O modelo escolar atual data do século XVIII e não está adaptado à realidade atual. Experiências inovadoras na Finlândia e Catalunha mudam a organização do ensino para projetos interdisciplinares, com equipas de professores trabalhando em conjunto. No entanto, uma reforma profunda do sistema educativo português exigiria um acordo entre partidos políticos, preparação das escolas e formação de professores para novas metodologias.

1. "O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e
não está adaptado à realidade"
LEONARDO NEGRÃO / GLOBAL IMAGENS
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Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo
escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em
vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e
famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos
jesuítas catalães.
Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da
Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação
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Tem havidodiscussão à voltada questãodos anos dos exames.
Essa questão é central na educação?
A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí.
É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento

2. codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar
conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com
mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O
modelo escolar vem do século XVIII - até vem de antes, mas
desenvolveu-se mais a partir de então - e tem imensas dificuldades em
adaptar-se à nova realidade.O mundo mudou muito.
Porque é global e todostemos acessoa informações de todos os
lados?
Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por
causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo
onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos
muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da
das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age
mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças
vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa.
As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do
que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho
muito com escolas e no dia-a-dia.Até recentemente, os professores
atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa
justificação.
E é verdade?
Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí,
seja lá qual for o contexto. E isso é difícil,claro. Agora as queixas são
sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão
associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da
atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos
estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades
fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é
uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso
é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os
tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social
ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola
para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar...
Que tipo de decisãoé necessárioque o Ministérioda Educação tome
para combater esse problema?Não estamos a falar de decisores e
professores que não têm o mesmo tipode "cabeça"que os alunos
trazem?

3. Sim.
O que significaque é preciso intervir, primeiro,nos professores?
Sim.
É preciso fazerumareforma a sério em vez de alteraçõespontuais?
Rever todoo modelo?
Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso
está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num
organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano
dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo
está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós - de 31 ou 32
países - nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no
mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos
em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a
gente percebe, por que é que isto não muda?
E porquê?
Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se
disponha a propor mudar o modelo escolar.Ninguém aceitaria, seria
uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria
mudar as disciplinas,os horários, os grupos de turma e os professores
e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é
que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser
mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.
É necessário um acordo de regime?
Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e
políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação,por
exemplo - para usar um termo na moda - é que tem muito que ver com
isso. Vamos às escolas,trabalhamos com as famílias e o que mais
pedem é: "Entendam-se, por favor!" O povo quer que os dirigentes
políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da
educação um campo de batalha política. Isto é dramático!
É pôr pensosrápidos nos sítios onde a pessoatem uma doença
grave?
Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

4. As experiênciasinovadoras, na Finlândia e na Catalunha,mudam o
quê?
Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo
escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a
ser dado na Finlândia.
Por ser aplicado a nível nacional?
Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a
primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que
há 20 anos ansiávamos.
No caso da Catalunha,não é o ensinodo Estado,é particular. O
Estado tem maisdificuldade,pela necessidade de um acordoentre
os vários partidos?
Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer
a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo
neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.
E na Fundación JesuitasEducación,uma rede de colégios da
Catalunha?
Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer
alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha
demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a
primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo
entre as escolas todas para construir.
E é seguro?
É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é
muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o
tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava
trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que
refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando,
no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito
trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um
texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há
uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.
É irreversível?

5. Nunca mais se vai voltar para trás.
O que é diferente no novomodelo?
Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho
escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino
passa a ser organizado por projetos... chamam-lhes fenómenos ou
temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e
estruturam uma boa parte do currículo - não é necessariamente a
totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por
exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas
agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades
respetivas e a experiência que os professores têm com eles.
E que tipo de tema pode ser esse?
Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é
preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto
em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios.
Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas
unidades curriculares - de ciências, de língua materna, de matemática,
de inglês - são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são
dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores
trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.
Há diferenças entre os dois modelos,o finlandês e o jesuíta?
Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três
turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas
escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde
se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação
escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: "O futuro é
este?" Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20
anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e
organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos.
Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores
na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes
dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários.
Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a
escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de
vista o vir à escola ganha outra...

6. ...motivação?
Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação,
interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores
queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos
concentrados no que estão a fazer.
Há um grande medoda mudança. É precisopreparar um paíspara
uma reforma destas?
Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos
muito a percorrer,porque pode haver também redes de escolas a fazer
cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande
experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas
escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São
casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer.
Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um
problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O
ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que
módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto
e aplicam--no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só
com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em
Portugal.
Portanto, é perfeitamente possível?
É possível em qualquer sítio.
Porque é que, no ensinobásico, as pessoas têm medo?
Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm
medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no
interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios
Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está
a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova
metodologia que obriga os professores a trabalhar mais
cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um
modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais.
No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso
conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema,
porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para
trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um

7. sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser
feito.
Com a nossa legislação,seria possível começar?
Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A
principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos
professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar.
"Como vou integrar este saber com aquele?" Também há mil
problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros.
Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados,
porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois:
"Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em
avaliação individual?" São estas as questões que emperram...
E como se faz a avaliação nesse novomodelo?
A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em
termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação
do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e
as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E
há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só.
Para produzir a classificação,é mais simples. Mas é uma lógica de
avaliação formativa: "aprendeste, não aprendeste", "se não aprendeste,
porquê? Como dar a volta?" Essa dinâmica, como implica o processo
de avaliaçãoformativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito
agora: "Nós não queremos exames, queremos é avaliaçãoformativa."
Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores
sabem é classificar.O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver
avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer
em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com
consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de
que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de
fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos
casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado
que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista
profissional.
É preciso pararpara olhar?
Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

8. As escolassuperioresde educação não devemtambém espelhar isto
tudo?
Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos
professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos
professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma
grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma
nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É
também um problema político, porque está em causa o acesso à
profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é
preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da
sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos
de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma
decisão política.
Para que os melhores sejam professores?
É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei,
não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o
acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se
fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e
a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os
verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos.
Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos
últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de
jovens competentes mas também um número enorme de jovens que
têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11
ou 12... são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se
faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e
o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.
Isso é estruturante?
É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na
profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de
funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa
que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista
profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas
muita responsabilidade.A realidade da Finlândia é essa. Nós temos
agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado,
uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos

9. ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da
geração dos professores.
A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a
permissividade e a disciplina?
Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema
não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode
ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E
os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a
retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se
melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo
de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de
faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que
os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os
professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o
ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a
seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.
E depoistrata-se o ranking das escolascomo se fosse o grande
objetivo?
Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os
exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25
de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia
fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames.
Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E
tinha que ver também com o modelo da certificação e com a
desigualdade de critérios de avaliação,porque havia escolas que
davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a
certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º
ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o
ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e
aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o
produto, é o processo que conta. A avaliaçãoexterna e os exames são
importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão
central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é
irrelevante.
Qual é o caminho,então?

10. Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores
estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios
mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que
não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos.
"Então sugerem-nos metodologias novas?" "Sim, com certeza. Há
estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele". E as
escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há
aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de
software.