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REUNIÃO PROFESSORES
COORDENADORES
REUNIÃO PROFESSORES
COORDENADORES
CONSELHO DE CLASSE
2013
CONSELHO DE CLASSE
2013
O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia
25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem se
organizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei.
Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datas
dos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao dia
previsto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13,
27/09/13 e 29/11/13.
O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia
25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem se
organizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei.
Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datas
dos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao dia
previsto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13,
27/09/13 e 29/11/13.
O papel da avaliação
“A avaliação escolar, hoje,
só faz sentido se tiver o
intuito de buscar caminhos
para a melhor
aprendizagem.”
Jussara Hofman
“O professor deve ser um
organizador, que vai limitar as
dificuldades e, em consequência,
reduzir os erros, permitindo aos
alunos fazer sempre tentativas
inteligentes que lhes permitirão
realmente aprender. O professor
inteligente é aquele que confia na
inteligência de cada um em sua
turma.”
Charles Hadji
A CENTRALIDADE DAS PESSOAS
NA ESCOLA E O PODER DA
PALAVRA
A CENTRALIDADE DAS PESSOAS
NA ESCOLA E O PODER DA
PALAVRA
Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida.
Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os
professores, os funcionários e os pais que, não estando lá
permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o
sentido da sua existência. Para elas existem os espaços,
com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no
contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso
sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios.
Têm o poder da palavra através da qual se exprimem,
confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus
pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam
iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se.
As relações das pessoas entre si e de si próprias com o
seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque
para a vivência de um clima de escola em busca de uma
educação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20)
Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida.
Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os
professores, os funcionários e os pais que, não estando lá
permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o
sentido da sua existência. Para elas existem os espaços,
com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no
contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso
sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios.
Têm o poder da palavra através da qual se exprimem,
confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus
pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam
iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se.
As relações das pessoas entre si e de si próprias com o
seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque
para a vivência de um clima de escola em busca de uma
educação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20)
Para refletir …
Em uma escola participativa e
democrática como a que se pretende, a
iniciativa é acolhida venha ela de onde
vier, porque a abertura às ideias do outro,
descentralização do poder e o
envolvimento de todos no trabalho em
conjunto são reconhecidos como um
imperativo e uma riqueza. (ALARCÃO,
2001, p. 20)
Em uma escola participativa e
democrática como a que se pretende, a
iniciativa é acolhida venha ela de onde
vier, porque a abertura às ideias do outro,
descentralização do poder e o
envolvimento de todos no trabalho em
conjunto são reconhecidos como um
imperativo e uma riqueza. (ALARCÃO,
2001, p. 20)
Importância do HEC
Assim, defendemos a proposta de que a
formação continuada deve se dar com base
na realidade da própria escola, em suas
reais necessidades e seu projeto
pedagógico. Não se pode pensar a
perspectiva de uma nova escola sem colocar
como meta primordial a formação
continuada. Para tanto, é necessário que a
escola se constitua num espaço de
crescimento do professor. (SILVA, 2002, p.
15)
Assim, defendemos a proposta de que a
formação continuada deve se dar com base
na realidade da própria escola, em suas
reais necessidades e seu projeto
pedagógico. Não se pode pensar a
perspectiva de uma nova escola sem colocar
como meta primordial a formação
continuada. Para tanto, é necessário que a
escola se constitua num espaço de
crescimento do professor. (SILVA, 2002, p.
15)
Dos Conselhos de Classe e
Série
Artigo 20 - Os conselhos de classe e série,
enquanto colegiados responsáveis pelo processo
coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino
e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:
I - possibilitar a interrelação entre profissionais e
alunos, entre turnos e entre séries e turmas;
II - propiciar o debate permanente sobre o processo
de ensino e de aprendizagem;
III - favorecer a integração e sequência dos
conteúdos curriculares de cada série/classe;
IV - orientar o processo de gestão do ensino.
Artigo 20 - Os conselhos de classe e série,
enquanto colegiados responsáveis pelo processo
coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino
e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:
I - possibilitar a interrelação entre profissionais e
alunos, entre turnos e entre séries e turmas;
II - propiciar o debate permanente sobre o processo
de ensino e de aprendizagem;
III - favorecer a integração e sequência dos
conteúdos curriculares de cada série/classe;
IV - orientar o processo de gestão do ensino.
O que a legislação diz:
• Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão
constituídos por todos os professores da mesma
classe ou série e contarão com a participação de
alunos de cada classe, independentemente de
sua idade.
• Artigo 22 - Os conselhos de classe e série
deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por
bimestre, ou quando convocados pelo diretor.
Fonte:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg
• Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão
constituídos por todos os professores da mesma
classe ou série e contarão com a participação de
alunos de cada classe, independentemente de
sua idade.
• Artigo 22 - Os conselhos de classe e série
deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por
bimestre, ou quando convocados pelo diretor.
Fonte:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg
O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação o
peixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova de
corrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, a
águia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5.
Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados.
O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar.
O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação o
peixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova de
corrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, a
águia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5.
Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados.
O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar.
Sugestões de leitura:
• Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um
espaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia Lian
Sousa
Quais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, a
autora procura responder a esta questão, exemplificando o
que ocorre nesses conselhos, através de depoimentos de
professores.
Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão,
quando se discute as dificuldades de ensino, de
aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares,
metodologia empregada, competências e habilidades, enfim,
da própria proposta pedagógica da escola para se adequar
às necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredicto
formal: aprovado ou reprovado.
• Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um
espaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia Lian
Sousa
Quais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, a
autora procura responder a esta questão, exemplificando o
que ocorre nesses conselhos, através de depoimentos de
professores.
Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão,
quando se discute as dificuldades de ensino, de
aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares,
metodologia empregada, competências e habilidades, enfim,
da própria proposta pedagógica da escola para se adequar
às necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredicto
formal: aprovado ou reprovado.
Conselho de classe
Nestas cartas, você encontra uma interessante troca de
experiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice e
Emília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têm
encontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seu
trabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas.
Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunos
ficaram constrangidos. Os professores contrariados com a
presença dos alunos e a discussão centrou-se no problema
disciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino-
aprendizagem da escola.
Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos e
estratégias para a realização de um Conselho de Classe
realmente participativo.
• Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemas
da prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50
Nestas cartas, você encontra uma interessante troca de
experiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice e
Emília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têm
encontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seu
trabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas.
Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunos
ficaram constrangidos. Os professores contrariados com a
presença dos alunos e a discussão centrou-se no problema
disciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino-
aprendizagem da escola.
Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos e
estratégias para a realização de um Conselho de Classe
realmente participativo.
• Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemas
da prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50
O papel do conselho de classe na escola pública atual
Profª do PDE: Márcia de Oliveira
Professora Orientadora: Drª. Maria Cristina Gomes
Machado
“(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobre
o papel do Conselho de Classe presente na estrutura
organizacional da escola, enquanto instância colegiada,
caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do
trabalho escolar e como instrumento de democratização
das relações escolares”. (...)
Questões para debate:
1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria das
escolas traduz os apontamentos legais?
2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino? Como?
O papel do conselho de classe na escola pública atual
Profª do PDE: Márcia de Oliveira
Professora Orientadora: Drª. Maria Cristina Gomes
Machado
“(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobre
o papel do Conselho de Classe presente na estrutura
organizacional da escola, enquanto instância colegiada,
caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do
trabalho escolar e como instrumento de democratização
das relações escolares”. (...)
Questões para debate:
1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria das
escolas traduz os apontamentos legais?
2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino? Como?
Retomando …
A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas e
apontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes.
Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria prática
pedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendo
somente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a
própria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modo
integral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.
Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classe
desempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas
práticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, e
apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para
superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem se
ater somente aos momentos de “fechar as notas”.
Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garante
à equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer os
princípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros
mecanismos que a possibilitam.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996.
A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas e
apontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes.
Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria prática
pedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendo
somente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a
própria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modo
integral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.
Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classe
desempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas
práticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, e
apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para
superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem se
ater somente aos momentos de “fechar as notas”.
Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garante
à equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer os
princípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros
mecanismos que a possibilitam.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996.
O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * Carmen
Lúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Durante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula de
quarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com a
pesquisa.
Foram, também, acompanhados por meio de observação participante e
videoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todas
as turmas das duas escolas. (1992 / 1993)
1. retrata uma prática recorrente;
2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a),
promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania;
3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instâncias
coletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres para
manifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas;
4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da prática
docente, através do apoio de seus pares;
5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, não
a interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismos
que incite o questionamento de sua prática;
O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * Carmen
Lúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Durante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula de
quarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com a
pesquisa.
Foram, também, acompanhados por meio de observação participante e
videoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todas
as turmas das duas escolas. (1992 / 1993)
1. retrata uma prática recorrente;
2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a),
promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania;
3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instâncias
coletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres para
manifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas;
4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da prática
docente, através do apoio de seus pares;
5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, não
a interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismos
que incite o questionamento de sua prática;
6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos de
alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegas
apenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas que
elas construíram no decorrer do ano letivo;
7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se em
verdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos era
extremamente entrecortado;
8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunos
e alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, de
comportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar;
9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente a
causas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas,
sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentos
necessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentos
para tratamento médico e psicológico são práticas comuns nas
escolas observadas;
10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôde
ser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbito
escolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola.
6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos de
alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegas
apenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas que
elas construíram no decorrer do ano letivo;
7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se em
verdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos era
extremamente entrecortado;
8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunos
e alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, de
comportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar;
9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente a
causas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas,
sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentos
necessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentos
para tratamento médico e psicológico são práticas comuns nas
escolas observadas;
10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôde
ser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbito
escolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola.
11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos e
discriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldades
educacionais” não é coisa rara nesse contexto;
12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno é
uma evidência nos Conselhos de Classe;
Como o aluno constrói seu conhecimento
De maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagem
de modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987).
Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não são
bem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de um
bloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto,
1987).
Tanto o discurso como a prática das professoras são construídos
como se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustram
essa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele não
consegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, ela
não aprende nada”.
Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: uma
das professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. de
ameba...”.
11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos e
discriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldades
educacionais” não é coisa rara nesse contexto;
12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno é
uma evidência nos Conselhos de Classe;
Como o aluno constrói seu conhecimento
De maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagem
de modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987).
Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não são
bem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de um
bloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto,
1987).
Tanto o discurso como a prática das professoras são construídos
como se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustram
essa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele não
consegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, ela
não aprende nada”.
Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: uma
das professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. de
ameba...”.
(...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhes
é ensinado, sem que a professora se coloque em questão.
As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar o
rendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, são
validadas pelo conjunto de pares.
Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmo
um aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladas
aos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou ao
comportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogas
e até mesmo pobreza).
“O tempo da Alessandra é diferente” [...]
(…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, pois
tem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”.
(...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela é
apática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela não
queria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...]
Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duas
professoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e tem
uma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como uma
criança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência ao
processo de aprendizagem.
(...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhes
é ensinado, sem que a professora se coloque em questão.
As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar o
rendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, são
validadas pelo conjunto de pares.
Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmo
um aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladas
aos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou ao
comportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogas
e até mesmo pobreza).
“O tempo da Alessandra é diferente” [...]
(…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, pois
tem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”.
(...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela é
apática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela não
queria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...]
Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duas
professoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e tem
uma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como uma
criança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência ao
processo de aprendizagem.
A primeira constatação a que nos leva este caso é a grande
intolerância das professoras com relação às diferenças
individuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunos
e alunas devessem aprender no mesmo ritmo.
A segunda constatação é que as professoras não colocam, em
momento algum, em pauta, o fato de que sua maneira de
ensinar pode não despertar o interesse da criança e que esta
pode, como constatamos, comportar-se de maneira diferente
quando em interação com uma outra professora ou em outro
contexto que não o escolar (Erickson, 1987).
A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência das
professoras diante dos aspectos emocionais envolvidos no
processo de aprendizagem. Quando a criança começa a
apresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demais
solicitada afetivamente e rompe a relação de confiança
nascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a uma
criança toda a atenção que ela requer.
A primeira constatação a que nos leva este caso é a grande
intolerância das professoras com relação às diferenças
individuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunos
e alunas devessem aprender no mesmo ritmo.
A segunda constatação é que as professoras não colocam, em
momento algum, em pauta, o fato de que sua maneira de
ensinar pode não despertar o interesse da criança e que esta
pode, como constatamos, comportar-se de maneira diferente
quando em interação com uma outra professora ou em outro
contexto que não o escolar (Erickson, 1987).
A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência das
professoras diante dos aspectos emocionais envolvidos no
processo de aprendizagem. Quando a criança começa a
apresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demais
solicitada afetivamente e rompe a relação de confiança
nascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a uma
criança toda a atenção que ela requer.
O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectos
comportamentais de alunos, como se estes fossem independentes da
atitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” que
leva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva.
Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentados
como um revelador das possibilidades cognitivas.
Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmente
diagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-se
com frequência com o desempenho escolar, como se fosse preciso
dobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender.
O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...),
confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem da
classe “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunos
e como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticas
desviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez,
deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta de
concentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhes
parecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esfera
escolar.
O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectos
comportamentais de alunos, como se estes fossem independentes da
atitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” que
leva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva.
Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentados
como um revelador das possibilidades cognitivas.
Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmente
diagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-se
com frequência com o desempenho escolar, como se fosse preciso
dobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender.
O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...),
confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem da
classe “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunos
e como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticas
desviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez,
deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta de
concentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhes
parecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esfera
escolar.
A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão:
como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se pode
diminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferem
resguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suas
avaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que de
maneira preventiva, um conceito mais baixo.
O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares por
apresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos da
professora.
A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência à
displicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem a
trajetória escolar de seu filho (...)
Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...)
mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneira
diferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo de
indisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato de
os critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o que
é aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedade
do que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que eles
fiquem confusos (Mattos, 1998).
A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão:
como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se pode
diminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferem
resguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suas
avaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que de
maneira preventiva, um conceito mais baixo.
O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares por
apresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos da
professora.
A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência à
displicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem a
trajetória escolar de seu filho (...)
Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...)
mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneira
diferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo de
indisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato de
os critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o que
é aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedade
do que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que eles
fiquem confusos (Mattos, 1998).
“Ela é emburrecida mesmo” [...]
Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas,
no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótese
de que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelas
dificuldades educacionais inerentes
ao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensar
nas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima das
crianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado desses
termos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula
(Mattos, 1992b).
“O caso dela... é uma prédislexia” [...]
Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe de
alfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...),
é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista de
alunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção.
(...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a esta
conclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade da
aluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, que
reforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamente
a possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado se
aproximaria mais de uma dislalia.
“Ela é emburrecida mesmo” [...]
Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas,
no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótese
de que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelas
dificuldades educacionais inerentes
ao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensar
nas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima das
crianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado desses
termos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula
(Mattos, 1992b).
“O caso dela... é uma prédislexia” [...]
Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe de
alfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...),
é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista de
alunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção.
(...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a esta
conclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade da
aluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, que
reforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamente
a possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado se
aproximaria mais de uma dislalia.
A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que a
interação pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas próprias
professoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio desta
última nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática das
professoras.
Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos,
insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a uma
verdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a),
por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testes
de conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma.
Orientações:
 Sugerimos retomar as orientações entregues no final do ano
passado pela SME – documento intitulado: “Avaliação do
rendimento escolar do aluno”;
 Seria muito importante discutir essas questões com os
professores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliação
dos alunos nos Conselhos de Classe;
 Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir:
A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que a
interação pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas próprias
professoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio desta
última nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática das
professoras.
Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos,
insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a uma
verdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a),
por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testes
de conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma.
Orientações:
 Sugerimos retomar as orientações entregues no final do ano
passado pela SME – documento intitulado: “Avaliação do
rendimento escolar do aluno”;
 Seria muito importante discutir essas questões com os
professores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliação
dos alunos nos Conselhos de Classe;
 Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir:
Rótulos que aparecem no
Conselho de Classe
Sobre as causas:
• Excesso de ausências;
• Falta de pré-requisitos;
• Falta de cumprimento das tarefas
escolares;
• Aluno irrequieto;
• Falta de interesse.
• Outras …
“Há uma relação intrínseca entre ensino e
avaliação na medida em que não dá para
ensinar autenticamente sem avaliar: se o
conhecimento novo se dá a partir do
conhecimento prévio, a primeira coisa a se
fazer no ensino é investigar o conhecimento
anterior dos alunos. Neste sentido, a
avaliação está intimamente imbricada no
processo de ensino. [...] A avaliação vai se
incorporando ao trabalho mesmo de sala de
aula, pois o melhor método de avaliação é
o método de ensino.” (Vasconcellos)
“Há uma relação intrínseca entre ensino e
avaliação na medida em que não dá para
ensinar autenticamente sem avaliar: se o
conhecimento novo se dá a partir do
conhecimento prévio, a primeira coisa a se
fazer no ensino é investigar o conhecimento
anterior dos alunos. Neste sentido, a
avaliação está intimamente imbricada no
processo de ensino. [...] A avaliação vai se
incorporando ao trabalho mesmo de sala de
aula, pois o melhor método de avaliação é
o método de ensino.” (Vasconcellos)
Orientações gerais:
1. Reunião para sensibilização e explicação de como será
organizada a adaptação curricular dos alunos com NEES –
dia 19/04/13 (sexta-feira) as 8h30 na SME – com diretores
e professores coordenadores; (Ver nova data)
2. Reunião para organização da adaptação curricular de
Língua Portuguesa – só com professores coordenadores
dia 22/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazer
propostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quem
puder);
3. Reunião para organização da adaptação curricular de
Língua Portuguesa – só com professores coordenadores
dia 29/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazer
propostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quem
puder);
Data do SAREM (3º e 5º ano)
Relatórios de HEC:
• Fazer citação de autores corretamente (seguindo as normas da ABNT –
disponível na internet)
• Colocar sempre os textos utilizados no HEC em anexo;
• Vídeo: colocar o nome correto e se possível uma pequena sinopse sobre o
assunto;
• Quando a escola trabalhar alguma atividade com os professores para eles
responderem (colocar o material em anexo – posteriormente o relatório será
devolvido para a escola);
• Procurar respeitar a data para entrega: até o dia dez de cada mês.
Elaboração Gráfica
Organização
Interna
Aplicação Correção
03 a 14 de junho
24 a 28 de junho
ou
01 a 05 de julho
22 a 31 de julho 01 de julho 06 de agosto
12 a 16 de
agosto
Consolidado da escola
1º bimestre
ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS
1º BIMESTRE
AVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS.
PERIODICIDADE BIMESTRAL.
DATAS PARA ENTREGA – _______________________
IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA:
Constar o nome da escola.
Data (dia/mês/ano).
Nome completo do professor(a).
- Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindo
licença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse caso
informar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma.
Turma e período.
ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS POR
REALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELO
PADRONIZADO.
ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS
1º BIMESTRE
AVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS.
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IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA:
Constar o nome da escola.
Data (dia/mês/ano).
Nome completo do professor(a).
- Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindo
licença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse caso
informar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma.
Turma e período.
ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS POR
REALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELO
PADRONIZADO.
Indicar com as siglas:
* os alunos NEES;
▲os defasados idade / série (retidos).
Enviar para a SME – Relação dos
alunos que passaram pelo conselho
de classe
Consolidado da escola
1º bimestre

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Reunião professores coordenadores conselho de classe 2013

  • 2. O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia 25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem se organizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei. Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datas dos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao dia previsto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13, 27/09/13 e 29/11/13. O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia 25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem se organizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei. Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datas dos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao dia previsto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13, 27/09/13 e 29/11/13.
  • 3. O papel da avaliação “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.” Jussara Hofman
  • 4. “O professor deve ser um organizador, que vai limitar as dificuldades e, em consequência, reduzir os erros, permitindo aos alunos fazer sempre tentativas inteligentes que lhes permitirão realmente aprender. O professor inteligente é aquele que confia na inteligência de cada um em sua turma.” Charles Hadji
  • 5. A CENTRALIDADE DAS PESSOAS NA ESCOLA E O PODER DA PALAVRA A CENTRALIDADE DAS PESSOAS NA ESCOLA E O PODER DA PALAVRA
  • 6. Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios. Têm o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se. As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20) Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios. Têm o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se. As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20)
  • 7. Para refletir … Em uma escola participativa e democrática como a que se pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque a abertura às ideias do outro, descentralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza. (ALARCÃO, 2001, p. 20) Em uma escola participativa e democrática como a que se pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque a abertura às ideias do outro, descentralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza. (ALARCÃO, 2001, p. 20)
  • 8. Importância do HEC Assim, defendemos a proposta de que a formação continuada deve se dar com base na realidade da própria escola, em suas reais necessidades e seu projeto pedagógico. Não se pode pensar a perspectiva de uma nova escola sem colocar como meta primordial a formação continuada. Para tanto, é necessário que a escola se constitua num espaço de crescimento do professor. (SILVA, 2002, p. 15) Assim, defendemos a proposta de que a formação continuada deve se dar com base na realidade da própria escola, em suas reais necessidades e seu projeto pedagógico. Não se pode pensar a perspectiva de uma nova escola sem colocar como meta primordial a formação continuada. Para tanto, é necessário que a escola se constitua num espaço de crescimento do professor. (SILVA, 2002, p. 15)
  • 9. Dos Conselhos de Classe e Série Artigo 20 - Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a: I - possibilitar a interrelação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas; II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III - favorecer a integração e sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV - orientar o processo de gestão do ensino. Artigo 20 - Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a: I - possibilitar a interrelação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas; II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III - favorecer a integração e sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV - orientar o processo de gestão do ensino.
  • 10. O que a legislação diz: • Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade. • Artigo 22 - Os conselhos de classe e série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor. Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg • Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade. • Artigo 22 - Os conselhos de classe e série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor. Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg
  • 11. O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação o peixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova de corrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, a águia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5. Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados. O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar. O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação o peixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova de corrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, a águia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5. Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados. O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar.
  • 12. Sugestões de leitura: • Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia Lian Sousa Quais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, a autora procura responder a esta questão, exemplificando o que ocorre nesses conselhos, através de depoimentos de professores. Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão, quando se discute as dificuldades de ensino, de aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares, metodologia empregada, competências e habilidades, enfim, da própria proposta pedagógica da escola para se adequar às necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredicto formal: aprovado ou reprovado. • Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia Lian Sousa Quais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, a autora procura responder a esta questão, exemplificando o que ocorre nesses conselhos, através de depoimentos de professores. Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão, quando se discute as dificuldades de ensino, de aprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares, metodologia empregada, competências e habilidades, enfim, da própria proposta pedagógica da escola para se adequar às necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredicto formal: aprovado ou reprovado.
  • 13. Conselho de classe Nestas cartas, você encontra uma interessante troca de experiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice e Emília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têm encontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seu trabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas. Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunos ficaram constrangidos. Os professores contrariados com a presença dos alunos e a discussão centrou-se no problema disciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino- aprendizagem da escola. Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos e estratégias para a realização de um Conselho de Classe realmente participativo. • Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemas da prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50 Nestas cartas, você encontra uma interessante troca de experiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice e Emília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têm encontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seu trabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas. Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunos ficaram constrangidos. Os professores contrariados com a presença dos alunos e a discussão centrou-se no problema disciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino- aprendizagem da escola. Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos e estratégias para a realização de um Conselho de Classe realmente participativo. • Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemas da prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50
  • 14. O papel do conselho de classe na escola pública atual Profª do PDE: Márcia de Oliveira Professora Orientadora: Drª. Maria Cristina Gomes Machado “(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobre o papel do Conselho de Classe presente na estrutura organizacional da escola, enquanto instância colegiada, caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar e como instrumento de democratização das relações escolares”. (...) Questões para debate: 1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria das escolas traduz os apontamentos legais? 2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino? Como? O papel do conselho de classe na escola pública atual Profª do PDE: Márcia de Oliveira Professora Orientadora: Drª. Maria Cristina Gomes Machado “(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobre o papel do Conselho de Classe presente na estrutura organizacional da escola, enquanto instância colegiada, caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar e como instrumento de democratização das relações escolares”. (...) Questões para debate: 1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria das escolas traduz os apontamentos legais? 2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino? Como?
  • 15. Retomando … A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas e apontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes. Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria prática pedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendo somente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modo integral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos. Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classe desempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas práticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem se ater somente aos momentos de “fechar as notas”. Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garante à equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer os princípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros mecanismos que a possibilitam. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996. A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas e apontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes. Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria prática pedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendo somente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modo integral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos. Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classe desempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas práticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem se ater somente aos momentos de “fechar as notas”. Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garante à equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer os princípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros mecanismos que a possibilitam. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996.
  • 16. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * Carmen Lúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de Janeiro Durante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula de quarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com a pesquisa. Foram, também, acompanhados por meio de observação participante e videoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todas as turmas das duas escolas. (1992 / 1993) 1. retrata uma prática recorrente; 2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a), promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania; 3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instâncias coletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres para manifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas; 4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da prática docente, através do apoio de seus pares; 5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, não a interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismos que incite o questionamento de sua prática; O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * Carmen Lúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de Janeiro Durante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula de quarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com a pesquisa. Foram, também, acompanhados por meio de observação participante e videoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todas as turmas das duas escolas. (1992 / 1993) 1. retrata uma prática recorrente; 2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a), promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania; 3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instâncias coletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres para manifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas; 4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da prática docente, através do apoio de seus pares; 5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, não a interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismos que incite o questionamento de sua prática;
  • 17. 6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos de alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegas apenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas que elas construíram no decorrer do ano letivo; 7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se em verdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos era extremamente entrecortado; 8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunos e alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, de comportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar; 9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente a causas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas, sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentos necessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentos para tratamento médico e psicológico são práticas comuns nas escolas observadas; 10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôde ser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbito escolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola. 6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos de alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegas apenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas que elas construíram no decorrer do ano letivo; 7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se em verdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos era extremamente entrecortado; 8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunos e alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, de comportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar; 9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente a causas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas, sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentos necessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentos para tratamento médico e psicológico são práticas comuns nas escolas observadas; 10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôde ser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbito escolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola.
  • 18. 11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos e discriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldades educacionais” não é coisa rara nesse contexto; 12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno é uma evidência nos Conselhos de Classe; Como o aluno constrói seu conhecimento De maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagem de modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987). Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não são bem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de um bloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto, 1987). Tanto o discurso como a prática das professoras são construídos como se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustram essa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele não consegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, ela não aprende nada”. Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: uma das professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. de ameba...”. 11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos e discriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldades educacionais” não é coisa rara nesse contexto; 12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno é uma evidência nos Conselhos de Classe; Como o aluno constrói seu conhecimento De maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagem de modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987). Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não são bem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de um bloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto, 1987). Tanto o discurso como a prática das professoras são construídos como se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustram essa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele não consegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, ela não aprende nada”. Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: uma das professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. de ameba...”.
  • 19. (...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhes é ensinado, sem que a professora se coloque em questão. As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar o rendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, são validadas pelo conjunto de pares. Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmo um aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladas aos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou ao comportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogas e até mesmo pobreza). “O tempo da Alessandra é diferente” [...] (…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, pois tem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”. (...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela é apática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela não queria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...] Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duas professoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e tem uma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como uma criança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência ao processo de aprendizagem. (...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhes é ensinado, sem que a professora se coloque em questão. As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar o rendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, são validadas pelo conjunto de pares. Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmo um aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladas aos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou ao comportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogas e até mesmo pobreza). “O tempo da Alessandra é diferente” [...] (…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, pois tem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”. (...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela é apática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela não queria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...] Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duas professoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e tem uma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como uma criança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência ao processo de aprendizagem.
  • 20. A primeira constatação a que nos leva este caso é a grande intolerância das professoras com relação às diferenças individuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunos e alunas devessem aprender no mesmo ritmo. A segunda constatação é que as professoras não colocam, em momento algum, em pauta, o fato de que sua maneira de ensinar pode não despertar o interesse da criança e que esta pode, como constatamos, comportar-se de maneira diferente quando em interação com uma outra professora ou em outro contexto que não o escolar (Erickson, 1987). A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência das professoras diante dos aspectos emocionais envolvidos no processo de aprendizagem. Quando a criança começa a apresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demais solicitada afetivamente e rompe a relação de confiança nascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a uma criança toda a atenção que ela requer. A primeira constatação a que nos leva este caso é a grande intolerância das professoras com relação às diferenças individuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunos e alunas devessem aprender no mesmo ritmo. A segunda constatação é que as professoras não colocam, em momento algum, em pauta, o fato de que sua maneira de ensinar pode não despertar o interesse da criança e que esta pode, como constatamos, comportar-se de maneira diferente quando em interação com uma outra professora ou em outro contexto que não o escolar (Erickson, 1987). A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência das professoras diante dos aspectos emocionais envolvidos no processo de aprendizagem. Quando a criança começa a apresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demais solicitada afetivamente e rompe a relação de confiança nascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a uma criança toda a atenção que ela requer.
  • 21. O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectos comportamentais de alunos, como se estes fossem independentes da atitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” que leva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva. Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentados como um revelador das possibilidades cognitivas. Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmente diagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-se com frequência com o desempenho escolar, como se fosse preciso dobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender. O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...), confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem da classe “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunos e como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticas desviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez, deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta de concentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhes parecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esfera escolar. O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectos comportamentais de alunos, como se estes fossem independentes da atitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” que leva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva. Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentados como um revelador das possibilidades cognitivas. Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmente diagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-se com frequência com o desempenho escolar, como se fosse preciso dobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender. O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...), confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem da classe “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunos e como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticas desviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez, deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta de concentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhes parecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esfera escolar.
  • 22. A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão: como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se pode diminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferem resguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suas avaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que de maneira preventiva, um conceito mais baixo. O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares por apresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos da professora. A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência à displicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem a trajetória escolar de seu filho (...) Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...) mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneira diferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo de indisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato de os critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o que é aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedade do que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que eles fiquem confusos (Mattos, 1998). A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão: como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se pode diminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferem resguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suas avaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que de maneira preventiva, um conceito mais baixo. O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares por apresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos da professora. A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência à displicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem a trajetória escolar de seu filho (...) Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...) mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneira diferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo de indisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato de os critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o que é aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedade do que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que eles fiquem confusos (Mattos, 1998).
  • 23. “Ela é emburrecida mesmo” [...] Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas, no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótese de que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelas dificuldades educacionais inerentes ao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensar nas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima das crianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado desses termos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula (Mattos, 1992b). “O caso dela... é uma prédislexia” [...] Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe de alfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...), é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista de alunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção. (...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a esta conclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade da aluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, que reforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamente a possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado se aproximaria mais de uma dislalia. “Ela é emburrecida mesmo” [...] Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas, no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótese de que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelas dificuldades educacionais inerentes ao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensar nas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima das crianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado desses termos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula (Mattos, 1992b). “O caso dela... é uma prédislexia” [...] Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe de alfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...), é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista de alunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção. (...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a esta conclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade da aluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, que reforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamente a possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado se aproximaria mais de uma dislalia.
  • 24. A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que a interação pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas próprias professoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio desta última nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática das professoras. Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos, insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a uma verdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a), por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testes de conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma. Orientações:  Sugerimos retomar as orientações entregues no final do ano passado pela SME – documento intitulado: “Avaliação do rendimento escolar do aluno”;  Seria muito importante discutir essas questões com os professores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliação dos alunos nos Conselhos de Classe;  Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir: A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que a interação pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas próprias professoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio desta última nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática das professoras. Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos, insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a uma verdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a), por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testes de conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma. Orientações:  Sugerimos retomar as orientações entregues no final do ano passado pela SME – documento intitulado: “Avaliação do rendimento escolar do aluno”;  Seria muito importante discutir essas questões com os professores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliação dos alunos nos Conselhos de Classe;  Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir:
  • 25.
  • 26. Rótulos que aparecem no Conselho de Classe Sobre as causas: • Excesso de ausências; • Falta de pré-requisitos; • Falta de cumprimento das tarefas escolares; • Aluno irrequieto; • Falta de interesse. • Outras …
  • 27. “Há uma relação intrínseca entre ensino e avaliação na medida em que não dá para ensinar autenticamente sem avaliar: se o conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio, a primeira coisa a se fazer no ensino é investigar o conhecimento anterior dos alunos. Neste sentido, a avaliação está intimamente imbricada no processo de ensino. [...] A avaliação vai se incorporando ao trabalho mesmo de sala de aula, pois o melhor método de avaliação é o método de ensino.” (Vasconcellos) “Há uma relação intrínseca entre ensino e avaliação na medida em que não dá para ensinar autenticamente sem avaliar: se o conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio, a primeira coisa a se fazer no ensino é investigar o conhecimento anterior dos alunos. Neste sentido, a avaliação está intimamente imbricada no processo de ensino. [...] A avaliação vai se incorporando ao trabalho mesmo de sala de aula, pois o melhor método de avaliação é o método de ensino.” (Vasconcellos)
  • 28. Orientações gerais: 1. Reunião para sensibilização e explicação de como será organizada a adaptação curricular dos alunos com NEES – dia 19/04/13 (sexta-feira) as 8h30 na SME – com diretores e professores coordenadores; (Ver nova data) 2. Reunião para organização da adaptação curricular de Língua Portuguesa – só com professores coordenadores dia 22/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazer propostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quem puder); 3. Reunião para organização da adaptação curricular de Língua Portuguesa – só com professores coordenadores dia 29/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazer propostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quem puder);
  • 29. Data do SAREM (3º e 5º ano) Relatórios de HEC: • Fazer citação de autores corretamente (seguindo as normas da ABNT – disponível na internet) • Colocar sempre os textos utilizados no HEC em anexo; • Vídeo: colocar o nome correto e se possível uma pequena sinopse sobre o assunto; • Quando a escola trabalhar alguma atividade com os professores para eles responderem (colocar o material em anexo – posteriormente o relatório será devolvido para a escola); • Procurar respeitar a data para entrega: até o dia dez de cada mês. Elaboração Gráfica Organização Interna Aplicação Correção 03 a 14 de junho 24 a 28 de junho ou 01 a 05 de julho 22 a 31 de julho 01 de julho 06 de agosto 12 a 16 de agosto
  • 31. ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS 1º BIMESTRE AVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS. PERIODICIDADE BIMESTRAL. DATAS PARA ENTREGA – _______________________ IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA: Constar o nome da escola. Data (dia/mês/ano). Nome completo do professor(a). - Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindo licença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse caso informar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma. Turma e período. ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS POR REALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELO PADRONIZADO. ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS 1º BIMESTRE AVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS. PERIODICIDADE BIMESTRAL. DATAS PARA ENTREGA – _______________________ IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA: Constar o nome da escola. Data (dia/mês/ano). Nome completo do professor(a). - Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindo licença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse caso informar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma. Turma e período. ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS POR REALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELO PADRONIZADO.
  • 32. Indicar com as siglas: * os alunos NEES; ▲os defasados idade / série (retidos). Enviar para a SME – Relação dos alunos que passaram pelo conselho de classe