Este documento discute a avaliação pedagógica digital em contextos de e-learning. Aborda os desafios da avaliação em ambientes online e propõe novas abordagens como a avaliação alternativa e autêntica que envolvem autoavaliação e coavaliação. Também discute a emergência de uma "cultura da aprendizagem" e a importância da avaliação de competências em situações reais através de estratégias de avaliação digital.

1. Avaliação
Pedagógica
Digital
em Contextos
e-Learning
Unidade Curricular – Avaliação em Contextos de Elearning
Mestrado em Pedagogia do eLearning, Universidade Aberta
Ana Sofia Nogueira, Elisa Figueiredo, Fátima Almeida, Kátia Ramos

2. Introdução
As alterações do Ensino Superior, outrora difíceis de acompanhar, a forma de estar dos professores, dos alunos e das próprias
Instituições têm encontrado nos últimos anos soluções através da Educação a Distância que vieram permitir o acompanhamento das
mudanças e desafios da actualidade.
A última década tem assim vindo a assistir à solidificação da Educação a Distância assim como a redefinição dos papéis
convencionais em contexto pedagógico.
A educação orientada para a demanda constante de aprendizagem ao longo da vida acentua as necessidades do aluno, enquanto o
docente se torna num mediador e motivador da aprendizagem do estudante.
Este novo paradigma tem também levantado questões no que concerne à garantia de qualidade da aprendizagem, na qual a
avaliação assume um papel determinante.
2

3. Discussões sobre o desenho curricular e por
conseguinte as possíveis diretrizes que se devem
adoptar ao projeto de avaliação em contexto de
ambiente on-line, são cada vez mais essenciais.
Um dos maiores desafios que se colocam para as
instituições universitárias é a necessidade de alterar
radicalmente a sua forma de desenvolvimento curricular,
passando de um currículo baseado em conteúdo para
um currículo baseado em competências.
Isto implica por sua vez uma revisão dos processos
avaliativos e promoção da avaliação de
competências, ultrapassando desta maneira a mera
avaliação de conhecimentos.
3

4. A emergência de
uma nova avaliação
• Para McLoughlin e Luca (2001) a tecnologia
apresenta as condições necessárias para
oferecer um ambiente onde as habilidades da
vida real, como comunicação escrita e verbal,
colaboração e trabalho em equipa podem ser
avaliados.
• Estas mesmas tecnologias podem ainda mudar a
qualidade da experiência de aprendizagem, assim
como ser usadas para criar ambientes autênticos
para avaliação.
• Contudo, para que tal seja possível, as práticas
de avaliação devem ser reformuladas e
reconsideradas como parte de uma abordagem
holística do desenho curricular e da pedagogia.
• Collis e Moonen (2001) usam o termo
reengenharia pedagógica para descrever a
mudança na pedagogia online.
4

5. Docente Discente
5
foco na actividade
• Quando os alunos são participantes activos e contribuem activamente para gerar conhecimento, a avaliação
também se torna mais centrada no aluno e na sua aprendizagem, baseando-se no desempenho.
É um elemento nuclear das novas abordagens pedagógicas.

6. 6
Examinar não é
avaliar, “examinar”
é apenas
“diagnosticar para
classificar”.
Para Santos e Lima (2016) avaliar a aprendizagem é (p. 78):
• Diagnosticar a qualidade das suas expressões a partir de indicadores,
[…] construídos coletivamente pelos sujeitos, que permitam aos sujeitos
avaliar e ser avaliados;
• Estabelecer processos de negociação e redimensionamento de novas
ações que promovam mais e melhores experiências de aprendizagem
no processo de construção do conhecimento;
• Promover mais e melhores expressões de aprendizagem.

7. 7
• Apesar de não existir “a melhor abordagem, a teoria
perfeita ou a “solução final”, é necessário estabelecer-
se uma base que permita a concepção de novas
formas de avaliação, alinhadas com os objetivos de
instrução e utilizando os recursos interativos que a
tecnologia permite (American Psychological
Association, 1993).
• Para a avaliação dos processos de aprendizagem em
ambientes virtuais de aprendizagem, Santos e Lima
(2016) propõem definir “indicadores de qualidade”
que ajudem a avaliar os “produtos” dos estudantes,
que ocorrem em tempo síncrono (chats,
videoconferências) e em tempo diferenciado ou
assíncrono (fóruns de discussão, listas, blogs,
webfólio), criados coletivamente.

8. 8
Santos e Lima (2016) concluem que ao falar em avaliação na EAD ou na
educação online significa que esta avaliação deverá ser utilizada, a nível
individual ou coletivo, como um instrumento de:
(i) Agregação
(ii) Coletivismo
(iii) Auto-avaliação
(iv) Reflexão
(iv) Caráter complementar

9. 9
A avaliação alternativa / autêntica
• Uma “avaliação alternativa” ou “autêntica”, (avaliação integrada nos processos de aprendizagem e no desempenho da
vida real (Wiggins, 1998)), reconhece o estudante como o principal arquiteto da construção do conhecimento
autêntico e útil.
• Este tipo de avaliação avalia, por sua vez, o conhecimento do processo e do produto, apoiado por canais de comunicação
orientados para o trabalho em grupo, reflexão, pensamento de ordem superior e aprendizagem autónoma (Scardamalia &
Bereiter, 1992; Birenbaum, 1999, Reeves, 2000).

10. As características
da avaliação autêntica
1 0
Apoio
Aprendizagem
Construtivista
Comunicação
Interação
Social
Aluno
Colaboração

11. 1 1
Dada a centralidade do papel do aluno nos novos modelos de
aprendizagem, destaca-se o envolvimento dos estudantes nos
próprios processos de avaliação em processos de
autoavaliação e coavaliação (peer assessment, avaliação
pelos pares).
A e-avaliação
(e-assessment)
A e-avaliação está sujeita a interpretações diversas. Romeu
Fontanillas, Romero Carbonell, & Guitert Catasús, (2016)
consideram-na como sendo qualquer processo de avaliação
em que as TIC são utilizadas para apresentar ou realizar
atividades de avaliação, armazenar respostas e avaliá-las de
diferentes perspetivas: discentes, docentes e instituições.

12. Romeu Fontanillas et
al. (2016) propõem o
seguinte modelo de
avaliaçãodenominado
de ‘360º do E-
assessment’
1 2
Estratégica: identifica os
elementos-chave do progresso
das aprendizagens, com base
na aquisição de competências
Integral: garante aquisição de
competências como um todo e
não como um processo
segmentado.
Holística: considera todos os
agentes internos(grupo de
trabalho, turma virtual e
ciberespaço) para percecionar
o trabalho colaborativo como
um todo
Transversal: afeta todas as
atividades relacionadas
com a aprendizagem
Coerente: confere coerência
ao tratar-se de um processo
global
Dinâmica: assume o processo
de aprendizagem como
estando em constante mudança

13. Vantagens da e-avaliação observadas no estudo de Romeu Fontanillas et al., 2016
• Os alunos valorizam um modelo de avaliação online e contínua para a aquisição de competências;
• Os alunos revelam um elevado nível de satisfação com o facto de estarem ativamente envolvidos no processo de avaliação,
pois concluem que tal método promove uma melhor aprendizagem;
• A autoavaliação faz com que o aluno se envolva mais no seu processo de aprendizagem;
• A coavaliação permite melhorar dinâmicas de grupo (essenciais na aprendizagem colaborativa e educação em rede);
• A coavaliação é valorizada desde que sincera, mesmo sem ser positiva;
• A avaliação interativa promove uma análise crítica do próprio desempenho, detetando o que pode ser melhorado.
1 3

14. 1 4
A cultura de Aprendizagem
• A cultura da aprendizagem é apontada como a nova abordagem de avaliação, conhecida também como
a “cultura da avaliação”, em contraste com a “cultura do teste”.
• Esta privilegia o desenvolvimento de capacidade de competências como: identificar, selecionar,
argumentar, gerir a informação, pensar criticamente e comunicar.
• Apoia-se no construtivismo social, ou seja, o estudante é visto como um participante ativo do processo de
aprendizagem, autoavaliação e reflexão, colaborando com o professor .
• Nesta dimensão, o aluno deve ser avaliado através de várias formas de avaliação, sendo que a avaliação
de competências deve contemplar situações práticas reais.

15. 1 5
• Precisamente porque esta cultura privilegia o desenvolvimento
de capacidades e competências, torna-se necessário
proceder a uma reflexão profunda acerca dos
desenvolvimentos no campo da avaliação de competências.
• Contudo, dada a complexidade do conceito de competência,
é insuficiente avaliar apenas com um único modo de
avaliação, sendo que a avaliação de competências deve
contemplar situações práticas reais, sejam elas profissionais,
de trabalho ou de vida quotidiana.
• Embora existam diferentes interpretações, para Gijbels (2011)
o conceito de competência abrange “conhecimentos, atitudes,
destrezas sociais e aspetos motivacionais em contextos
autênticos, relacionados com o trabalho” (p.382) ;
• Já Pereira et al. (2009), definem quatro tipos principais de
metacompetências: resolução de problemas, trabalho em
equipa, metacognição e fluência na utilização das TIC.

16. Abordagem
edumétrica
• Já se pode constatar que os novos cenários de aprendizagem
têm contribuído para a implementação de novas estratégias de
avaliação, que contemplam por sua vez diferentes formas para
a avaliação de competências;
• A psicometria, por exemplo, é uma abordagem que tem vindo
a incorporar e redifinir conceitos de validade e de fiabilidade,
cujo objetivo é mensurar a aprendizagem e a diferença de
indivíduos; em oposição à edumetria que pretende medir a
aprendizagem e o desenvolvimento de cada aluno como
indivíduo (Brinke, 2008).
• Entre as duas, destaca-se a perspectiva edumétrica que
“reforça uma visão de avaliação para a aprendizagem em vez
da abordagem da avaliação da aprendizagem”. (Pereira et al.,
pág. 14)
1 6

17. Para os autores que temos vindo a citar (2015, p. 14) a abordagem edumétrica coloca a necessidade do desenho das estratégias
de avaliação a ser efetuado em simultâneo com o planeamento da instrução, de modo a assegurar:
(i) o envolvimento dos estudantes, em particular no que se refere às metas a atingir, ao empenhamento contínuo nas tarefas e à
autorregulação da sua aprendizagem;
(ii) o feedback atempado e com impacto nos processos de aprendizagem; e
(iii) a interação entre os estudantes acerca da respetiva aprendizagem.
1 7

18. Desafios da avaliação digital
• Na educação online, independentemente das estratégias de avaliação adotadas, a
tecnologia assume-se como o mecanismo mediador.
• Nos seus ambientes de aprendizagem, são possíveis assim diversos modos de
avaliação baseados em fóruns, blogues ou trabalho colaborativo, entre outros.
• Contudo, um dos maiores desafios reside, não na avaliação propriamente dita, mas
nas expressões usadas para referir a avaliação mediada pela tecnologia, que
parecem não ter um consenso entre a comunidade académica;
• Entre elas: avaliação eletrónica, avaliação online e avaliação digital;
• Pereira et al. consideram necessário e importante “especificar o processo de
avaliação eletrónica enquanto estratégia de avaliação” (p. 16).
1 8

19. 1 9
• A definição do conceito de avaliação digital deverá incorporar, de acordo com os mesmos teóricos, uma dimensão
tecnológica, dirigindo-se simultaneamente para a avaliação de competências.
• Neste sentido, a “estratégia de avaliação alternativa digital” é o conceito contemplado para este desígnio e o qual se
refere a um conjunto de propostas de avaliação, como o desenho, a execução e o feedback, mediados pelas
tecnologias.
• Traduz-se numa realidade em que o estudante realiza tarefas que visam a construção pessoal.
• Quanto à definição das competências a avaliar esta está também implícita no conceito, sendo da responsabilidade do
professor a sua seleção.

20. O caso do Ensino Superior
2 0
Para Pereira, Tinoca, Pinto e Amante, (2015) são quatro as dimensões articuladas entre si que se devem aplicar no
desenvolvimento de estratégias de avaliação alternativa digital em ambientes virtuais no âmbito da educação superior:
Autenticidade Consistência Transparência Praticabilidade
Deriva da
necessidade de
avaliar competências
Relativa ao
currículo/processo
de ensino e
aprendizagem
Relacionada com o
aluno e com o
envolvimento
deste no processo
de ensino-
aprendizagem
Derivada das
condições e
constrangimentos
institucionais que
afetam as
atividades

21. 2 1
Autenticidade
Composta por quatro critérios:
Similitude – relação entre a estratégia de avaliação e o contexto da vida
real de modo a preparar os estudantes para uma situação profissional
real;
Complexidade - planificação e execução do projeto (à semelhança de
uma situação real) que permitirá situar a importância do trabalho a
desenvolver e relacioná-lo com os desafios exigidos para a sua resolução;
Significância - Estabelece a relação entre a importância e significado do
trabalho académico (por parte do docente) em justaposição ao valor
acordado pelos estudantes acerca das tarefas de avaliação digital;
Adequação - incide-se nas condições para realização das tarefas
colaborativas de avaliação digital, desde a gestão do processo até à
finalização.

22. 2 2
Consistência
Também ela composta por quatro critérios:
Multiplicidade de indicadores - uso de métodos de avaliação digital com contextos,
momentos e avaliadores variados;
Alinhamento instrução-avaliação - onde existem cenários de avaliação digital
representativos das situações de aprendizagem e onde se pretende auferir a opinião
dos estudantes sobre a avaliação ;
Relevância dos critérios - destacando os critérios para a avaliação de competências
individuais e coletivas;
Alinhamento de competências - coerência entre as competências e o desenho de
avaliação.

23. 2 3
Transparência
Desdobrando-se em quatro critérios:
Visibilidade - apresentação e partilha do processo de aprendizagem;
Democratização - respeitante à participação de estudantes na definição
dos critérios de avaliação;
Envolvimento - disponibilidade dos estudantes na participação das metas
de aprendizagem e tarefas propostas;
Impacto – representa os efeitos que a estratégia de avaliação digital tem
nos processos de aprendizagem e no desenho do programa educacional
(Baartman et al., 2007) .

24. 2 4
Praticabilidade
A última dimensão compõe-se por três critérios:
Custos – onde é enfatizada a noção de tempo e de formação em termos
financeiros (quer para docentes quer discentes);
Eficiência - relação custo-benefício que as insituições assumem no
desenho das estratégias de avaliação;
Sustentabilidade – relativo à possibilidade de implementar e sustentar o
desenho de avaliação idealizada.

25. Conclusão
O que se pode concluir através de toda a revisão da
literatura utilizada para esta trabalho é que o
envolvimento dos estudantes no processo de avaliação
e a reconfiguração do papel do professor são
determinantes para o desenvolvimento do novo
paradigma educacional que acentua as necessidades do
aluno.
Assim, atendendo aos novos modelos de aprendizagem,
o envolvimento dos estudantes nos próprios processos
de avaliação assume-se como uma forma de promoção
de aprendizagens efetivas.
Por outro lado, a participação dos alunos na avaliação
pode ser um meio de eliminar as dificuldades
encontradas ao interpretar as avaliações realizadas
pelos professores.
É necessária também uma abordagem holística, onde o
desenvolvimento de estratégias de avaliação
acompanhe o desenho instrucional.
2 5

26. 2 6
McLoughlin, C. & Luca, J. (2001). "Quality in Online Delivery: What
does it mean for assessment in E-Learning Environments?“
0 1 Pereira, A., Oliveira, I., Tinoca, L., Pinto, M. C. & Amarante, L.
(2015) – Desafios da Avaliação Digital no Ensino Superior.
Universidade Aberta – LE@D
0 2 Romeu Fontanillas, T., Romero Carbonell, M., & Guitert Catasús, M.
(2016). E-assessment process: giving a voice to online learners.
International Journal of Educational Technology in Higher
Education, 13(1), 20.
0 3
Santos, E. & Lima, G. A. (2016) - Avaliação da Aprendizagem em
Educação Online: co-criação de fundamentos, práticas e
dispositivos. In: Amante, L. & Oliveira, I. (Coord.)
Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas.
0 4
Bibliografia
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). An architecture for
collaborative knowledge building. In E.D. Corte, M.C. Linn, H.
Mandl, & L. Verschaffel (Eds.), Computer-based learning
environments and problem solving (pp. 41-66). Berlin: Springer-
Verlag.
Birenbaum, M. (1999). Reflective active learning in a graduate
course on assessment. Higher Education, Research and
Development, 18 (2), 201-219.
Gijbels, D. (2011). Assessment of vocational competence in
higher education: Reflections and prospects. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 36(4), 381–383.
Brinke, D. (2008). Assessment of prior learning. Maastricht: the
Netherlands: Datawyse.
Baartman, L.K.J., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A. & Vleuten, C.
(2007). Evaluating assessment quality in competence-based
education: A qualitative comparison of two frameworks.
Educational Research Review, 2, 114-129
0 5
0 6
0 7
0 8
0 9

27. 2 7
1. "Laptop, Pencil, Office, Developer, Table" by UzbekIL is
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6. "Device, Mobile, Laptop, Computer, Ui, Phone,
It" by artsvector is licensed under CC BY 4.0
2. "Man Businessman Style Geometric Flat Basic
Line" by GraphicMama-team is licensed under CC BY 4.0
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9. “E-learning Tablet” by LeanForward lf is licensed under CC BY
4.0