A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino

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Projeto Profissional Interdisciplinar apresentado ao Instituto Sumaré de Ensino Superior — ISES, com tema referente à inclusão de deficientes intelectuais no ensino regular, como requisito para aprovação na disciplina Projeto Profissional Interdisciplinar III.

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A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino

  1. 1. INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino São Paulo 2014
  2. 2. INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES Curso Letras Língua Portuguesa – Unidade Tatuapé I Diego de Oliveira Brasil RA: 1320320 Josélia Santos Paixão RA: 1320781 Maísa Monteiro Galindo RA: 1320916 Maria da Silva Caldo RA: 1320826 Ricardo Gomes RA: 1324297 A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino Projeto Profissional Interdisciplinar apresentado ao Instituto Sumaré de Ensino Superior — ISES, com tema referente à inclusão de deficientes intelectuais no ensino regular, como requisito para aprovação na disciplina Projeto Profissional Interdisciplinar III. Orientador: Profª. Ma. Renata Orselli. São Paulo 2014
  3. 3. SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 04 2. Problematização ............................................................................................................ 05 3. Hipótese ........................................................................................................................ 06 4. Justificativa ................................................................................................................... 08 5. Objetivos....................................................................................................................... 09 6. Revisão de Literatura .................................................................................................... 09 7. Metodologia .................................................................................................................. 10 8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 13
  4. 4. 4 1. INTRODUÇÃO Segundo o censo do IBGE (2010), 1,79 milhões de pessoas com deficiência intelectual têm o ensino fundamental incompleto ou nenhuma instrução. Para chegar a esta conclusão, foram entrevistados mais de 2,2 milhões de pessoas autodeclaradas deficientes intelectuais, o que significa que, mais de 80% destes deficientes não possuem nenhuma instrução ou não completou o ensino fundamental. De acordo com Miranda (2004, p.4), em meados das décadas de 30 e 40 observaram- se inúmeras transformações na educação brasileira, que foram a ampliação do ensino primário e secundário, a criação da Universidade de São Paulo entre outras, pode-se afirmar que a educação do deficiente intelectual ainda não era vista como um problema a ser resolvido, portanto, durante este período a preocupação era focada nas reformas na educação dos alunos sem deficiência. A deficiência intelectual é um objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento. Esta dificuldade de definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual tem refletido no modo como as instituições e as organizações em geral têm lidado com a deficiência. Até o início do século XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviço: o ensino regular e o ensino especial. Com a proposta de uma educação inclusiva desde a década anterior, a escola regular passou a acolher todos os alunos, porém, juntar todos os alunos em uma única sala, transformando a escola em um espaço para todos, é apenas o primeiro passo, um pequeno passo para uma educação inclusiva. Entendendo que a educação inclusiva consiste na educação de todos em um mesmo contexto escolar, as diferenças não podem ser vistas como problema, e sim, como diversidade, e isto, passa diretamente por uma melhor formação docente. Partindo do pressuposto que a inclusão é muito mais do que dividir o mesmo espaço, incluir não é torná-lo igual, mas respeitar a diferença. Segundo o Livro Documento Subsidiário à Política de Inclusão, (2005, p. 8) apresenta uma discussão sobre a política de inclusão na rede regular de ensino realizando uma análise dos referenciais e problematizando as concepções referentes à política educacional, a deficiência mental, a educação especial, a formação de educadores e a inclusão. Também apresenta uma investigação de diferentes contextos escolares com a finalidade de sintetizar os principais aspectos percebidos como tensionadores do processo de inclusão educacional e de
  5. 5. 5 identificar um conjunto de práticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de efetivar políticas públicas de inclusão na área educacional. A educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo espaço escolar, trazendo-as para dentro de um mesmo contexto, ou seja, sem negar suas dificuldades, mas vendo a diferença como diversidade. E ainda, vendo essa diversidade como oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades dos alunos (CARVALHO, 2005). 2. Problematização Segundo o documento subsidiário à política de inclusão (PAULON et al, 2005, p. 12) a deficiência intelectual é um quadro psicopatológico. Essa patologia por ser encontrada em vários graus, desde os mais leves, até os mais graves, e tornou-se mais explícita com a ida da criança com deficiência intelectual para as instituições escolares. A deficiência mental é um quadro psicopatológico que diz respeito, especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais também podem estar alterados. Porém, o que caracteriza a deficiência mental são defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. A delimitação e compreensão dessas dificuldades podem ser feitas a partir de diferentes olhares, os quais trarão consequências distintas à prática daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas. (PAULON et al, 2005, p. 12). Paulon descreve que dentro das políticas relativas à inclusão, conta-se com um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como responsável pelo sucesso ou fracasso deste processo. Na Declaração de Salamanca (1994), um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais, foi proclamado que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas. O princípio orientador deste Enquadramento da Acção consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. (...) As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que
  6. 6. 6 apresentam incapacidades graves. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Por este motivo, a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área referem-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio pedagógico. Porém, a solicitação destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles casos em que o professor já esgotou todos os seus procedimentos e não obteve sucesso. A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem levado a uma serie de definições e revisões do conceito. O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em consequência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. 3. Hipótese Segundo Stobäus (2004, p. 29), as escolas tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz respeito à aceitação e à permanência dos alunos que não preenchem as “expectativas acadêmicas clássicas”. A inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional é outra barreira que precisa ser transposta e merece atenção especial no quadro de mudanças sugeridas para o sucesso do ensino inclusivo. Ainda sobre o assunto o autor diz exatamente o seguinte: Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, diante do modelo pedagógico-
  7. 7. 7 organizacional conservador que vigora na maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a ideia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula de cadeiras enfileirada. (STOBÄUS, 2004 p.30-31). A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394/96, (PAULON et al, 2005, p. 19) determina como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de “escola especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos. A LDBEN 9394/96 no capítulo V Da Educação Especial, artigo 58, menciona que: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (PAULON et al, 2005, p.43). Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de auto regulação da aprendizagem em que o aluno assimila o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece. Entender esse sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o professor. Já ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os alunos sem exceção um mesmo conhecimento. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Para consegui trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa contar com o respaldo, de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros) que adotam um modo de gestão escolar verdadeiramente participativa e descentralizada. Por outro lado, a receptividade à inovação anima a todos a criar e ter liberdade para criar e ter liberdade para experimentar alternativas de ensino.
  8. 8. 8 4. Justificativa Percebe-se que a inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino, trata-se de um problema presente no Brasil e no mundo, por isto é importante pesquisar sobre essa temática, uma vez que se refere a um assunto que ainda não foi esgotado. Pode-se afirmar que a presente pesquisa possui relevância acadêmica significativa, tendo em vista, que a problemática abordada contribui para o esclarecimento e surgimento de novas pesquisas na comunidade acadêmica. Quanto à contribuição social, nota-se que o referido trabalho acadêmico possui sua importância social, na tentativa de desmistificar e elucidar a sociedade sobre o problema da inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares de ensino, assim como, os desafios e possíveis caminhos para mitigar tal questão. O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças com deficiências, superdotadas, de rua, trabalhadoras, de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre elas. Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares. O atendimento especializado decorre de uma visão da Educação Especial, sustentada legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. Assim sendo, o aluno com deficiência intelectual precisa adquirir, através do atendimento educacional especializado, condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência para outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado não é um ensino particular num reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém atento às formas especificas de cada aluno se relacionar com o saber.
  9. 9. 9 5. Objetivos O presente Projeto Profissional Interdisciplinar tem como principais objetivos: apontar os conceitos sobre inclusão, deficientes e pessoas com deficiência intelectual; identificar os desafios para inclusão dos deficientes intelectuais no ambiente escolar; assim como, expor as barreiras e possibilidades de melhorias na inclusão de alunos com deficiência intelectual. 6. Revisão de Literatura Verifica-se que há uma vasta produção científica sobre o tema, abordado no presente trabalho acadêmico. Destacam-se os seguintes autores como base teórico-científica do referido Projeto Profissional Interdisciplinar: Batista (2006), Braga (2010), Mafra (2008), Miranda (2004), Paulon et al (2005), Stobäus e Mosquera (2004), Tédde (2012) e Vygotsky (1991), também notam-se as importantes contribuições de Fonseca (1995, p. 7), que segundo o mesmo um dos momentos mais críticos, para a pessoa deficiente é o ingresso no ambiente escolar, pois trata-se de uma ruptura do ambiente familiar com o ambiente social, portanto o deficiente deve ser inserido na escola o mais rápido possível, para familiarizar-se e reconhecer este novo espaço de aprendizagem, também destaca-se a adolescência como uma fase importante, para o deficiente, uma vez que as aspirações e valores sociais do mesmo colidem com a fragmentação de sua personalidade. Já Mantoan (2006, p. 15) defende que, o ensino escolar no Brasil possui inúmeros desafios, dentre eles destacam-se a permanência e acesso dos alunos as instituições de ensino, porém um número significativo de instituições educacionais, particulares e públicas reconhece a necessidade de transformações em sua organização pedagógica, de forma a identificar e valorizar as diferenças, sem segregar e discriminar os discentes. De acordo com autores do livro Documento Subsidiário a Politica de Inclusão, (PAULON et al, 2005, p. 45), tal obra define como objetivo geral a implantação de uma Rede de Apoio à Educação Inclusiva tem como função: ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar as escolas e às unidades de saúde e reabilitação; formar profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar sobre a
  10. 10. 10 legislação referente à atenção integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as diferenças. O objetivo do atendimento educacional especializado é propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado e conhecimento. Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com deficiência mental é fazer bolinhas de papel para serem colocadas sobre uma figura traçada pelo professor em uma folha mimeografada. No ensino educacional especializado, o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. Portanto, os dois, escola comum e atendimento educacional especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes. 7. Metodologia Pesquisa qualitativa e teórica realizada com a utilização de livros, artigos científicos, revistas especializadas, materiais didáticos e sites especializados. As brincadeiras e jogos são apresentados como excelentes aliados nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e jovens com Deficiência Intelectual (Mafra, 2008). Traçando um paralelo entre a teoria construtivista proposta pelo pesquisador Piaget e o sócio-interacionismo de Vygotsky. Segundo Piaget, “os indivíduos adquirem o conhecimento segundo o seu estágio de desenvolvimento, e é a partir das diversas formas de aquisição do conhecimento que se dá a aprendizagem” (Piaget, 1972, p.5). O autor ainda cita também que os estágios de desenvolvimento são divididos, de acordo com a faixa etária, que iniciam desde os primeiros anos de vida 0-2 anos até 12 anos ou mais. Logo, com o surgimento de algumas mudanças qualitativas caracteriza-se o início de outro estágio do desenvolvimento intelectual e cada estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos anteriores. Para isso, antes de completar 3 anos de idade, a criança deve se beneficiar de um sistema de intervenção precoce, para que possa obter interessantíssimos resultados na escola.
  11. 11. 11 Os educadores e os outros técnicos do serviço de intervenção devem pôr em prática um plano individual e de apoio à família. Após o ensino fundamental, os educadores em parceria com a família devem pôr em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança, assim como, desenvolver estratégias de parceria entre as diversas instituições com trabalho social e comunitário, governamental e não governamental. Piaget (1972) valoriza a prática lúdica sendo feita de forma harmoniosa, pois somente assim consegue atingir bases de desenvolvimento através do imaginário, aquisição de regras e apropriação de desenvolvimento. Piaget analisou e estabeleceu relações entre o jogo e o desenvolvimento intelectual. Segundo seus estudos ele chegou à divisão de três estruturas, que caracterizam o jogo infantil que fundamentam a classificação por ele proposta: Jogos de exercício: são as atividades lúdicas da criança no período sensório-motor, que vai de zero ano, até o aparecimento da linguagem. São exercícios simples cuja finalidade é o prazer do funcionamento. Com o uso de repetições de movimentos esses jogos ajudam no desenvolvimento motor e tem caráter exploratório. Jogos simbólicos: praticados dos 2 aos 7 anos e são os jogos de ficção e imitação, que através do imaginário infantil, do universo “faz-de-conta” a criança revela seus anseios, angústias, realizando suas fantasias as crianças aliviam o estresse e frustrações. Jogos de regras: praticados a partir dos 7 anos de idade, que são jogos em que as regras servem como norteadores, portanto auxiliam no desenvolvimento moral, político, cognitivo e social. Em contrapartida, Vygotsky (1998) admite que no começo da vida de uma criança, os fatores biológicos superam os sociais, só depois, aos poucos a interação social será fator decisivo para o desenvolvimento de seu pensamento. Portanto, as funções cognitivas são elaboradas pela interação social através da comunicação. Ele classifica ainda como dois os níveis de desenvolvimento da criança: O Nível de desenvolvimento real, que é resumidamente tudo aquilo que a criança consegue fazer sozinha, um conhecimento adquirido, e o Nível de desenvolvimento potencial, que é tudo aquilo que ela realiza com auxílio de outra pessoa. A potencialidade de aprendizado é diferente para cada indivíduo. Vygotsky defende ainda que enquanto brinca, a criança reproduz regras, vivencia princípios que está percebendo da realidade. Portanto, as interações requeridas pelo brinquedo possibilitam a internalização do real, promovendo o desenvolvimento cognitivo.
  12. 12. 12 Segundo Vygotsky (1998): “É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. O brinquedo é um fator muito importante nas transformações internas do desenvolvimento da criança.” Ele admite que as brincadeiras por meio de jogos estimulem a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento do pensamento, da concentração, da atenção e da linguagem. Dessa forma se bem planejados, e aplicados com objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos favorecem os processos de aprendizagem e, por consequência, o desenvolvimento da criança. Com base em seus apontamentos, Vygotsky, acredita que o jogo e o brinquedo são instrumentos que devem ser explorados na escola como um recurso pedagógico de grande valia. Apesar da divergência entre as duas teorias, tanto Piaget como Vygotsky concordam que a brincadeira e os jogos contribuem para o desenvolvimento da criança. Embora cada um deles dê um enfoque diferente para estas atividades. Portanto, diferente do quê muitos pensam, o ato de brincar não é um mero passatempo, ele é fundamental para o desenvolvimento nos processos de socialização, descoberta do mundo e a criatividade.
  13. 13. 13 8. REFERÊNCIAS BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BRAGA, Adelaide Maria Melo. Inclusão escolar de alunos com Deficiência Intelectual em escolas regulares. Teresina: UFPI, 2010. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In: Conferência Mundial sobre NEE. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 06 set. 2014. FONSECA, Vitor da. Educação especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às ideias de Feuersteini. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em: http://ibge.gov.br/. Acesso em: 07 set. 2014. MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente Intelectual. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, 2008. MANTOAN, Maria Teresa Égler. PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006. MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, deficiência e educação especial. Uberlândia: UFU, 2004. PAULON, Simone Mainieri; FREITAS Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. STOBÄUS, Claus Dieter. MOSQUERA, Juan José Mouriño. Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. TÉDDE, Samantha. Crianças com Deficiência Intelectual: A Aprendizagem e a Inclusão. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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