A cultura escolar, suas formas de organização e funcionamento, é uma preocupação constante em nossos estudos e pesquisas, sobretudo porque identificamos nesses contextos condicionantes e/ou prescrições com forte influência sobre o trabalho docente. Essa preocupação não é exclusividade nossa, nos acompanham nessa questão autores como Canário (1995), Barroso (1996) Rockwell (1995) que tomam a instituição escolar como objeto de estudo, a fim de compreender processos mais ampla e que se encerram no trabalho docente

1. Processos de socialização profissional docente na cultura da escola
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
AÇÕES CARACTERÍSITCAS DO TRABALHO ESCOLAR: CONDICIONANTES
PARA A ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DOCENTE
GAMA, Maria Eliza R.
[melizagama@yahoo.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo
[eduterrabr@yahoo.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Palavras-chave: Cultura Escolar; Trabalho Escolar, Trabalho Docente, Tempos e
Espaços Escolares
A cultura escolar, suas formas de organização e funcionamento, é uma preocupação
constante em nossos estudos e pesquisas, sobretudo porque identificamos nesses
contextos condicionantes e/ou prescrições com forte influência sobre o trabalho docente.
Essa preocupação não é exclusividade nossa, nos acompanham nessa questão autores
como Canário (1995), Barroso (1996) Rockwell (1995) que tomam a instituição escolar
como objeto de estudo, a fim de compreender processos mais ampla e que se encerram
no trabalho docente
Partimos da constatação de que a escola tem enfrentado significativos desafios para
atender às demandas do mundo contemporâneo. É recorrente nos textos acadêmicos,
bem como nos textos das políticas educacionais, a necessidade de mudanças no
trabalho que a escola vem realizando.
O que temos testemunhado, com base na realidade local, nas produções acadêmicas e
em discursos de diferentes origens é que as propostas escolares que hoje se
desenvolvem, sejam elaboradas com base nas políticas públicas vigentes, sejam por
iniciativas mais particularizadas nas próprias escolas, possuem, de modo geral, ou sinais
economicistas, que corroboram com a impossibilidade de mudanças e com a
manutenção da ordem vigente, ou sinais mais humanistas que, em geral, não chegam a
ter bases sólidas para repensar o modelo vigente de escola (DI GIORGI, 2004).
A falta de compreensão do momento atual e das formas como somos afetados como
sujeitos e como sociedade também nos impede de compreender quais as consequências
disso para a escola neste mundo, nessa nova (des)ordem. As consequências disso tanto
vêm em forma de desafios para a escola e para os professores, que têm que conduzir
seus trabalhos em meio a uma diversidade de situações quase que inumeráveis, assim
como vêm em forma de sinalizações sobre a função e o papel que uma instituição
formadora deve ter e assumir nesta sociedade de inúmeras contradições e
contrassensos.
O que se percebe nas escolas é uma manutenção das ordens vigentes que não tem
conseguido traduzir essas demandas sociais em inovações nos currículos escolares, nas

2. formas de estruturar o trabalho escolar e, consequentemente, nas práticas dos
professores.
Nesse sentido, é razoável defender a necessidade de mudanças radicais no modelo de
escola predominante, que está muito mais voltado para atender às prescrições do
Estado, do Sistema de Ensino e, por conseguinte, das políticas educacionais do que de
construir, com base na autonomia a ela garantida em termos da lei, um trabalho que
atenda às demandas da comunidade, dos alunos e de seus profissionais (incluindo
docentes e profissionais de apoio).
Para compor um texto desta natureza, é inevitável que transitemos hora em ideias
próximas do real e que fazem emergir as enormes dificuldades vividas nos contextos
escolares e hora em reflexões que trazem à tona uma escola idealizada e para a qual
investimos nossas produções e trabalho.
Idealizamos, assim, uma escola capaz: de inovar; de reconhecer e de valorizar os
conhecimentos que produz; de ver-se como lócus do desenvolvimento profissional dos
professores; de ver-se como uma instituição que aprende e se desenvolve em conjunto
com seus profissionais; de entender-se como um coletivo com capacidade para construir
e desenvolver sua proposta pedagógica. Uma escola que com base em seu
planejamento e suas ações de gestão consiga encontrar caminhos para alcançar seus
objetivos educativos.
Entretanto, sabemos que assim como todos os espaços sociais, a escola também está
impregnada de valores capitalistas e mercantilistas trazidos com a globalização e que
condicionam imperativamente sua organização e seu funcionamento, assim como suas
mudanças. E, é o modelo educacional, envolto por esses valores, que tem se mostrado
dominante ao ponto de impedir que se encontre lugar, na rotina e no funcionamento da
escola, para a reflexão dos professores sobre suas práticas, para a aproximação da
comunidade e dos pais, para a interação com a sociedade, bem como para a ligação com
os problemas sociais emergentes.
A partir da década de 1908, viu-se formar um verdadeiro movimento, no ceio do surge
com muita forma a crítica ao modelo tradicional de ensino, principalmente por meio da
crítica ao currículo e a falta de significado dos conteúdos para a vida dos cidadãos. A
escola conteudista e bancária, cujo principal objetivo era o repasse de conteúdos de
forma indiscriminada e dissociada da realidade dos alunos, foi fortemente criticada, sendo
inserida nessa discussão a necessidade de se construir uma educação que formasse os
alunos de maneira plena para a sua inserção na sociedade, sendo esta não apenas uma
inserção passiva e neutra, mas por meio de uma atuação propositiva e transformadora.
Apesar de já estarmos completando praticamente o cinquentenário das críticas mais
difundidas à educação bancária, podemos afirmar que a escola pouco inovou e
conseguiu estabilizar mudanças substanciais em suas formas de organização e
funcionamento.
Sobressai-se, nesse sentido, o fato de a escola pouco ter se modificado tanto do ponto
de vista estrutural, físico e administrativo, como do ponto de vista ideológico.
O mundo apresenta-se com uma dinâmica social, política, econômica e tecnológica
nunca antes vista. Diferenciamo-nos em muitos aspectos, como sociedade e indivíduos,
do que éramos há cinquenta anos. Apesar de inúmeras facilidades e benefícios
provenientes dos avanços da ciência e das tecnologias, com a produção de bens de
consumo diversos, a descoberta da cura de inúmeras enfermidades, a possibilidade de
difusão e apropriação de informações de diferentes campos do saber, entre outros tantos,
boa parte da população ainda é assolada por esses mesmos problemas. Ou seja, para a

3. grande maioria da população a globalização está se impondo como uma fabrica de
perversidades. O desemprego crescente torna-se crônico. A pobreza aumenta e as
classes sociais médias perdem em qualidade de vida. O salário médio tende a baixar e
perder sua capacidade de manutenção do trabalhador. A fome e o desabrigo se
generalizam em todos os continentes. Novas enfermidades se instalam e velhas doenças
supostamente extirpadas, fazem seu retorno triunfal. A mortalidade infantil permanece, a
despeito dos progressos médicos e da informação. Alastram-se e aprofundam-se males
espirituais e morais, como o egoísmo, os cinismos, a corrupção. (SANTOS, 2000, p. 19).
A sensação que temos quando adentramos nas escolas, olhamos seus currículos e suas
práticas, é de que esses problemas não são vistos como referência para a tomada de
decisões sobre as bases teóricas e ideológicas para a construção das propostas
pedagógicas. A realidade é vista com base em valores e princípios assistencialistas, do
atendimento às necessidades mais pontuais, como o lanche, o lazer, a festa
comemorativa.
Trabalhos de pesquisa e de extensão em escolas de educação básica e com os
professores de Educação Básica (SANTOS, 2007; TERRAZZAN, 2006, 2009, 2010,
2010, 2010, 2010) são verdadeiros testemunhos dessa situação e do que vamos chamar
de o discurso da impossibilidade, da falta de condições e da espera pela situação ideal
para mudanças e melhorias.
Parece-nos que a escola está à espera de um movimento cataclísmico que provoque,
repentinamente, uma mudança vertiginosa nas políticas, nos investimentos, na
valorização dos professores, na formação docente, nas condições diversas e que,
também, dê condições para as próprias mudanças. Esse discurso tem delegado mais a
fatores externos a responsabilidade pelas mudanças do que a fatores internos à escola.
Claro que não pretendemos defender a ideia de que a solução de todos os problemas da
educação se localizam internamente às escolas e são de responsabilidade exclusiva de
seus professores, mas não podemos negar a, ainda, inexistente falta de autonomia da
escola na avaliação, organização e no desenvolvimento de seu trabalho.
É preciso chamar a atenção para a situação acima, pois evidencia que as
responsabilidades sobre as mudanças escolares são motivadas por diferentes fatores.
Existem aqueles de natureza organizativa e estrutural que estão relacionados às
condições físicas, materiais e financeiras e, aqueles de natureza ideológica e política, que
se relacionam ao papel da escola e que implicam transformações nos currículos e nas
práticas dos professores.
Em nosso entendimento, para que uma escola atenda as demandas da sociedade
globalizada são necessárias mudanças e inovações significativas nesses diferentes
fatores. Os fatores externos são importantes e necessários para criar um clima favorável
à introdução de mudanças e de inovações. Contudo, entendemos que o elemento
deflagrador desse clima está em novas formas de conceber a sociedade, a escola, o
ensino, as práticas escolares e o trabalho docente e isso é condicionado pelos
professores, na medida em que entendem o porquê da necessidade de inovar, de se
expor e de arriscar-se.
Além disso, faz-se necessária a capacidade, por parte dos professores, de conseguirem
identificar onde e como é possível mudar, pois não acontece de uma só vez, é preciso
mexer e desestabilizar as práticas cotidianas, as ações de rotina, por meio das quais se
efetivam o trabalho escolar e o trabalho docente.

4. Testemunhamos raros discursos positivos que encarem essa situação. A escola parece
imersa em uma cultura tão sólida que pouco consegue ver para além de seus muros, ou
mesmo para além de cada função, de cada sala de aula, de cada prescrição.
Apesar de termos no Brasil 26 sistemas estaduais, 5.564 sistemas municipais, com uma
enormidade de escolas, aproximadamente 16,5 mil1
, poucas e singulares são as
diferenças entre elas. Normalmente, essas instituições deixam-se conduzir pela tradição,
pela vanguarda, sem pontes ou conexões com o mundo externo; seguem um ritualismo
na organização de seus tempos e espaços, na distribuição das funções, na definição de
suas ações de rotina, que se repetem na mesma maneira independente do local,
comunidade e cultura em que estão alocadas.
É a partir do olhar para o interior da escola que percebemos claramente à forma como
elas, por meio de seus sujeitos, agem e organizam seus tempos e espaços, e como esse
ambiente se torna um espaço frutífero ou árido para o início da carreira de novos
professores e também, para a continuidade dos professores experientes.
Até mesmo as prescrições mais difundidas como as proposta de desenvolvimento das
escolas, os recursos diretos na escola, eleição de diretores, os quais anunciam e visam
garantir a autonomia e, com isso as tão almejadas mudanças, são, na verdade,
elementos de controle e reprodução da ordem vigente. O discurso de uma escola
autônoma e democrática apresentado nas políticas educacionais esconde toda uma
estrutura de controle e cobrança de resultados que impossibilita a organização e o
desenvolvimento de um processo autônomo de construção de suas propostas
pedagógicas.
É a partir desse processo reprodutor apresentado pela escola atual, que nos reportamos
ao estudo das formas de organização do trabalho escolar, os quais incluem: o trabalho
docente, a cultura vigente, as políticas educacionais, o papel do Estado, a formação dos
profissionais da educação, a gestão escolar, entre outros. Todos esses condicionantes
que constituem o trabalho escolar não existem sem que se parta das formas de
organização escolar e da realidade vigente.
Para o entendimento dessas formas de organização dos tempos e espaços escolares, e
as possibilidades que apresentam para o trabalho docente, Rockwell destaca que as
ações de rotina “[...] abarcan una gran diversidad de actividades mediante las cuales
maestros, alumnos y padres le dan existencia a la escuela dentro del horizonte cultural
que circunscribe a cada localidad” (ROCKWELL, 1995, p. 17). Essas ações são
atividades realizadas planejadas e realizadas pelos profissionais que atuam na escola,
quais sejam: elaboração, acompanhamento e avaliação dos planos de ensino; avaliação
do desempenho de alunos em processos seletivos; sessões individuais de estudos para
professores organizados pela Instituição; reuniões para gerir os recursos financeiros,
humanos e físicos; conselhos de classe; organização de festas e comemorações, dentre
tantas outras ações que compõem o trabalho escolar.
Sabemos da diversidade de ações presentes nas escolas, bem como a permanência de
algumas e a itinerância de outras. Sabemos, também, que essa situação modifica-se
constantemente devido as alterações e as readaptações feitas pela escola em função das
demandas existentes.
O trabalho escolar, dessa forma, configura-se de atividades meio, as quais não têm uma
relação direta com o aluno (planejamento e organização de recursos materiais, físicos,
1
Informações disponíveis nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/>. Acesso em: 17 out. 2010.

5. financeiros e pedagógicos) e atividades fins, que contribuem diretamente para a
formação do aluno por meio da intervenção no processo de ensino-aprendizagem
(elaboração dos planos de ensino, avaliação do desempenho do aluno), ou seja, são ao
mesmo tempo dependentes e resultado do trabalho dos professores. Essas ações
articulam-se constantemente, produzindo diferentes desenhos do funcionamento da
escola, de modo a fazer com que a função da escola seja operacionalizada.
Neste contexto de trabalho, se insere o professor que precisa articular e por vezes
superar características da escola, como forma de realizar sua atividade profissional.
O trabalho docente, nesse contexto escolar, é um investimento da subjetividade desse
ator, é a junção do sujeito e a situação. Ou seja, perpassa, além do trabalho realizado no
espaço escolar, o trabalho subjetivo, de construção do conhecimento para si enquanto
profissional. O trabalho docente deve sempre ser uma ação profissional regida por
saberes profissionais, independente da atribuição e ação que serão realizadas.
A educação precisa de docentes capazes de reconhecer que a Educação é seu campo
de atuação profissional, e a escola e a sala de aula parte dos espaços nos quais seu
trabalho pode se realizar. Queremos dizer com isso que, a profissão docente, na
conjuntura atual, não pode se restringir ao ensino e ao trabalho didático.
O professor deve ser formado e contratado para participar ativamente em diferentes
instâncias que compõem os sistemas e as redes de Ensino, por exemplo: na definição
das políticas educacionais; na organização do trabalho escolar (seus tempos, seus
espaços, seus sujeitos); na elaboração dos projetos político-pedagógicos;, na busca de
parcerias com a comunidade e com profissionais externos; na proposição e construção
dos currículos escolares; na definição das metodologias de ensino, na produção e
validação de conhecimentos da área e; em especial, Nos movimentos sindicais da classe
a qual pertence.
Na medida em que, entendemos a profissão docente dessa forma, há de se reconhecer
que, a atuação de um professor não se sustenta apenas com conhecimentos sobre uma
determinada área disciplinar e sobre o ensino dessa área. Ser um professor autônomo,
reflexivo e intelectual significa participar (e saber participar) das tomadas de decisões em
todas as esferas que constituem o seu trabalho.
Nessa perspectiva, “as escolas deverão, desejavelmente, evoluir no sentido de um
funcionamento como comunidades de aprendizagem nas quais o trabalho colaborativo
dos professores se possa contrapor à atual situação insular” de cada professor em sua
sala aula, com sua disciplina e a sua turma (CANÁRIO, 2006, p.19)
“Dar aulas” é uma parte importante do trabalho docente e para a qual todas as outras
atividades profissionais se voltam. Contudo, é necessário compreender que, fora da sala
de aula e do espaço privado de cada professor, existe um amplo espaço de atuação
profissional que deve ser reconhecido e assumido nas atividades de cada um.
Para isso, a escola (por meio da organização de seu trabalho, em especial de seus
tempos e espaços), a rede de ensino (por meio de suas políticas e regulamentações) e
os próprios docentes (por meio de sua formação, conhecimentos profissionais e atuação)
precisam estar preparados e conscientes desta problemática.
A escola vista por dentro: contradições e descompasso no trabalho escolar

6. A pesquisa que gerou esta possibilidade de análise foi desenvolvida em escolas de uma
rede pública municipal, por meio de entrevistas a coordenadores pedagógicos. As bases
metodológicas foram orientadas por aportes da pesquisa qualitativa.
Para a realização dessa pesquisa, utilizamos roteiros de entrevistas, com os quais
buscamos mapear e detalhar o trabalho escolar, por meio de ações de rotina realizadas
nas escolas. Em um primeiro momento identificamos as ações cotidianas que compõem
o tempo escolar, desde o inicio de seu funcionamento até o final do último turno de
trabalho, assim como, também mapeamos aquelas de médio e longo prazo. Depois de
uma análise, identificação e agrupamento das ações, retornamos às escolas, a fim de
compreender cada ação, como elas se realizavam, que recursos utilizavam, os sujeitos
participantes, os resultados dessas ações para o trabalho escolar.
A partir da informações obtidas, agrupamos as ações de rotina realizadas nos tempos e
nos espaços escolares em três grandes categorias que permitem visualizar as dimensões
privilegiadas na organização do trabalho escolar. São elas:
(1) ações de rotina relativas à organização geral do trabalho escolar;
(2) ações de rotina relacionadas aos processos do aluno e às suas aprendizagens;
(3) ações de rotina relacionadas ao trabalho do professor.
Com relação à primeira dimensão, podemos dizer que compõem uma boa parte do tempo
escolar, pois são realizadas com mais frequência e estão previstas no tempo escolar ao
longo do ano letivo.
Com relação à segunda dimensão, as ações de rotina relacionadas aos processos dos
alunos e às suas aprendizagens, podemos dizer que estão concentradas nas reuniões
pedagógicas e não em ações com a presença dos alunos, majoritariamente a sala de
aula. Ainda são raras, rápidas e pouco planejadas as atividades que envolvem os alunos
fora do tempo de sala de aula.
Essa dimensão do trabalho escolar pode dividir-se em outras tantas, de acordo com os
objetivos e os sujeitos participantes. Nesse momento, ocorrem-nos duas que podem
ajudar a compreender o sentido dessa análise, ou seja, há ações que tratam das
questões relativas ao pedagógico, ao ensino e à aprendizagem, contudo ficam no nível
do planejamento, das discussões, entre elas podemos citar: as reformas curriculares, a
elaboração do PPP, estudos e discussões sobre a avaliação, reuniões com os pais para
tratar da situação dos alunos. Percebe-se uma forte relação com a problemática do
ensino e da aprendizagem, contudo não é foco das mesmas promover a aprendizagem,
ou melhor, as ações acontecem sem a presença dos alunos (ações estas consideradas
por nós como atividades meio). Essas ações são promovidas pelo coletivo dos
professores.
Outras ações visam e tem sua existência pautada na interação entre o ensino/professor e
a aprendizagem/alunos (consideradas por nós como atividades fins) e são essas que
sentimos falta ao analisarmos as informações coletadas.
Percebemos que a promoção da aprendizagem dos alunos não gera ações para além da
sala de aula, posto que, apesar de fazerem referência a uma ação denominada de “aulas
complementares para os alunos em turno inverso”, quando buscamos compreender seu
funcionamento, percebemos que falas dessa ação faz mais parte da cultura da escola do
que de sua efetivação.
O mesmo acontece com as ações de orientação aos alunos para a participação em
exames nacionais de avaliação, orientações aos alunos para a participação em
processos seletivos para ingresso em IES, reuniões entre os professores para a análise
dos resultados dos alunos nas avaliações externas. Essas ações, na maioria das escolas,

7. não acontecem ou somente se organizam conforme a demanda e ou a necessidade
imediata, sem regularidade.
Com relação à terceira dimensão, percebemos que, em termos de regularidade e
abrangência na organização do tempo escolar, está situada entre a primeira dimensão e
a segunda. Observamos que as escolas preocupam-se em garantir ações que permitam
a orientação dos planejamentos dos professores, contudo as informações são ainda
incipientes para entendermos se essas orientações são movidas pela preocupação de
garantir a aprendizagem dos alunos ou representam um mecanismo de controle sobre o
trabalho do professor, ou ainda se são ambos os motivos.
Evidenciamos, também, que as escolas ainda não têm ações específicas para que a
organização do trabalho do professor na escola, como tempo para planejamento, para
formação continuada e para estudos individuais. A escola parece estar organizada
apenas para a realização das aulas.
Esses estudos permitiram-nos afirmar que as formas de organização do trabalho escolar
privilegiam ações relativas à organização geral do trabalho escolar, com poucas ações
relacionadas à aprendizagem e ao trabalho do professor, ou seja, parece que a escola
ainda não se aparelhou de ações que incluam o trabalho do professor, sua organização e
realização, como parte efetiva do trabalho escolar. Os dados desses estudos não nos
permitiram compreender as formas de organização e funcionamento dessas ações e foi
nessa direção que demos continuidade a esses estudos, aprofundando na forma como as
ações de rotina configuram o trabalho escolar.
A partir dos dados construídos, ficou evidente que a grande maioria das ações de rotina é
realizada nas reuniões redagógicas. Seis2
das ações mais importantes da escola são
realizadas prioritariamente durante a reunião pedagógica. Dessa forma, a reunião
pedagógica está sendo desempenhada como um “espaço” em que ações de cunho
administrativo, burocrático e pedagógico são realizadas.
Ao ver que a reunião pedagógica é protagonizada como um espaço em que várias ações
são desenvolvidas, percebemos que na escola esse espaço é praticamente o único
momento de encontro entre os docentes - momento de discussão, organização,
planejamento e realização de suas ações.
A análise das formas das Reuniões Pedagógicas permite-nos, a partir de seu
funcionamento, tempos, espaços e assuntos tratados, realizar uma perspectiva da carga
horária disponibilizada, ao longo do ano letivo, para a tomada de decisões na escola.
Como pudemos concluir, as Reuniões Pedagógicas têm duração, na grande maioria das
escolas, de 1h30min semanal. Esse tempo, mesmo que fosse utilizado exclusivamente
para o planejamento das questões pedagógicas e para a realização de algumas das
2
1- Elaboração do calendário escolar, 2- Elaboração e avaliação do PPP, 3- Organização de festas e
comemorações, 4- Escolha do livro didático no âmbito do PNLD, 5- Organização dos encontros para a
formação continuada de professores e, 6- Assuntos relativos ao processo de ensino e aprendizagem (Neste
estudo, ficou evidente que o processo de ensino e aprendizagem abarca várias outras ações, tais como: 6.1-
Elaboração, acompanhamento e avaliação dos planos de ensino, 6.2- Avaliação do desempenho de alunos em
processos seletivos, 6.3- Sessões individuais de estudos para professores organizados pela Instituição, 6.4-
Análise de informações sobre o rendimento escolar dos alunos, 6.5- Orientação aos alunos para a
participação em exames nacionais de avaliação, 6.6- Análise dos resultados dos alunos nas avaliações
externas e; sessões individuais de planejamento de atividades didático-pedagógicas, organizadas pela
instituição, 6.7- Reuniões para a adaptação de novos alunos, aulas complementares para alunos em turno
inverso, 6.8- Realização de atividades didático-pedagógicas ministradas por profissionais externos à escola.

8. ações pertinentes a essa dimensão do trabalho escolar, apresentar-se-ia insuficiente,
dada a complexidade da questão. Quando esse tempo precisa ser dividido com outras
ações de importância e complexidade equivalentes, evidencia-se um dos grandes
problemas da organização escolar e das limitações para avanços no que se refere à
elaboração e ao desenvolvimento de propostas coletivas e democráticas.
Vejamos um cálculo possível a partir das informações construídas em nossas análises.
Temos que um ano letivo compõe-se de 9 meses, distribuídos em 38 semanas de
atividade escolar (aqui nos permitimos não fazer menção aos feriados assim como
estamos deixando de lado aquelas escolas que realizam suas reuniões pedagógicas
quinzenal ou mensalmente). Se descontarmos todos os dias não letivos e feriados, ou
realizarmos o cálculo nessas escolas, a problemática apresentada tende a ficar mais
crítica.
Como na grande maioria das escolas as Reuniões Pedagógicas acontecem
semanalmente, podemos afirmar que, se tudo correr como o planejado, a escola terá em
média 38 reuniões. Sendo elas de 1h30min, a escola poderá contar com 57 horas de
trabalho efetivo nesses espaços. Consideramos essa carga horária baixa para atender às
demandas pedagógicas de uma escola, ainda mais em escolas cujos problemas de
aprendizagem, evasão, abandono são significativos.
Com esta carga horária, 57 horas, a reunião pedagógica ainda é dividida com outras
ações, no caso de nossos dados, com mais seis grandes ações, que possuem suas
particularidades, como por exemplo: a formação continuada dos professores em serviço.
Dividindo às 57 horas entre as 6 ações que acontecem nesse mesmo tempo, fica
destinado em torno de 9 horas anuais para cada uma. Tirando o tempo gasto com os
avisos gerais e comunicados que sempre são realizados no primeiro momento dessas
reuniões, podemos afirmar que resta menos de uma hora mensal para a realização da
tarefa prevista e dependendo da capacidade dos organizadores em otimizar esses
tempos, eles podem reduzir-se mais ainda.
Retomando nosso exemplo, ou seja, os processos de formação continuada de
professores em serviço, assim como as outras 5 ações, há menos de 9 horas/ano para se
realizarem, ou seja, não ultrapassa 1 hora por mês para cada ação. Isso levanta diversos
questionamento, entre eles se é viável e possível que apenas uma hora mensal possa
abarca um processo de formação continuada de professores em serviço? Entendemos
fielmente que esse é um fato que limita a construção da identidade docente, o que vem a
desvalorizar o trabalho do professor e a complexidade que este envolve.
Esses dados são alarmantes, pois tornam praticamente impossível a democratização do
espaço escolar no que diz respeito à construção coletiva de uma proposta pedagógica.
Se somarmos a isso outras questões, como a carga horária de contrato dos professores,
a permanência deles nas escolas, todo o processo descrito intensifica-se e limita ainda
mais as possibilidades de mudanças nas formas de organização e funcionamento da
escola.
O Projeto Político Pedagógico que vem a contribuir para a organização do trabalho
escolar de cada instituição, exigindo dos profissionais da escola uma reflexão teórico-
crítica e teórico-prática, “coincidentemente” acontece no tempo da Reunião Pedagógica,
ou seja, em uma hora mensal. É espantoso pensar que em apenas 1 hora mensal possa
existir a construção coletiva de uma proposta pedagógica, que influencie de forma direta
a qualidade dos processos formativos realizados pelas escolas de educação básica.

9. Conclusões
Certamente podemos concluir que as formas de organização e desenvolvimento do
trabalho escolar comprometem sobremaneira às dimensões relacionadas aos processos
de formação dos alunos e ao trabalho do professor. Pois, sinaliza que “docentes” são os
profissionais responsáveis “apenas” pelo trabalho didático sem incluir em seus trabalhos
momentos para a participação ativa e democrática na construção do trabalho da escola
como um todo, tendo em vistas a inexistência de espaços, tempos, e condições materiais
para que o professor assuma a escolar como locus da totalidade de seu trabalho.
Essa forma de organização do trabalho escolar, também contribui para difundir a cultura
de que os professores regentes são dispensáveis da organização da escola, logo, suas
presenças na instituição podem ficar restritas à sala de aula e às situações de interação
com os alunos. Esta forma de organização do trabalho escolar e do trabalho dos
professores representa um fator limitador da construção de princípios democráticos e da
autonomia escolar. Mudanças, neste sentido, se fazem necessárias com largos
investimentos em políticas que visem garantir a valorização e as plenas condições de
trabalho aos professores.
A concepção de que a escola era apenas um lugar onde os professores realizavam suas
aulas era prevalente e, isso, em nosso entendimento, foi decorrente dos condicionantes
acima discutidos. A escola, desta forma, tanto para a equipe gestora como para os
professores, era uma instituição responsável, majoritariamente, por organizar e manter as
“salas de aula” em condições para que os professores dessem suas aulas. Ou seja, o
professor, quando se dirigia ao seu local de trabalho, não vinha para a escola e sim para
a sala de aula. Neste sentido o professor se aproximava, declaradamente, ao que
chamamos de profissional técnico, que vem para a escola aplicar atividades elaboradas a
revelia da realidade e escolar.
Essas considerações remetem-nos a pensar na fragilidade da organização dos tempos e
espaços escolares e mostra que a forma como as ações de rotina configuram o trabalho
escolar simplificam a prática educativa e inviabilizando a plena atuação dos professores
na escola.
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