Ocorreu no dia 21/10/13 mais uma reunião com diretores e professoras coordenadoras de EMEF e EMEFEI nas dependências da Secretaria Municipal da Educação de Marília.

1. REUNIÃO COM
COORDENADORAS E DIRETORES
EMEF - EMEFEI
21/10/13

2. ORIENTAÇÕES GERAIS:
FORMAÇÃO DE TURMAS 2014

3. • No malote de amanhã (22/10/13) será encaminhada as
escolas – listas da PRODESP para a formação de turmas
de segundo a quintos anos para 2014. Algumas
orientações se fazem necessárias:
Classificar por desempenho e separar as turmas
Algumas unidades escolares ainda usam o abecedário
para criar uma hierarquia e classificar os alunos: nas
turmas A são colocados os que, no ano anterior, tiveram
as melhores notas e passaram com louvor; nas B, os com
desempenho mediano; nas C, aqueles com "dificuldades
de aprendizagem"; e da D em diante, os "desacreditados"
pelos professores e diretores que fazem esse tipo de
divisão.

4. Essa maneira de montar turmas há muito deixou de ser
bem-vista. Ela servia a um sistema que acreditava ser
possível a existência de grupos homogêneos, em que
alunos com nível de aprendizagem semelhante avançariam
no mesmo ritmo. Os estudos de diversos psicólogos e
educadores, como o russo Lev Vygotsky (1896-1934) (...)
desmontaram esse mito. Eles mostraram que a
aprendizagem é algo individual e interno ao sujeito. A
interação entre os pares com saberes e vivências diferentes,
se bem explorada pelos professores, tem mais eficiência
durante o processo de aquisição do conhecimento do que a
maneira tradicional de "passar" informações para os alunos.

5. Ao rotular os alunos em "fortes" e "fracos", a separação das
turmas por desempenho acaba prejudicando aqueles que
mais precisam do estímulo da escola.
Por isso, é tarefa do diretor e do coordenador pedagógico
garantir que a montagem das turmas não leve a uma
segregação dentro da própria escola e providenciar formação
para que os professores usem de maneira adequada a
heterogeneidade a favor da aprendizagem.
O que é Equidade:
Equidade significa o uso da imparcialidade para reconhecer o
direito de cada um, usando a equivalência para se tornarem
iguais, e vem do latim “equitas”. A equidade adapta a regra
para um determinado caso específico, a fim de deixá-la mais
justa.

6. COMPOSIÇÃO E TAMANHO DA CLASSE
Muitos são os professores convencidos de que a composição das
classes, e, mais ainda, seu tamanho constituem os determinantes
da eficácia pedagógica. Ou seja, a eficácia pedagógica poderia ser
aumentada de modo significativo se os professores se deparassem
com classes homogêneas de tamanho reduzido.
Classe homogênea ou classe heterogênea
A ideia subjacente à constituição de classes homogêneas pode ser
formulada como segue: quando o professor está diante de uma
classe composta de alunos de nível escolar homogêneo, ele pode
mais facilmente encontrar atividades adequadas, bem como um
ritmo de ensino que convenha a todos.
No caso das classes heterogêneas, o professor sempre mais rápido
e mais lentamente: mais rápido para os alunos mais fracos, e mais
lentamente para os mais fortes.

7. Em resumo, todo mundo perderia: os melhores porque seriam
freados na sua progressão, e os mais fracos porque não
conseguiriam seguir o ritmo dos outros e terminariam por
recuar.
O que a pesquisa diz a esse respeito?
É preciso antes de mais nada distinguir dois tipos de
estudos.
1. (…) os pesquisadores observam classes por nível de
desempenho
criadas
pelos
diretores
de
estabelecimentos e se abstêm de intervir.
2. os pesquisadores se propõem a apreender o efeito
específico desse modo de agrupamento.

8. Para tanto, eles buscam neutralizar o efeito de outras
variáveis a fim de respeitar o princípio da comparação
em condições semelhantes. Eles intervêm então para
evitar que os professores menos motivados acabem
ficando com as classes dos alunos fracos e, sobretudo,
para evitar que as oportunidades de aprendizagem
oferecidas a esses alunos sejam de menor qualidade
em relação ao que é oferecido aos alunos considerados
fortes. Nesse caso, procura-se, pois, proceder a
comparações de conteúdo de ensino igual e de
qualidade pedagógica equivalente.

9. Dupriez e Draelants (2004) concluíram que a constituição
de classes homogêneas quanto ao nível escolar tem com
frequência efeitos prejudiciais no plano socioafetivo,
principalmente para os alunos situados nas classes dos
fracos. Ocorre que os professores das classes dos fracos
têm geralmente tendência a adotar uma atitude fatalista.
Assim, segundo Oakes (1992), os alunos situados nos
grupos ou turmas dos fracos recebem um ensino de menor
qualidade: nessas turmas, o tempo dedicado ao ensino é
inferior àquele registrado nas turmas consideradas fortes, o
número de unidades de conteúdo é menor, os
encorajamentos são mais raros e menos entusiastas e os
exercícios de repetição (drill and practice) mais numerosos.

10. (…) A maioria das pesquisas que comparou os avanços
dos estudantes em trajetórias diferenciadas observa
importantes diferenças: os inseridos numa trajetória
nobre progridem de maneira significativa enquanto
aqueles vinculados a trajetórias menos prestigiadas não
progridem e, em certos casos, regridem (Crahay, 2000).
É preciso diminuir o tamanho das classes?
No clássico School class size, Glass et al. (1982)
apresentaram uma minuciosa meta-análise de 77
pesquisas experimentais, realizadas essencialmente nos
Estados Unidos, a fim de responder à questão: a redução
do tamanho das classes permite aumentar a eficácia
pedagógica?

11. (...) Os resultados dos alunos nas classes mais numerosas e
menos numerosas foram comparados em diferentes
momentos de sua escolaridade mediante diversos indicadores
(sucesso nos testes, taxa de fracasso, taxa de conclusão de
curso). Todos os resultados confirmam a vantagem das classes
de tamanho reduzido.
Resumimos as constatações principais:
• ganhos importantes são registrados em todos os meios –
urbano, rural, bairros de periferia, guetos urbanos;
• em cada nível escolar, observa-se que são as crianças mais
desfavorecidas – as crianças negras e hispânicas, aquelas dos
bairros “difíceis” – que se beneficiam mais da redução do
tamanho das classes.

12. O
tamanho
tem
tipicamente
um
papel
“compensatório”; trata-se literalmente de uma
“discriminação
positiva”,
que
corrige
certas
desigualdades de vidas ao meio social de origem das
crianças;
• os efeitos são importantes, cumulativos, e se mantêm,
quer dizer se consolidam com o tempo: os alunos que
permaneceram os quatro anos nas classes de tamanho
reduzido têm, no 4º ano, um avanço da ordem de seis a
nove meses em termos de aquisição sobre seus colegas
de classes mais numerosas.
• Para saber mais: clique aqui

13. Concluindo:
1. Diretores e professoras coordenadoras deverão montar
as classes para 2014 adotando os seguintes critérios:
• Fazer um levantamento em cada ano (primeiro, segundo,
terceiro, etc.) os alunos com dificuldades de aprendizagem,
dificuldades comportamentais, e necessidades especiais;
• Dividir cada categoria em partes iguais entre as classes do
período;
• Procurar equilibrar o número de meninos e meninas (na
medida do possível);
• Deixar claro para o grupo de professores o critério de
formação de classes 2014;

14. Campanha Estadual de combate
à Hanseníase, Geo
Helmintíases e Tracoma
“Campanha dos 3 Bichos”

15. “Campanha dos 3 Bichos”
Faz parte do Plano Integrado de Ações Estratégicas
2011 - 2015 para a eliminação da Hanseníase, Filariose,
Esquistosomose e Oncocercose como problemas de
saúde pública, Tracoma como causa de cegueira e o
controle das Geo Helmintíases.
Este ano, excepcionalmente, para realização desta
Campanha dos “3 Bichos” trabalharemos apenas
com Hanseníase e Geo helmintíases.
As ações a serem desenvolvidas serão:

16. Hanseníase:
As ações de combate a Hanseníase tem como objetivo a
divulgação de informações, e busca de casos suspeitos em
escolares de 05 a 14 anos de idade das escolas públicas de
educação fundamental.
Estratégia:
Ações Educativas Abordagem e divulgação da doença, sinais e
sintomas, e orientações gerais em parceria com as escolas.
Busca ativa de casos: as unidades, em parceria com as
escolas realizarão a busca ativa e avaliação das manchas de
pele das crianças, tendo em vista a suspeição diagnóstica ou
descarte de Hanseníase, utilizando espelhos de auto imagem

17. Geo Helmintíase:
Em relação às geo helmintíases, o objetivo da campanha é o de
reduzir a carga parasitária de geo helmintos em escolares do
ensino público fundamental
As atividades propostas incluem a mobilização e orientações aos
professores e escolares antes da oferta de anti helminto
(quimioprofilaxia da geo helmintíase)
Para redução da carga de infecção pelos geo helmintos, o
Ministério da saúde propõe a implantação do tratamento
profilático em crianças de 05 a 14 anos com a utilização do
medicamento Albendazol, que é eficaz, não tóxico, de baixo
custo, com raros efeitos colaterais e tem sido utilizado em
milhões de indivíduos em diversos países

18. Geo Helmintíase:
Esta proposta de tratamento quimioprofilático em escolares
está em conformidade com as recomendações da OMS, que
preconiza o tratamento periódico como uma medida
preventiva e efetiva para a redução da carga parasitária e suas
complicações.
A estratégia no ambiente escolar, já utilizada em outros
países, comprovadamente reduz os custos do tratamento e
potencializa os resultados da intervenção, porque proporciona
excelente oportunidade de atingir o maior número de crianças
em razão da agregação de crianças e adolescentes nesse
ambiente.

19. Estratégia:
No período de 21/10/2013 a 31/12/2013, as equipes de
saúde das UBS e USF, em parceria com os profissionais das
EMEFs. EMEFEIs e Escolas Estaduais do município de Marília
estarão realizando esta campanha.
A estratégia para a campanha consiste em administrar, em
dose única e supervisionada, 1 (um) comprimido de
Albendazol 400mg. A oferta e a supervisão do tratamento
preventivo nos escolares serão realizadas por profissionais de
saúde da área de abrangência das unidades.
Será emitido aos pais um Termo de Consentimento e
orientações sobre a estratégia da campanha.

20. Estratégia:
Os pais/responsáveis concordantes com a administração
do medicamento em ambiente escolar deverão devolver à
escola o Termo de Consentimento para tratamento da
verminose, devidamente preenchido e assinado.
A unidade de saúde deverá realizar a articulação com as
escolas de sua área de abrangência para levantamento do
número de crianças que receberão o medicamento.
Mediante os Termos de Consentimento favoráveis,
apresentados pela escola, as unidades deverão solicitar o
quantitativo de medicação necessária à Divisão de
Vigilância
Epidemiológica,
definir
a
data
e
operacionalização da quimioprofilaxia em ambiente escolar.

21. Estratégia:
Para solicitar o medicamento, as unidades de saúde
encaminharão a esta divisão, a relação nominal das crianças
autorizadas a receber o medicamento. Os termos de
consentimento poderão ser arquivados nos prontuários
escolares.
Os termos de consentimento e orientações aos pais serão
encaminhados hoje para a secretaria municipal da educação
aos seus cuidados.
Em casos de dúvidas ou esclarecimentos, entrar em contato
com a Divisão de Vigilância Epidemiológica com Rachel ou
Amanda.
Atenciosamente,
Enfª Rachel - Vigilância Epidemiológica - Marília/SP

22. CONTINUAÇÃO DA REUNIÃO
OCORRIDA EM 07/10/13

23. Escrever certo
Para escrever certo pode parecer que o caminho é obvio:
basta aplicar as regras da gramática. O conhecimento de
regras (decoradas, ou fora do contexto)13 não leva
necessariamente ao acerto na prática.
Sobre a natureza dos erros de grafia
Os professores podem achar que seja um conhecimento
que os alunos deveriam incorporar muito rapidamente13
– o que pode não ser verdade. Ou podem achar que,
fazendo certos exercícios, os alunos deveriam aprender a
grafia de uma vez por todas - o que também pode não ser
verdade.

24. 13. O quanto de verdade há nessas afirmações?
Deixamos de trabalhar regras gramáticas fora do
contexto (situação verdadeira de produção escrita)?
Ou não? Que propostas de trabalho com a gramática
os livros didáticos nos oferecem? Os professores
realmente acreditam que o conhecimento ortográfico
é de fácil aquisição por parte do aluno? Temos clareza
das dificuldades ortográficas que são mais fáceis de
serem compreendidas e quais são mais complexas e,
portanto mais demoradas?

25. Em princípio, nunca há problema grave no que se
refere a:
• Letras que faltam;
• Letras que sobram;
• Letras trocadas;
• Palavras que se separam e palavras que se juntam;
• Acentos demais ou de menos;
• Letras invertidas ou em espelho, etc.
• É claro que são casos que a escola deve considerar,
mas são erros normais e completamente previsíveis
no processo de aprendizado da escrita.

26. 14. Será que a escola não supervaloriza e se preocupa demais
com essas ocorrências na escrita das crianças, deixando de
atuar mais sistematicamente naquilo que pode ser
considerado o mais importante do processo, ou seja, o que
dizer e como dizer?
Das razões dos erros
Ao invés de simplesmente corrigir, ou de estudar e tentar
aplicar regras, provavelmente é mais inteligente tentar
entender o que provoca os erros, isto é, quais são os
fenômenos linguísticos que estão na base dos processos que
levam os alunos a escrever como escrevem, a errar
exatamente como erram e não de qualquer maneira. Por
questão de tempo e abrangência do tema esse não será
detalhado nesse momento.

27. Os pontos de trabalho básicos da escola devem ser:
Práticas de leitura15 dos materiais os mais variados (jornais,
revistas, textos literários, com ênfase em textos literários
bem escolhidos, com base no interesse dos alunos e na
relevância para a memória cultural) em alta escala, e na
própria escola, tão logo os alunos dominem os mecanismos
básicos da escrita. Antes disso os professores leiam para
eles, de forma que o contato quotidiano com os textos
escritos se torne constitutivo da vida escolar. Como
convencer alunos de que é importante que leiam, se nas
aulas não há tempo para essa prática e se há tempo para
tantas outras talvez inúteis?

28. 15. Como estão as práticas de leitura em nossas escolas? Os
materiais são variados? Bem escolhidos? De qualidade? A
escolha está baseada no interesse dos alunos? Qual a
frequência de leitura no cotidiano da sala de aula? Quem lê?
Como? Com que objetivo? Temos priorizado a leitura? E a
questão da relevância para a memória cultural, tem sido
priorizada? Utilizam-se diferentes estratégias? Ensina-se a ler?
• As estratégias devem ser trabalhadas com os alunos não só
com o objetivo de envolvê-los no texto, mas também para
deixá-los cientes do que devem apreender da leitura de um
dado texto.
• Leitores proficientes reconhecem quando eles estão
meramente lendo palavras e deixam de pensar no texto.

29. • O objetivo do ensino de estratégias é que os alunos
tornem-se pensadores estratégicos antes, durante e depois
da leitura.
• Saber o que uma criança está pensando e compreendendo
é difícil. Testes de múltipla escolha ou falso e verdadeiro
fornecem informações sobre o que um aluno sabe, mas não
podem mostrar como ele sabe.
• Painel da sala – poderia ser mais bem aproveitado. Os
alunos poderiam deixar afixados lembretes, dicas, pistas,
sobre como ler um determinado autor, os livros mais
interessantes, os temas que estão implícitos em cada obra,
a “ideologia do autor”, etc.

30. • Podem também comparar e contrastar as diferenças
entre a leitura de ficção e a de não ficção, as
características ou estrutura de cada gênero, etc. Essas
informações ficariam expostas enquanto determinado
tipo de texto é trabalhado.
• Quanto mais engajamos os alunos no uso das
estratégias, mais independentes eles serão como leitores.
• Quando os alunos fazem conexões pessoais bem como
conexões com outros textos e um universo maior, seu
pensamento torna-se mais complexo e a compreensão
mais profunda.

31. A chave para o ensino de estratégias é modelar aquilo que
queremos que os alunos façam e não fazer por eles. Os alunos
precisam ver o que acontece dentro das nossas cabeças, a fim
de transferir aquela informação para as suas próprias leituras.
Prática de escrita constante16: todos os dias e até várias vezes
ao dia: narrativas, comentários, resumos, paródias, diário,
cartas bilhetes, etc. como convencer alunos de que escrever é
relevante, se não se escreve na escola e, principalmente, se os
professores não escrevem nem mesmo quando os alunos
escrevem? Proponho muita leitura e muita escrita porque é
assim que se aprende a ler e a escrever.

32. Para ser prático, acrescento que o tempo para realizar
essas atividades será o que vai sobrar quando as
atividades sem sentido (muito dos exercícios
atualmente realizados) forem abandonados.
16. Como poderíamos repensar o processo de escrita
na escola? O que precisa mudar é a substituição ou
retirada da pasta de produção de textos? Só essa
decisão melhoraria o processo? Mudaria a forma
como a produção tem sido trabalhada na escola? O
que precisa mudar então?

33. • Como a língua é um domínio que marca identidades
e, muito frequentemente, é um fator de discriminação,
a escola deve assumir a obrigação de dar ênfase aos
aspectos da língua que são exatamente os pretextos
para a discriminação social.
• Atualmente “leitura e interpretação de textos”, tanto
nas aulas como nas provas, é uma atividade que busca
basicamente identificar conteúdos explicitados no
texto. Isso é o que menos importa na capacidade de
leitura. Importa mais, por exemplo?

34. • Chamar a atenção para certas construções que não
são típicas dos alunos, mas que ocorrem nos textos
escritos; é assim que os alunos entram em contato
significativo com as construções com as quais eles têm
menor familiaridade; destacar essas expressões e
trabalhar sobre elas (parafrasear, transformar, ou seja,
reescrever).
• Analisar a “estrutura” do texto: como ele se organiza,
a que outros textos ele remete, que leitores ele supõe,
(por que é ou não facilmente compreendido), a que
gênero pertence e como sustentar essa classificação.

35. • Reescrever pelo menos partes do texto, resumi-lo,
parodiá-lo, desenvolver aspectos deixados em segundo
plano.
• Essas atividades se diárias - ou quase diárias –
alterarão em pouco tempo as “habilidades” de escrita,
de leitura e de avaliação de textos. Mas não podem ser
atividades esporádicas ou mal executadas.
• No que se refere mais especificamente ao domínio
gramatical, as atividades fundamentais são duas:

36. 1. Corrigir, isto é, comparar trechos de alunos com as
formas padrão de “dizer a mesma coisa”: Por
exemplo: se alguém escreve “a gente saímos de
casa”, que essa construção seja comparada com
outras (nós saímos, a gente saiu) e, em seguida que
todas elas sejam avaliadas em termos de “correção”
ou adequação, a discussão desta questão, e não
apenas afirmar que uma é forma certa e a outra é
errada, é extremamente importante.
2. Parafrasear: ou seja, dizer a mesma coisa de outras
maneiras.