Reunião com coordenadoras e diretores

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Ocorreu no dia 21/10/13 mais uma reunião com diretores e professoras coordenadoras de EMEF e EMEFEI nas dependências da Secretaria Municipal da Educação de Marília.

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Reunião com coordenadoras e diretores

  1. 1. REUNIÃO COM COORDENADORAS E DIRETORES EMEF - EMEFEI 21/10/13
  2. 2. ORIENTAÇÕES GERAIS: FORMAÇÃO DE TURMAS 2014
  3. 3. • No malote de amanhã (22/10/13) será encaminhada as escolas – listas da PRODESP para a formação de turmas de segundo a quintos anos para 2014. Algumas orientações se fazem necessárias: Classificar por desempenho e separar as turmas Algumas unidades escolares ainda usam o abecedário para criar uma hierarquia e classificar os alunos: nas turmas A são colocados os que, no ano anterior, tiveram as melhores notas e passaram com louvor; nas B, os com desempenho mediano; nas C, aqueles com "dificuldades de aprendizagem"; e da D em diante, os "desacreditados" pelos professores e diretores que fazem esse tipo de divisão.
  4. 4. Essa maneira de montar turmas há muito deixou de ser bem-vista. Ela servia a um sistema que acreditava ser possível a existência de grupos homogêneos, em que alunos com nível de aprendizagem semelhante avançariam no mesmo ritmo. Os estudos de diversos psicólogos e educadores, como o russo Lev Vygotsky (1896-1934) (...) desmontaram esse mito. Eles mostraram que a aprendizagem é algo individual e interno ao sujeito. A interação entre os pares com saberes e vivências diferentes, se bem explorada pelos professores, tem mais eficiência durante o processo de aquisição do conhecimento do que a maneira tradicional de "passar" informações para os alunos.
  5. 5. Ao rotular os alunos em "fortes" e "fracos", a separação das turmas por desempenho acaba prejudicando aqueles que mais precisam do estímulo da escola. Por isso, é tarefa do diretor e do coordenador pedagógico garantir que a montagem das turmas não leve a uma segregação dentro da própria escola e providenciar formação para que os professores usem de maneira adequada a heterogeneidade a favor da aprendizagem. O que é Equidade: Equidade significa o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, usando a equivalência para se tornarem iguais, e vem do latim “equitas”. A equidade adapta a regra para um determinado caso específico, a fim de deixá-la mais justa.
  6. 6. COMPOSIÇÃO E TAMANHO DA CLASSE Muitos são os professores convencidos de que a composição das classes, e, mais ainda, seu tamanho constituem os determinantes da eficácia pedagógica. Ou seja, a eficácia pedagógica poderia ser aumentada de modo significativo se os professores se deparassem com classes homogêneas de tamanho reduzido. Classe homogênea ou classe heterogênea A ideia subjacente à constituição de classes homogêneas pode ser formulada como segue: quando o professor está diante de uma classe composta de alunos de nível escolar homogêneo, ele pode mais facilmente encontrar atividades adequadas, bem como um ritmo de ensino que convenha a todos. No caso das classes heterogêneas, o professor sempre mais rápido e mais lentamente: mais rápido para os alunos mais fracos, e mais lentamente para os mais fortes.
  7. 7. Em resumo, todo mundo perderia: os melhores porque seriam freados na sua progressão, e os mais fracos porque não conseguiriam seguir o ritmo dos outros e terminariam por recuar. O que a pesquisa diz a esse respeito? É preciso antes de mais nada distinguir dois tipos de estudos. 1. (…) os pesquisadores observam classes por nível de desempenho criadas pelos diretores de estabelecimentos e se abstêm de intervir. 2. os pesquisadores se propõem a apreender o efeito específico desse modo de agrupamento.
  8. 8. Para tanto, eles buscam neutralizar o efeito de outras variáveis a fim de respeitar o princípio da comparação em condições semelhantes. Eles intervêm então para evitar que os professores menos motivados acabem ficando com as classes dos alunos fracos e, sobretudo, para evitar que as oportunidades de aprendizagem oferecidas a esses alunos sejam de menor qualidade em relação ao que é oferecido aos alunos considerados fortes. Nesse caso, procura-se, pois, proceder a comparações de conteúdo de ensino igual e de qualidade pedagógica equivalente.
  9. 9. Dupriez e Draelants (2004) concluíram que a constituição de classes homogêneas quanto ao nível escolar tem com frequência efeitos prejudiciais no plano socioafetivo, principalmente para os alunos situados nas classes dos fracos. Ocorre que os professores das classes dos fracos têm geralmente tendência a adotar uma atitude fatalista. Assim, segundo Oakes (1992), os alunos situados nos grupos ou turmas dos fracos recebem um ensino de menor qualidade: nessas turmas, o tempo dedicado ao ensino é inferior àquele registrado nas turmas consideradas fortes, o número de unidades de conteúdo é menor, os encorajamentos são mais raros e menos entusiastas e os exercícios de repetição (drill and practice) mais numerosos.
  10. 10. (…) A maioria das pesquisas que comparou os avanços dos estudantes em trajetórias diferenciadas observa importantes diferenças: os inseridos numa trajetória nobre progridem de maneira significativa enquanto aqueles vinculados a trajetórias menos prestigiadas não progridem e, em certos casos, regridem (Crahay, 2000). É preciso diminuir o tamanho das classes? No clássico School class size, Glass et al. (1982) apresentaram uma minuciosa meta-análise de 77 pesquisas experimentais, realizadas essencialmente nos Estados Unidos, a fim de responder à questão: a redução do tamanho das classes permite aumentar a eficácia pedagógica?
  11. 11. (...) Os resultados dos alunos nas classes mais numerosas e menos numerosas foram comparados em diferentes momentos de sua escolaridade mediante diversos indicadores (sucesso nos testes, taxa de fracasso, taxa de conclusão de curso). Todos os resultados confirmam a vantagem das classes de tamanho reduzido. Resumimos as constatações principais: • ganhos importantes são registrados em todos os meios – urbano, rural, bairros de periferia, guetos urbanos; • em cada nível escolar, observa-se que são as crianças mais desfavorecidas – as crianças negras e hispânicas, aquelas dos bairros “difíceis” – que se beneficiam mais da redução do tamanho das classes.
  12. 12. O tamanho tem tipicamente um papel “compensatório”; trata-se literalmente de uma “discriminação positiva”, que corrige certas desigualdades de vidas ao meio social de origem das crianças; • os efeitos são importantes, cumulativos, e se mantêm, quer dizer se consolidam com o tempo: os alunos que permaneceram os quatro anos nas classes de tamanho reduzido têm, no 4º ano, um avanço da ordem de seis a nove meses em termos de aquisição sobre seus colegas de classes mais numerosas. • Para saber mais: clique aqui
  13. 13. Concluindo: 1. Diretores e professoras coordenadoras deverão montar as classes para 2014 adotando os seguintes critérios: • Fazer um levantamento em cada ano (primeiro, segundo, terceiro, etc.) os alunos com dificuldades de aprendizagem, dificuldades comportamentais, e necessidades especiais; • Dividir cada categoria em partes iguais entre as classes do período; • Procurar equilibrar o número de meninos e meninas (na medida do possível); • Deixar claro para o grupo de professores o critério de formação de classes 2014;
  14. 14. Campanha Estadual de combate à Hanseníase, Geo Helmintíases e Tracoma “Campanha dos 3 Bichos”
  15. 15. “Campanha dos 3 Bichos” Faz parte do Plano Integrado de Ações Estratégicas 2011 - 2015 para a eliminação da Hanseníase, Filariose, Esquistosomose e Oncocercose como problemas de saúde pública, Tracoma como causa de cegueira e o controle das Geo Helmintíases. Este ano, excepcionalmente, para realização desta Campanha dos “3 Bichos” trabalharemos apenas com Hanseníase e Geo helmintíases. As ações a serem desenvolvidas serão:
  16. 16. Hanseníase: As ações de combate a Hanseníase tem como objetivo a divulgação de informações, e busca de casos suspeitos em escolares de 05 a 14 anos de idade das escolas públicas de educação fundamental. Estratégia: Ações Educativas Abordagem e divulgação da doença, sinais e sintomas, e orientações gerais em parceria com as escolas. Busca ativa de casos: as unidades, em parceria com as escolas realizarão a busca ativa e avaliação das manchas de pele das crianças, tendo em vista a suspeição diagnóstica ou descarte de Hanseníase, utilizando espelhos de auto imagem
  17. 17. Geo Helmintíase: Em relação às geo helmintíases, o objetivo da campanha é o de reduzir a carga parasitária de geo helmintos em escolares do ensino público fundamental As atividades propostas incluem a mobilização e orientações aos professores e escolares antes da oferta de anti helminto (quimioprofilaxia da geo helmintíase) Para redução da carga de infecção pelos geo helmintos, o Ministério da saúde propõe a implantação do tratamento profilático em crianças de 05 a 14 anos com a utilização do medicamento Albendazol, que é eficaz, não tóxico, de baixo custo, com raros efeitos colaterais e tem sido utilizado em milhões de indivíduos em diversos países
  18. 18. Geo Helmintíase: Esta proposta de tratamento quimioprofilático em escolares está em conformidade com as recomendações da OMS, que preconiza o tratamento periódico como uma medida preventiva e efetiva para a redução da carga parasitária e suas complicações. A estratégia no ambiente escolar, já utilizada em outros países, comprovadamente reduz os custos do tratamento e potencializa os resultados da intervenção, porque proporciona excelente oportunidade de atingir o maior número de crianças em razão da agregação de crianças e adolescentes nesse ambiente.
  19. 19. Estratégia: No período de 21/10/2013 a 31/12/2013, as equipes de saúde das UBS e USF, em parceria com os profissionais das EMEFs. EMEFEIs e Escolas Estaduais do município de Marília estarão realizando esta campanha. A estratégia para a campanha consiste em administrar, em dose única e supervisionada, 1 (um) comprimido de Albendazol 400mg. A oferta e a supervisão do tratamento preventivo nos escolares serão realizadas por profissionais de saúde da área de abrangência das unidades. Será emitido aos pais um Termo de Consentimento e orientações sobre a estratégia da campanha.
  20. 20. Estratégia: Os pais/responsáveis concordantes com a administração do medicamento em ambiente escolar deverão devolver à escola o Termo de Consentimento para tratamento da verminose, devidamente preenchido e assinado. A unidade de saúde deverá realizar a articulação com as escolas de sua área de abrangência para levantamento do número de crianças que receberão o medicamento. Mediante os Termos de Consentimento favoráveis, apresentados pela escola, as unidades deverão solicitar o quantitativo de medicação necessária à Divisão de Vigilância Epidemiológica, definir a data e operacionalização da quimioprofilaxia em ambiente escolar.
  21. 21. Estratégia: Para solicitar o medicamento, as unidades de saúde encaminharão a esta divisão, a relação nominal das crianças autorizadas a receber o medicamento. Os termos de consentimento poderão ser arquivados nos prontuários escolares. Os termos de consentimento e orientações aos pais serão encaminhados hoje para a secretaria municipal da educação aos seus cuidados. Em casos de dúvidas ou esclarecimentos, entrar em contato com a Divisão de Vigilância Epidemiológica com Rachel ou Amanda. Atenciosamente, Enfª Rachel - Vigilância Epidemiológica - Marília/SP
  22. 22. CONTINUAÇÃO DA REUNIÃO OCORRIDA EM 07/10/13
  23. 23. Escrever certo Para escrever certo pode parecer que o caminho é obvio: basta aplicar as regras da gramática. O conhecimento de regras (decoradas, ou fora do contexto)13 não leva necessariamente ao acerto na prática. Sobre a natureza dos erros de grafia Os professores podem achar que seja um conhecimento que os alunos deveriam incorporar muito rapidamente13 – o que pode não ser verdade. Ou podem achar que, fazendo certos exercícios, os alunos deveriam aprender a grafia de uma vez por todas - o que também pode não ser verdade.
  24. 24. 13. O quanto de verdade há nessas afirmações? Deixamos de trabalhar regras gramáticas fora do contexto (situação verdadeira de produção escrita)? Ou não? Que propostas de trabalho com a gramática os livros didáticos nos oferecem? Os professores realmente acreditam que o conhecimento ortográfico é de fácil aquisição por parte do aluno? Temos clareza das dificuldades ortográficas que são mais fáceis de serem compreendidas e quais são mais complexas e, portanto mais demoradas?
  25. 25. Em princípio, nunca há problema grave no que se refere a: • Letras que faltam; • Letras que sobram; • Letras trocadas; • Palavras que se separam e palavras que se juntam; • Acentos demais ou de menos; • Letras invertidas ou em espelho, etc. • É claro que são casos que a escola deve considerar, mas são erros normais e completamente previsíveis no processo de aprendizado da escrita.
  26. 26. 14. Será que a escola não supervaloriza e se preocupa demais com essas ocorrências na escrita das crianças, deixando de atuar mais sistematicamente naquilo que pode ser considerado o mais importante do processo, ou seja, o que dizer e como dizer? Das razões dos erros Ao invés de simplesmente corrigir, ou de estudar e tentar aplicar regras, provavelmente é mais inteligente tentar entender o que provoca os erros, isto é, quais são os fenômenos linguísticos que estão na base dos processos que levam os alunos a escrever como escrevem, a errar exatamente como erram e não de qualquer maneira. Por questão de tempo e abrangência do tema esse não será detalhado nesse momento.
  27. 27. Os pontos de trabalho básicos da escola devem ser: Práticas de leitura15 dos materiais os mais variados (jornais, revistas, textos literários, com ênfase em textos literários bem escolhidos, com base no interesse dos alunos e na relevância para a memória cultural) em alta escala, e na própria escola, tão logo os alunos dominem os mecanismos básicos da escrita. Antes disso os professores leiam para eles, de forma que o contato quotidiano com os textos escritos se torne constitutivo da vida escolar. Como convencer alunos de que é importante que leiam, se nas aulas não há tempo para essa prática e se há tempo para tantas outras talvez inúteis?
  28. 28. 15. Como estão as práticas de leitura em nossas escolas? Os materiais são variados? Bem escolhidos? De qualidade? A escolha está baseada no interesse dos alunos? Qual a frequência de leitura no cotidiano da sala de aula? Quem lê? Como? Com que objetivo? Temos priorizado a leitura? E a questão da relevância para a memória cultural, tem sido priorizada? Utilizam-se diferentes estratégias? Ensina-se a ler? • As estratégias devem ser trabalhadas com os alunos não só com o objetivo de envolvê-los no texto, mas também para deixá-los cientes do que devem apreender da leitura de um dado texto. • Leitores proficientes reconhecem quando eles estão meramente lendo palavras e deixam de pensar no texto.
  29. 29. • O objetivo do ensino de estratégias é que os alunos tornem-se pensadores estratégicos antes, durante e depois da leitura. • Saber o que uma criança está pensando e compreendendo é difícil. Testes de múltipla escolha ou falso e verdadeiro fornecem informações sobre o que um aluno sabe, mas não podem mostrar como ele sabe. • Painel da sala – poderia ser mais bem aproveitado. Os alunos poderiam deixar afixados lembretes, dicas, pistas, sobre como ler um determinado autor, os livros mais interessantes, os temas que estão implícitos em cada obra, a “ideologia do autor”, etc.
  30. 30. • Podem também comparar e contrastar as diferenças entre a leitura de ficção e a de não ficção, as características ou estrutura de cada gênero, etc. Essas informações ficariam expostas enquanto determinado tipo de texto é trabalhado. • Quanto mais engajamos os alunos no uso das estratégias, mais independentes eles serão como leitores. • Quando os alunos fazem conexões pessoais bem como conexões com outros textos e um universo maior, seu pensamento torna-se mais complexo e a compreensão mais profunda.
  31. 31. A chave para o ensino de estratégias é modelar aquilo que queremos que os alunos façam e não fazer por eles. Os alunos precisam ver o que acontece dentro das nossas cabeças, a fim de transferir aquela informação para as suas próprias leituras. Prática de escrita constante16: todos os dias e até várias vezes ao dia: narrativas, comentários, resumos, paródias, diário, cartas bilhetes, etc. como convencer alunos de que escrever é relevante, se não se escreve na escola e, principalmente, se os professores não escrevem nem mesmo quando os alunos escrevem? Proponho muita leitura e muita escrita porque é assim que se aprende a ler e a escrever.
  32. 32. Para ser prático, acrescento que o tempo para realizar essas atividades será o que vai sobrar quando as atividades sem sentido (muito dos exercícios atualmente realizados) forem abandonados. 16. Como poderíamos repensar o processo de escrita na escola? O que precisa mudar é a substituição ou retirada da pasta de produção de textos? Só essa decisão melhoraria o processo? Mudaria a forma como a produção tem sido trabalhada na escola? O que precisa mudar então?
  33. 33. • Como a língua é um domínio que marca identidades e, muito frequentemente, é um fator de discriminação, a escola deve assumir a obrigação de dar ênfase aos aspectos da língua que são exatamente os pretextos para a discriminação social. • Atualmente “leitura e interpretação de textos”, tanto nas aulas como nas provas, é uma atividade que busca basicamente identificar conteúdos explicitados no texto. Isso é o que menos importa na capacidade de leitura. Importa mais, por exemplo?
  34. 34. • Chamar a atenção para certas construções que não são típicas dos alunos, mas que ocorrem nos textos escritos; é assim que os alunos entram em contato significativo com as construções com as quais eles têm menor familiaridade; destacar essas expressões e trabalhar sobre elas (parafrasear, transformar, ou seja, reescrever). • Analisar a “estrutura” do texto: como ele se organiza, a que outros textos ele remete, que leitores ele supõe, (por que é ou não facilmente compreendido), a que gênero pertence e como sustentar essa classificação.
  35. 35. • Reescrever pelo menos partes do texto, resumi-lo, parodiá-lo, desenvolver aspectos deixados em segundo plano. • Essas atividades se diárias - ou quase diárias – alterarão em pouco tempo as “habilidades” de escrita, de leitura e de avaliação de textos. Mas não podem ser atividades esporádicas ou mal executadas. • No que se refere mais especificamente ao domínio gramatical, as atividades fundamentais são duas:
  36. 36. 1. Corrigir, isto é, comparar trechos de alunos com as formas padrão de “dizer a mesma coisa”: Por exemplo: se alguém escreve “a gente saímos de casa”, que essa construção seja comparada com outras (nós saímos, a gente saiu) e, em seguida que todas elas sejam avaliadas em termos de “correção” ou adequação, a discussão desta questão, e não apenas afirmar que uma é forma certa e a outra é errada, é extremamente importante. 2. Parafrasear: ou seja, dizer a mesma coisa de outras maneiras.

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