
       manera significativa por lo que es condición necesaria conocer el punto de
       partida de ese conocimiento, es decir, lo que se sabe previamente al acto


     3                                          Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
educativo. De este modo, los conocimientos previos y el sentido con el que
        accede el alumno a los aprendizajes devienen elementos esenciales para la
        docencia pudiendo desde allí anclar y desarrollar lo que se enseña a los
        alumnos.”
Importa, pois, garantir que a avaliação de diagnóstico online seja eficaz, para situar
desde logo o aluno no nível correspondente do curso.
A avaliação formativa deve realizar-se ao longo de todo o curso com o objectivo de
apoiar o aluno no processo de aprendizagem, assinalando erros e incorrecções,
apresentando sugestões e comentários.
Segundo Perrenoud (1999), (apud Souza, 2007, p. 6), “É formativa toda a
avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da
regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo”.
        “Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa
        en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a
        cabo por los propios alumnos. Esta reflexión aprendida conlleva la
        posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptándolo a los fines
        educativos y a los intereses personales. La dinámica reflexiva en el marco de
        la evaluación es un hecho singular que solo la facilitan algunas opciones
        metodológicas de evaluación (por ejemplo, evaluación por portfolios).”
        (Barberá, 2006, p.6)
A avaliação formativa é interna ao processo do ensino e da aprendizagem,
interessa-se mais pelos processos do que pelos resultados; serve ao professor para,
através das informações colhidas, reorientar a sua actividade e deve servir ao aluno
para auto-regular as suas aprendizagens, consciencializando-o de que a
aprendizagem não é um produto de consumo mas um produto a construir, e de que
ele próprio tem um papel fundamental nessa construção.
A avaliação sumativa ocorre geralmente no final do curso com o objectivo de
classificar o aluno. “As funções principais são de verificar e certificar” (Bottentuit
Júnior, Lisboa & Coutinho, 2009, p. 5).
        “la evaluación que nos da como resultado –fruto de la aplicación de la
        función más normativa y social de la evaluación- la conformidad de si los
        alumnos son o no son capaces delante de la sociedad de saber y de ser
        competentes en un determinado ámbito. Si bien esta parte no es en
        absoluto banal se considera que la evaluación va más allá de este hecho
        acreditativo.” (Barberá, 2006, p.6)
Tem a mesma importância na educação presencial e na educação online, daí que os
instrumentos utilizados possam ser similares.

A avaliação deve ser um processo contínuo, em que o trabalho dos alunos é
reconhecido durante a duração do curso a distância, levando em conta todas as
actividades desenvolvidas, todos os trabalhos escritos, os relatos nos diários de
bordo (ou blogs), os debates em chats, listas de discussão, fóruns, entre outros
serviços, bem como as contribuições de links e textos para a biblioteca do curso a
distância (Primo; 2006; p. 13)
O processo de avaliação deve ter uma dimensão “positiva”, “holística” e
“interactiva”. Deve desenvolver-se durante todo o curso, procurando fazer uma
recolha, ao longo do tempo, de informação que permita uma avaliação nos seus
diferentes momentos, e deve ser multidimensional, incluindo uma avaliação sobre
o funcionamento e organização pedagógica do curso, sobre os materiais didácticos
e as actividades propostas, sobre o professor e sobre a plataforma que se utiliza.




     4                                            Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
4. Métodos e instrumentos

Sendo a avaliação um processo contínuo e de natureza muito diversificada, dada a
multiplicidade de competências e aprendizagens a desenvolver a par de uma oferta
de situações de aprendizagem, a recolha da informação também deve decorrer da
utilização de métodos e instrumentos diversificados adequados à natureza das
aprendizagens e às diferentes actividades realizadas. Consequentemente, devem
ser utilizados diferentes métodos nessa recolha.
A avaliação na educação a distância deve utilizar vários meios, para que através do
apoio e orientação ao aluno, o professor possa saber o que o aluno aprendeu, não
em termos apenas de quantidade, mas de qualidade da aprendizagem. (Souza,
2007,p. 5)
Como refere Sanavria (2008), na EaD deve haver cuidado ao definir-se técnicas e
instrumentos de avaliação. Sendo que "os instrumentos avaliativos utilizados nesta
modalidade possuem uma variedade condizente com as especificidades da
modalidade, aliados aos benefícios práticos dos ambientes virtuais de
aprendizagem" (p. 82).
"A EaD deve contemplar uma educação em que o aprendizado cooperativo e os
projectos colaborativos estejam presentes. Desta forma, a avaliação em ambientes
virtuais de aprendizagem deve corresponder a este estilo de ensino aprendizagem."
(Souza, 2007,p. 5).
Segundo Barberà (2006) a introdução das tecnologias no processo ensino-
aprendizagem trouxe também alterações no contexto da avaliação, identificando
três formas: avaliação automática, avaliação enciclopédica e avaliação colaborativa.
Relativamente à avaliação automática Barberá exemplifica com provas electrónicas,
tipo testes, que se caracterizam pela “inmediatez de la visualización de la respuesta
Correcta” (p. 7), considerando este facto como uma vantagem. Como ponto fraco
barberà identifica a “limitada intercomunicación que se da entre profesor y
alumnos, en el sentido que al no ser una comunicación en vivo y ajustada a lo que
sucede sino estandarizada, se omite la personalización de las respuestas.” (p.8)
Barberà refere que a avaliação enciclopédica pode ser analisada segundo duas
perspectivas: do aluno e do professor. “Por la parte de los alumnos es notorio que
consiguen una considerable ganancia mediante un acceso rápido y relativamente
cómodo a gran cantidad de información diversa de distintas fuentes en el marco de
Internet.” (p. 8); embora esta seja uma vantagem é necessário ter-se em atenção
questões relacionadas com plágio. Neste contexto, “Do educando-copiador
passa-se ao educando-pesquisador-autor.” (Primo; 2006; p. 11). Do ponto de
vista do professor, sendo que a informação está facilmente disponível e é
diversificada, este deixa de “ser ese transmisor que acerca la información a sus
alumnos” (Barberà, p. 8).
A introdução das tecnologias da Informação e da Comunicação no EaD revolucionou
a forma como se concebia o ensino e a aprendizagem neste contexto, ao permitir,
grupos de aprendizagem e níveis elevados e diversificados de interacção entre os
vários intervenientes. Neste contexto, Barberá fala de uma avaliação colaborativa,
que se identifica em todas as plataformas de e-learning: fóruns, blogues, chats,
etc. A avaliação colaborativa ainda é um campo por explorar, no entanto, a
tecnologia traz a possibilidade de avaliar o produto colaborativo e o seu processo.
Silva, L. & Silva, M. (2007) defendem que a utilização de interfaces possibilitam "a
mediação da aprendizagem, como também, uma avaliação de forma dialógica,
autônoma e colaborativa com o uso de fórum, chat, correio eletrônico e portfólio,
entre outros", considerando ainda que "Muito mais que a configuração das

     5                                           Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
interfaces, a concepção na qual são utilizadas é que faz o seu diferencial, sejam
pelas dúvidas, casos e problemas apresentados em listas de discussões, nos
debates conduzidos em fóruns, na elaboração de textos, artigos e pesquisas nas
interacções nos chats, na condução de entrevistas em um fórum ou no Chat, nas
trocas de ideias para elaboração de projectos, seminários, palestras através de
correio electrónico, nas narrativas do portfólio que permitem, através de
observações, registos e da auto-avaliação mostrar o caminho percorrido pelo
aluno." (p. 9). A utilização de ferramentas assíncronas constituem-se um benefício
para o processo de avaliação no sentido em que possibilitam o registo das
interacções, o acesso a intervenções dos colegas, permitindo ainda a avaliação
entre pares.



Conclusão

A inclusão das novas de tecnologias de informação e comunicação tem vindo a
alterar a forma de interacção entre os alunos, com o professor e com o próprio
conteúdo, influenciando o processo ensino - aprendizagem e consequentemente o
processo avaliativo.
A avaliação em contexto online é constante e estende-se por todo o curso; deve ser
contínua, tendo-se em conta todos as actividades realizadas em rede. Acompanha
todo o processo construtivo do aluno, valorizam-se os trabalhos em grupo dos
alunos, a colaboração é tida em conta, através de fóruns, blogues, chat, etc. Mas
para que funcione, é necessário um mediador para a promoção do debate. Ou seja,
através de debates, discussões, de produção de trabalhos colectivos, discutindo
opiniões de colegas no seio do grupo, avaliando as contribuições no grupo, assim se
procede a aprendizagem e evolui no conhecimento. A elaboração de portfolios
também é outra forma de avaliação, este auxilia a auto-avaliação, desenvolve a
auto-crítica, etc.
O aluno é avaliado através de artigos escritos sobre a reflexão daquilo que
pesquisaram, da publicação constante de trabalhos na Web. Assim poderá haver
um feedback entre colegas, promovendo a aprendizagem. A pesquisa de
informação e partilha de referências também devem ser avaliadas.
O aluno ao expor-se na Web, obriga-o a ter cuidado na escrita, na sequência de
ideias, na argumentação, contribuindo para a própria aprendizagem.
A obtenção de informações válidas e confiáveis é um dos pontos fundamentais do
processo de avaliação, pelo que as grandes preocupações de quem avalia dizem
respeito à objectividade e clareza dos critérios e à adequação dos instrumentos de
avaliação. Sendo que muitas vezes "o processo de escolha e elaboração dos
instrumentos avaliativos reflectem uma concepção objectivista da avaliação, vista
ainda principalmente como medida" (Sanavria, 2008, p. 205).
Incorporar as particularidades trazidas pelos ambientes digitais de aprendizagem na
construção de instrumentos e estratégias de avaliação adequada aos novos
contextos é tarefa que virá não apenas com a evolução da produção teórica sobre o
tema, mas também com o amadurecimento das experiências concretas deste novo
modelo.




     6                                          Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
Referências bibliográficas

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BOTTENTUIT Júnior, J.; LISBÔA, E. & Coutinho, C. (2009). "Avaliação de
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Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9425, acedido a
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CALDEIRA, A. (2007). " AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ON-LINE
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PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora
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SANAVRIA, C. (2008) "A avaliação da aprendizagem na educação a distância:
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a 3 de Janeiro de 2010

SILVA, L. e SILVA, M. (2007). "A AVALIAÇÃO ONLINE NUM AMBIENTE VIRTUAL DE
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SOUZA, E. (2007). "Avaliação Formativa em Educação a Distância via Web".
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VALENTE, L. e ESCUDEIRO, P. (2008). Avaliação da aprendizagem em ambientes
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repository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/70/1/Avalia%C3%A7%C3%A3o+d
a+Aprendizagem+em+Ambientes+Online.pdf, acedido a 28 de Dezembro de 2009




     7                                          Teresa Fernandes & Pedro Teixeira

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  • 1. A avaliação da aprendizagem em contexto online UC Concepção e Avaliação em e-Learning Mestrado em Pedagogia do e-Learning Universidade Aberta Janeiro de 2010 Introdução A questão da avaliação é uma questão conceptualmente difusa levando facilmente à desorientação. De facto, somos confrontados, quer na bibliografia académica quer na legislação sobre a avaliação, com termos como “conhecimentos”, “conteúdos”, “competências”, “capacidades”, “aquisições”, “habilidades”, “atitudes”, “comportamentos”, etc., sem que sejam imediatamente claras as correlações existentes entre eles e/ou as suas significações. No contexto actual da educação online, estas questões continuam a proliferar, surgindo outras relacionadas com "a ausência das relações presenciais e pelas especificidades da educação na Web” (Barreiro-Pinto & Silva; p. 32) Este texto pretende ser uma reflexão sobre a avaliação das aprendizagens no contexto da educação online, nomeadamente sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação. Importa, assim, perceber como evoluiu a avaliação; de que forma o modelo tradicional de educação influenciou o desenvolvimento de muitas das ferramentas de avaliação dos ambientes online de aprendizagem disponíveis na actualidade; e a necessidade de se construírem novos conceitos e práticas pedagógicas que respondam às necessidades de alunos e professores que actuam nessa modalidade de ensino. 1. A avaliação A partir do início do século XX, a avaliação passou por diversas fases: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. Na fase da mensuração era pretendia-se a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso. Não distinguia avaliação e medida. A fase descritiva surgiu da necessidade de se perceber melhor o objectivo da avaliação, isto porque a fase anterior só oferecia informações sobre o aluno sentindo-se necessidade de se obter dados em função dos objectivos por parte dos alunos, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação 1 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 2. aos objectivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. A terceira fase, julgamento, questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinónimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das fases anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objecto, inclusive sobre os próprios objectivos. Na fase da negociação a avaliação é um processo interactivo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista, que se desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objectivo da avaliação, seja ele um programa, projecto, curso ou outro foco de atenção. Nesta fase, a avaliação converte-se num instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. Barberá (2006) refere que "Naturalmente se evalúa para comunicar resultados de diferente naturaleza, cualitativos y cuantitativos, y todo ello contribuye a situar al alumno en la norma general de consecución de un conocimiento concreto y para mejorar progresivamente sus consecuciones" (p. 10) e defende a importância de comunicar os resultados dessa avaliação de modo, por um lado, a clarificar ("función más normativa de la evaluación") e, por outro, dar relevo às ajudas educativas e ao feedback num contexto virtual ("función más psicopedagógica"). "O modelo tradicional de avaliação da aprendizagem está fortemente relacionado com desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam importância principalmente durante a década de 60. Elas buscavam, através da avaliação, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de acordo com os comportamentos esperados” (Valente & Escudeiro; 2008; p. 1). A avaliação da aprendizagem assumiu, durante décadas, a identidade de um instrumento para análise de desempenho final, em que foram dedicados esforços à produção de testes, inventários, questionários, fichas de registo de comportamento, etc. A partir deste modelo foram desenvolvidas muitas das ferramentas de avaliação dos ambientes online de aprendizagem disponíveis na actualidade. A predominância de instrumentos de verificação quantitativa de aprendizagem nesses ambientes reflecte essa concepção mecanicista de avaliação: testes de múltipla escolha, ferramentas de verificação quantitativa da participação e de acessos, etc., resumindo-se, muitas vezes, ao que Primo (2006), referindo-se a Primo (2005), designa por interacção reactiva, ou seja, “depende da previsibilidade e da automatização nas trocas” (p. 4). Segundo um estudo realizado por Sanavria (2008) " Os professores (...) parte deles ainda reflecte na avaliação o modelo presencial, valorizando apenas o conteúdo no processo de acompanhamento da aprendizagem de seus alunos e tratando esse processo de maneira terminal" (p. 8). 2. Avaliação da aprendizagem em contexto online O indiscutível avanço das tecnologias digitais tem proporcionado consideráveis transformações nos sistemas de informação e comunicação. O computador conectado à Internet provoca um novo dimensionamento no modelo comunicacional 2 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 3. de emissão - recepção, tornando a comunicação mais interactiva e, consequentemente, dialógica. A educação a distância (EaD) também sofreu interferências desse novo modelo comunicacional, possibilitando o surgimento da educação online que experimenta um novo conceito de distância, configurando-se como uma forma de ensino que depende menos da distância em si e mais dos interesses comuns e das oportunidades que os recursos tecnológicos oferecem. Primo (2006) considera que para o desenvolvimento de um processo dialógico mediado por computador são fundamentais as interacções mútuas, em que são promovidas conversações, na internet, entre os alunos em torno de problematizações. A introdução de formas diversificadas de interacção, a possibilidade do registo e eventual classificação dessas interacções, as formas de intervenção do professor e dos pares são algumas das características que configuram os ambientes online de aprendizagem como espaços totalmente diferenciados dos presenciais, e ao mesmo tempo diferenciados do modelo clássico de educação a distância, onde aprender era uma tarefa praticamente solitária. “Ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho reflexivo e autoral do aprendiz é avaliado, quanto a sua participação activa nos projectos em equipe” (Primo; 2006). Para avaliar a aprendizagem, de forma eficiente sem repetir os equívocos já conhecidos na avaliação educacional presencial e valorizando a interacção dos alunos, é necessário não esquecer as características que envolvem a avaliação da aprendizagem, seja presencial ou online: validade, consistência, coerência, abrangência, clareza e equidade. A avaliação desempenha, no processo Ensino - aprendizagem, três papéis importantes: Motivacional - tensão resultante dos resultados obtidos e sua repercussão social, implicando uma maior concentração nas tarefas a realizar. Consolidação - A avaliação funciona como um processo de relacionamento de ideias, conduzindo à obtenção de conclusões e não como uma mera etapa no processo ensino-aprendizagem. Modelador - A avaliação exerce um poder modelador no processo de aprendizagem, fornecendo ao aluno directrizes de como actuar. Torna-se, assim, imperativo a construção de novos conceitos e práticas pedagógicas que respondam às necessidades de alunos e professores nomeadamente ao que diz respeito à avaliação das aprendizagens. 3. Modalidades da avaliação A avaliação em EAD apoia-se na interdependência das modalidades já conhecidas na educação presencial: diagnóstica, formativa e sumativa. A avaliação de diagnóstico identifica o nível de conhecimentos do aluno num determinado momento, sendo de grande utilidade no início dum curso, pois permite efectuar ajustes em diferentes aspectos do curso em função dos conhecimentos dos alunos. Barberá (2006, p. 6) refere que “Es comúnmente aceptada la idea de que aprender es conectar el conocimiento nuevo al que accedemos por primera vez con el conocimiento que ya poseemos. Por tanto, esta conexión se tiene que desarrollar de manera significativa por lo que es condición necesaria conocer el punto de partida de ese conocimiento, es decir, lo que se sabe previamente al acto 3 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 4. educativo. De este modo, los conocimientos previos y el sentido con el que accede el alumno a los aprendizajes devienen elementos esenciales para la docencia pudiendo desde allí anclar y desarrollar lo que se enseña a los alumnos.” Importa, pois, garantir que a avaliação de diagnóstico online seja eficaz, para situar desde logo o aluno no nível correspondente do curso. A avaliação formativa deve realizar-se ao longo de todo o curso com o objectivo de apoiar o aluno no processo de aprendizagem, assinalando erros e incorrecções, apresentando sugestões e comentários. Segundo Perrenoud (1999), (apud Souza, 2007, p. 6), “É formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. “Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos. Esta reflexión aprendida conlleva la posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptándolo a los fines educativos y a los intereses personales. La dinámica reflexiva en el marco de la evaluación es un hecho singular que solo la facilitan algunas opciones metodológicas de evaluación (por ejemplo, evaluación por portfolios).” (Barberá, 2006, p.6) A avaliação formativa é interna ao processo do ensino e da aprendizagem, interessa-se mais pelos processos do que pelos resultados; serve ao professor para, através das informações colhidas, reorientar a sua actividade e deve servir ao aluno para auto-regular as suas aprendizagens, consciencializando-o de que a aprendizagem não é um produto de consumo mas um produto a construir, e de que ele próprio tem um papel fundamental nessa construção. A avaliação sumativa ocorre geralmente no final do curso com o objectivo de classificar o aluno. “As funções principais são de verificar e certificar” (Bottentuit Júnior, Lisboa & Coutinho, 2009, p. 5). “la evaluación que nos da como resultado –fruto de la aplicación de la función más normativa y social de la evaluación- la conformidad de si los alumnos son o no son capaces delante de la sociedad de saber y de ser competentes en un determinado ámbito. Si bien esta parte no es en absoluto banal se considera que la evaluación va más allá de este hecho acreditativo.” (Barberá, 2006, p.6) Tem a mesma importância na educação presencial e na educação online, daí que os instrumentos utilizados possam ser similares. A avaliação deve ser um processo contínuo, em que o trabalho dos alunos é reconhecido durante a duração do curso a distância, levando em conta todas as actividades desenvolvidas, todos os trabalhos escritos, os relatos nos diários de bordo (ou blogs), os debates em chats, listas de discussão, fóruns, entre outros serviços, bem como as contribuições de links e textos para a biblioteca do curso a distância (Primo; 2006; p. 13) O processo de avaliação deve ter uma dimensão “positiva”, “holística” e “interactiva”. Deve desenvolver-se durante todo o curso, procurando fazer uma recolha, ao longo do tempo, de informação que permita uma avaliação nos seus diferentes momentos, e deve ser multidimensional, incluindo uma avaliação sobre o funcionamento e organização pedagógica do curso, sobre os materiais didácticos e as actividades propostas, sobre o professor e sobre a plataforma que se utiliza. 4 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 5. 4. Métodos e instrumentos Sendo a avaliação um processo contínuo e de natureza muito diversificada, dada a multiplicidade de competências e aprendizagens a desenvolver a par de uma oferta de situações de aprendizagem, a recolha da informação também deve decorrer da utilização de métodos e instrumentos diversificados adequados à natureza das aprendizagens e às diferentes actividades realizadas. Consequentemente, devem ser utilizados diferentes métodos nessa recolha. A avaliação na educação a distância deve utilizar vários meios, para que através do apoio e orientação ao aluno, o professor possa saber o que o aluno aprendeu, não em termos apenas de quantidade, mas de qualidade da aprendizagem. (Souza, 2007,p. 5) Como refere Sanavria (2008), na EaD deve haver cuidado ao definir-se técnicas e instrumentos de avaliação. Sendo que "os instrumentos avaliativos utilizados nesta modalidade possuem uma variedade condizente com as especificidades da modalidade, aliados aos benefícios práticos dos ambientes virtuais de aprendizagem" (p. 82). "A EaD deve contemplar uma educação em que o aprendizado cooperativo e os projectos colaborativos estejam presentes. Desta forma, a avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem deve corresponder a este estilo de ensino aprendizagem." (Souza, 2007,p. 5). Segundo Barberà (2006) a introdução das tecnologias no processo ensino- aprendizagem trouxe também alterações no contexto da avaliação, identificando três formas: avaliação automática, avaliação enciclopédica e avaliação colaborativa. Relativamente à avaliação automática Barberá exemplifica com provas electrónicas, tipo testes, que se caracterizam pela “inmediatez de la visualización de la respuesta Correcta” (p. 7), considerando este facto como uma vantagem. Como ponto fraco barberà identifica a “limitada intercomunicación que se da entre profesor y alumnos, en el sentido que al no ser una comunicación en vivo y ajustada a lo que sucede sino estandarizada, se omite la personalización de las respuestas.” (p.8) Barberà refere que a avaliação enciclopédica pode ser analisada segundo duas perspectivas: do aluno e do professor. “Por la parte de los alumnos es notorio que consiguen una considerable ganancia mediante un acceso rápido y relativamente cómodo a gran cantidad de información diversa de distintas fuentes en el marco de Internet.” (p. 8); embora esta seja uma vantagem é necessário ter-se em atenção questões relacionadas com plágio. Neste contexto, “Do educando-copiador passa-se ao educando-pesquisador-autor.” (Primo; 2006; p. 11). Do ponto de vista do professor, sendo que a informação está facilmente disponível e é diversificada, este deixa de “ser ese transmisor que acerca la información a sus alumnos” (Barberà, p. 8). A introdução das tecnologias da Informação e da Comunicação no EaD revolucionou a forma como se concebia o ensino e a aprendizagem neste contexto, ao permitir, grupos de aprendizagem e níveis elevados e diversificados de interacção entre os vários intervenientes. Neste contexto, Barberá fala de uma avaliação colaborativa, que se identifica em todas as plataformas de e-learning: fóruns, blogues, chats, etc. A avaliação colaborativa ainda é um campo por explorar, no entanto, a tecnologia traz a possibilidade de avaliar o produto colaborativo e o seu processo. Silva, L. & Silva, M. (2007) defendem que a utilização de interfaces possibilitam "a mediação da aprendizagem, como também, uma avaliação de forma dialógica, autônoma e colaborativa com o uso de fórum, chat, correio eletrônico e portfólio, entre outros", considerando ainda que "Muito mais que a configuração das 5 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 6. interfaces, a concepção na qual são utilizadas é que faz o seu diferencial, sejam pelas dúvidas, casos e problemas apresentados em listas de discussões, nos debates conduzidos em fóruns, na elaboração de textos, artigos e pesquisas nas interacções nos chats, na condução de entrevistas em um fórum ou no Chat, nas trocas de ideias para elaboração de projectos, seminários, palestras através de correio electrónico, nas narrativas do portfólio que permitem, através de observações, registos e da auto-avaliação mostrar o caminho percorrido pelo aluno." (p. 9). A utilização de ferramentas assíncronas constituem-se um benefício para o processo de avaliação no sentido em que possibilitam o registo das interacções, o acesso a intervenções dos colegas, permitindo ainda a avaliação entre pares. Conclusão A inclusão das novas de tecnologias de informação e comunicação tem vindo a alterar a forma de interacção entre os alunos, com o professor e com o próprio conteúdo, influenciando o processo ensino - aprendizagem e consequentemente o processo avaliativo. A avaliação em contexto online é constante e estende-se por todo o curso; deve ser contínua, tendo-se em conta todos as actividades realizadas em rede. Acompanha todo o processo construtivo do aluno, valorizam-se os trabalhos em grupo dos alunos, a colaboração é tida em conta, através de fóruns, blogues, chat, etc. Mas para que funcione, é necessário um mediador para a promoção do debate. Ou seja, através de debates, discussões, de produção de trabalhos colectivos, discutindo opiniões de colegas no seio do grupo, avaliando as contribuições no grupo, assim se procede a aprendizagem e evolui no conhecimento. A elaboração de portfolios também é outra forma de avaliação, este auxilia a auto-avaliação, desenvolve a auto-crítica, etc. O aluno é avaliado através de artigos escritos sobre a reflexão daquilo que pesquisaram, da publicação constante de trabalhos na Web. Assim poderá haver um feedback entre colegas, promovendo a aprendizagem. A pesquisa de informação e partilha de referências também devem ser avaliadas. O aluno ao expor-se na Web, obriga-o a ter cuidado na escrita, na sequência de ideias, na argumentação, contribuindo para a própria aprendizagem. A obtenção de informações válidas e confiáveis é um dos pontos fundamentais do processo de avaliação, pelo que as grandes preocupações de quem avalia dizem respeito à objectividade e clareza dos critérios e à adequação dos instrumentos de avaliação. Sendo que muitas vezes "o processo de escolha e elaboração dos instrumentos avaliativos reflectem uma concepção objectivista da avaliação, vista ainda principalmente como medida" (Sanavria, 2008, p. 205). Incorporar as particularidades trazidas pelos ambientes digitais de aprendizagem na construção de instrumentos e estratégias de avaliação adequada aos novos contextos é tarefa que virá não apenas com a evolução da produção teórica sobre o tema, mas também com o amadurecimento das experiências concretas deste novo modelo. 6 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira
  • 7. Referências bibliográficas BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. Disponível em http://www.um.es/ead/red/M6/, acedido a 16 de Dezembro de 2009 BARREIRO-PINTO, Isabel Andréa & SILVA, Marco (2008). "Avaliação da aprendizagem na educação online: relato de pesquisa". In Educação, Formação & Tecnologias; vol.1 (2); pp. 32-39, Novembro de 2008. Disponível em http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/59/40, acedido a 17 de Dezembro de 2009 BOTTENTUIT Júnior, J.; LISBÔA, E. & Coutinho, C. (2009). "Avaliação de aprendizagens em ambientes online : o contributo das tecnologias Web 2.0". Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9425, acedido a 28 de Dezembro de 2009. CALDEIRA, A. (2007). " AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ON-LINE NUMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA". Disponível em http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200755305PM.pdf, acedido a 19 de Dezembro de 2009 PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v., p. 38-49. Disponível em http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf, acedido a 16 de Dezembro de 2009 SANAVRIA, C. (2008) "A avaliação da aprendizagem na educação a distância: concepções e práticas de professores de ensino superior".Disponível em http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38076485.html, acedido a 3 de Janeiro de 2010 SILVA, L. e SILVA, M. (2007). "A AVALIAÇÃO ONLINE NUM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM". Disponível em http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/unesalanasilva.pdf. acedido a 19 de Dezembro de 2009 SOUZA, E. (2007). "Avaliação Formativa em Educação a Distância via Web". Disponível em http://www.moodle.ufba.br/file.php/10306/material- curso_2009.2/Avalia_o_Formativa_em_EAD.pdf, acedido a 28 de Dezembro de 2009 VALENTE, L. e ESCUDEIRO, P. (2008). Avaliação da aprendizagem em ambientes online. In DIAS, A. e GOMES, M. J. Coord - "e-Conteúdos para e-Formadores". Guimarães: TecMinho. Disponível em http://e- repository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/70/1/Avalia%C3%A7%C3%A3o+d a+Aprendizagem+em+Ambientes+Online.pdf, acedido a 28 de Dezembro de 2009 7 Teresa Fernandes & Pedro Teixeira