FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA LETRADA – ESCRILENDO VIDAS                 REAIS NO COTIDIANO DO ENSINO SUPERIOR        ...
Angústias estas observadas também na prática docente nos Anos Iniciais do EnsinoFundamental desde o ano de 2007 na rede pú...
A LEITURA COMO PRINCÍPIO FORMATIVO NA PRÁTICA DOCENTEAo analisar o processo de formação profissional no contexto do ensino...
própria condição docente articulada à vida em seu constante movimento histórico-social.                    Para além de co...
a própria formação docente. Assim, entende-se que a construção de uma forma deensino voltada ao processo de desenvolviment...
DAS ANGÚSTIAS DE ESCREVER EM MEIO À VIDADifícil tarefa esta de relatar sobre as atividades de escrita e leitura realizadas...
Compreende-se então, que ensinar se começa sempre. E há contínuosacontecimentos em torno do ensinar. Vive-se ao ensinar e ...
ESCRILEITURAS.   IMPRESSÕES     DE   UMA                       AULA.       MEMÓRIAS          DEBRINCADEIRAS. VIDA, ESCRITA...
Assim, de forma constantemente viva, no recomeço do pensar e agir, dá-se oresgate da memória do já conhecido para a ação d...
aqueles que acompanham com entusiasmo as atividades comuns. Muitos são, noentanto, os que gostam das leituras literárias, ...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

8° Congresso Universidad 2012 Havana - Cuba

2.272 visualizações

Publicada em

Publicada em: Educação
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

8° Congresso Universidad 2012 Havana - Cuba

  1. 1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA LETRADA – ESCRILENDO VIDAS REAIS NO COTIDIANO DO ENSINO SUPERIOR Profª Ms. Cristiane Maccari Somacal CTESOP, Professora. cris.maccari@hotmail.com Profª Esp. Ediana Maria Noatto Beladelli CTESOP, Professora. edianabeladelli@hotmail.com Profª Ms. Janete Marcia do Nascimento UNIOESTE, Bolsista INEP, Observatório de Educação CTESOP, Professora. jmarcia15@yahoo.com.br Profª Mestranda Maria Consoladora Parisotto Oro CTESOP, Professora. lithy__@hotmail.comRESUMOO presente trabalho objetiva discutir espaços de formação de professores e culturaletrada considerando a trajetória de pesquisas desenvolvidas na área de leitura emcursos de pós graduação – especialização e mestrado, nas quais observou-seextrema carência de tais práticas desde a formação inicial até o Ensino Superior –cursos de licenciatura – principais espaços formadores de docentes para a educaçãobásica no Brasil nas últimas décadas. Nesse sentido, apresenta tais pesquisas,relacionando-as a experiência de escrileituras – um modo de ler-escrever em meio àvida, em turmas de alunos dos Anos Iniciais, em escolas públicas, através da práticade oficinas de transcriação (Osts), fundamentadas na Filosofia da Diferença. Étambém objetivo deste trabalho descrever práticas de escrileituras realizadas comcrianças dos Anos Iniciais, bem como com acadêmicos em processo de formaçãodocente – licenciaturas, apresentando angústias, expectativas e constataçõesverificadas nas vidas reais dos sujeitos envolvidos nas pesquisas aqui citadas.Escrilendo vidas reais no cotidiano do ensino superior sugere um encontro entre oespaço da sala de aula em choque com a realidade construída a cada dia poracadêmicos em constante luta pela formação docente, seus conflitos com alinguagem, a realidade acadêmica e a produção científica – a dura realidade doEnsino Superior nos cursos de licenciatura estudados.PALAVRAS CHAVE: Cultura letrada – Escrileituras – Formação de professores –Leitura – EscritaKEY WORD: Literate culture – Escrileituras – Teacher formation– Reading – WritingINTRODUÇÃOEste trabalho apresenta e discute as angústias vivenciadas nos cursos de formaçãode professores ao longo de quatorze anos de trabalho docente no Ensino Superior –licenciaturas e cursos de especialização – para professores da Educação Básica.
  2. 2. Angústias estas observadas também na prática docente nos Anos Iniciais do EnsinoFundamental desde o ano de 2007 na rede pública municipal de Toledo – Paraná –Brasil. Remete-se às dificuldades observadas na leitura e na escrita de alunos dosníveis acima citados bem como nas carências verificadas ao longo das práticaspedagógicas desenvolvidas no decorrer da prática docente – leitura e escrita.Parte-se da análise das práticas desenvolvidas, vinculadas a elaboração de umamonografia no curso de especialização em fundamentos da educação –UNIOESTE/Campus de Cascavel-PR nos anos de 1997-19981. Na ocasiãodesenvolveu-se pesquisa de campo numa escola municipal acerca das preferênciasde leitura das crianças em turmas de 1ª a 4ª Série, bem como sobre as práticas deleituras desenvolvidas pelos respectivos professores das turmas citadas. Sobreleitura, a pesquisa deu sequência no curso de Mestrado em Letras – Linguagem eSociedade, na mesma instituição – realizado no período de fevereiro/2003 àfevereiro / 2005, cuja dissertação desenvolveu-se a partir de pesquisa bibliográfica ede campo, em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária vinculadoao MST, cujo objetivo central foi pesquisar as práticas de leitura desenvolvidasnestas escolas2, considerando o cunho social, político e ideológico intrínsecos arealidade na qual as referidas escolas inseriam-se naquele momento histórico.No decorrer destas experiências de pesquisa, vivenciaram-se, na prática docente,inúmeras angústias devido a carência de leitura, em variados aspectos. Alunos –crianças, adolescentes, jovens e adultos – em precárias condições de leitura,desânimo para estudar, ler, escrever, criar. Atualmente, após algumas publicações etantas frustrações mais, a participação no projeto do Observatório de Educação –OBEDUC – CAPES/INEP. FACEDUC/UFRGS – Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida – tem oportunizado novos olhares para a escrita e leitura,sob o enfoque da filosofia da diferença, uma vez que o grupo de inserção – Filosofia/ Núcleo Unioeste – Campus de Toledo/Paraná/Brasil, consiste em docentes,discentes de graduação e mestrado em filosofia, docentes da Educação Básica,Anos Iniciais / Finais do Ensino Fundamental e Médio. Desenvolver-se-á nessetexto, algumas discussões acerca das experiências de leitura e escrita, no intuito deexercitar o pensamento sobre a diferença, elaborado a partir das oficinas detranscriação desenvolvidas com turmas de crianças dos anos iniciais, bem como apartir de práticas de leituras desenvolvidas com acadêmicos de cursos delicenciatura e especialização – áreas diversas, ao longo dos anos de experiênciadocente neste âmbito – a formação docente no Ensino Superior e na Especialização.1 Leitura na Escola – compromisso ou diversão – Janete Marcia do Nascimento – Orientação deEliane Cardoso Brenneisen. Pesquisa de campo realizada na Escola Municipal Francisco Vaz deLima no Bairro Interlagos no Município de Cascavel em duas turmas – Uma 2ª e uma 4ª Série doEnsino Fundamental.2 O tema da dissertação “O texto e o Contexto - um estudo sobre a leitura em duas escolas de umassentamento rural de reforma agrária”.
  3. 3. A LEITURA COMO PRINCÍPIO FORMATIVO NA PRÁTICA DOCENTEAo analisar o processo de formação profissional no contexto do ensino superior, emespecial no curso de Pedagogia, onde as experiências profissionais se evidenciam,nota-se que existe uma significativa preocupação com o processo de apropriaçãodos saberes profissionais necessários ao exercício da docência. A partir dasexperiências percebe-se que o trabalho docente nem sempre é entendido peloacadêmico como um processo em construção que exige competências próprias aoexercício da docência. Assim, o primeiro passo do processo formativo predispõe anecessidade de entender o trabalho docente como produção, criação e realização, afim de fortalecer a idéia de trabalho enquanto princípio formativo. De acordo comParo (2005), o trabalho é um processo pelo qual o homem se humaniza, representaas relações que ele estabelece na sociedade, tendo necessidade desse trabalhopara a própria sobrevivência. Trabalho assim entendido como parte integrante daprópria condição humana. O autor afirma ainda que o trabalho docente é umtrabalho não material, pois acontece nas mobilizações do pensamento que searticulam nas relações entre os sujeitos do processo educativo via conhecimento.Conhecimento entendido como uma produção histórica social, que representa aprópria condição humana. De acordo com Cortella (2008, p. 39) “... o bem deprodução imprescindível para nossa existência é o Conhecimento, dado que ele, porse constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é oque nos guia como ferramenta central para nela intervir...” Essa afirmativa constataque o domínio do conhecimento é a melhor forma de intervir na realidade.Nesse sentido, o processo de formação deve voltar-se a busca constante doprocesso de apropriação e construção do conhecimento, visto sua importânciaformativa. No entanto, dominar somente este conhecimento, não é o suficiente, faz-se necessário também relacionar esse saber com o contexto prático de formacontextualizada, articulada as questões sócio-históricas, bem como políticas dasociedade. Assim, entende-se que para ocorrer a apropriação e construção doconhecimento, é necessária a existência de uma sólida base de leitura, capaz defomentar a capacidade de reflexão humana. A leitura consiste no instrumentofundamental da formação profissional, pois representa o caminho de orientação dabusca do conhecimento pela pesquisa. Ler corresponde a uma ação fundamental aoprocesso de formação docente, pois representa o mecanismo de acesso aoconhecimento, assim como a seu processo de entendimento, compreensão,apropriação e criação, associado à vida social e histórica que o constitui. A leiturapossibilita a formação de um profissional capaz de ler o mundo, a realidade e fazerparte dela como protagonista, como agente reflexivo capaz de intervir sobre suacondição.Como afirma Pimenta (2005) a formação de professores reflexivos compreende umprojeto humano e emancipatório que implica posições político-educacionais queapostam nos professores como autores na prática social. Isso faz com que sejanecessário entender que a formação docente não se limita a uma qualificaçãomeramente técnica ou burocrática, mas voltada à uma sólida base de leitura da
  4. 4. própria condição docente articulada à vida em seu constante movimento histórico-social. Para além de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA, 2005, pg. 18).A formação docente exige, além de condições normativas, uma formação queinstrumentalize a compreensão do papel do professor bem como da educação comoprocesso social, capaz de motivar a construção de uma identidade profissional paraalém dos seus aspectos vocacionais que muito fortemente fundamenta os discursose as práticas educacionais. O profissional da educação, como afirma Libâneo (1994),tem por responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos eparticipantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural epolítica. E por assim ser, a formação profissional só será efetivada sob bases deleitura consciente, que efetivem o hábito da busca constante da profissionalizaçãopela pesquisa, que se norteia pelo ato de ler – ato este que desenvolve a dimensãointelectual do ser docente, que transcreve a condição do ensino e da aprendizagemsignificativamente. De acordo com Silva (1992) a ação do professor tem um caráterintelectual, pois se efetiva pela mediação do conhecimento e da formação deconsciências no desenvolvimento da prática educativa que envolve uma série derelações com a práxis social. Nesse sentido, a formação docente requer acompreensão das especificidades desse intelectual que precisa ter uma visãoglobalizada de sua atividade política e da natureza intelectual que o constitui parapoder dar conta de sua função no processo de educação. Função essa que noEnsino Superior, em cursos de formação, no caso do foco desta análise, o dePedagogia, tem significativa relação com o exercício da leitura como instrumentopara o desenvolvimento da capacidade de crítica no âmbito da reflexão, bem comointervenção prática da realidade. Segundo Pimenta (2010), as funções dauniversidade se fundamentam na criação, desenvolvimento, transmissão e crítica daciência, da técnica e da cultura, preparação para o exercício de atividadesprofissionais que exijam aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para acriação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, socialeconômico das sociedades. E essas funções só acontecem se existir articulaçãocom o desenvolvimento da leitura como prática de formação inerente a condiçãodocente, pois o domínio das capacidades cognitivas associadas a prática da leiturafortalecem a condição de criação do homem assim como sua inserção no contextohistórico social da humanidade. Ler é condição mínima para o acesso à própria vidaem sociedade. Sabe-se que, como afirmam Pimenta e Anastasiou (2010, p.199), “aprática docente exige de seus profissionais, alteração, flexibilidade, imprevisibilidade,não há modelos ou experiência modelares a serem aplicadas”, mas que podem edevem ser construídas e reconstruídas no movimento social e histórico que constitui
  5. 5. a própria formação docente. Assim, entende-se que a construção de uma forma deensino voltada ao processo de desenvolvimento das práticas de leitura é umaconstrução possível, a partir do momento em que se reconheça sua especificidadeformativa. O domínio do conhecimento, assim como seu entendimento, passaindispensavelmente pela prática da leitura, como hábito constante no processo deformação profissional. Leitura não entendida como um processo de decodificação,mas de compreensão, análise, associação, síntese e contextualização doconhecimento, associada à prática social, histórica e política que o fundamentaenquanto produção humana. Dessa forma, as instituições de ensino superior, devemconsiderar sua finalidade formativa. Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza como ação e prática social, pautando-se pela idéia de um conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento (PIMENTA, 2010, p. 168).Nessa perspectiva, é relevante ressaltar que a necessidade da realidadeeducacional superior demonstra que a leitura como princípio formativo é umprocesso em construção, pois os alunos ingressam com defasagens no processo decompreensão dos elementos que constituem a leitura como instrumento dedescoberta, invenção e transmissão do conhecimento. Para muitos a prática deleitura se apresenta como obrigação sem sentido formativo de decodificação doscódigos da escrita, uma prática meramente técnica que não se associa a própriavida em sociedade. Assim, como afirma Bastos (2010), é preciso chamar a atençãopara questões relacionadas ao cotidiano universitário, pois a partir disso, nãoestaremos apenas nos pronunciando aleatoriamente, mas falando aos diferentesprofissionais da área da educação para estarem atentos à necessidade epossibilidade de promoverem discussões que envolvam a reformulação na estrutura,tanto pedagógica, quanto organizacional da universidade, podendo-se instaurar umnovo espaço onde as práticas educativas possam ser construídas com diferentespossibilidades, voltadas estas para a formação profissional e humana, partindo dopressuposto de que a leitura é o passaporte para o processo de apropriação econstrução do conhecimento em sua totalidade. Além disso, como comenta Masetto(1998), a formação docente precisa acontecer em uma dimensão que estejadesvinculada dos currículos fechados, acabados e prontos enfatizando a formaçãopermanente, que se inicia nos primeiros anos de graduação e se prolonga por toda avida. Sendo assim, compreende-se que o que se constitui no processo de formaçãoacadêmica se transforma em base para o desenvolvimento da vida profissional comoum todo, e por assim ser, reforça-se a idéia de que um profissional com consciênciasobre a importância da leitura como princípio formativo, será um agente de formaçãocapaz de efetivar a finalidade da educação com responsabilidade. Afinal, ninguémdá o que não tem, assim, ensinar a ler é mais do que ensinar a decodificar, é ensinara fazer parte da vida em sociedade de forma ativa, consciente e participativa.
  6. 6. DAS ANGÚSTIAS DE ESCREVER EM MEIO À VIDADifícil tarefa esta de relatar sobre as atividades de escrita e leitura realizadas emmeio à vida! Vida esta que exige cumprir tarefas, planejar, cobrar, esperar, escrever,ler, reescrever, corrigir, avaliar, dentre tantos outros aspectos da vida cotidiana.“Experiências e práticas de leitura na escola possibilitam ler nas crianças a alegria eo brilho nos olhos encantados pelos livros que se conhecem/encontram, juntos e quepassam a ‘morar um tempo no armário’ da sala de aula. São muitas obras, dos maisvariados gêneros e autores”. Este relato refere-se às práticas de leituradesenvolvidas com uma turma de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental – AnosIniciais no decorrer do ano letivo de 2011, na Escola Municipal André Zenere, nacidade de Toledo / Paraná / Brasil. Diversas obras, literárias ou não, tem sidoapresentadas para as crianças nessas oportunidades, diária e continuamente. Todasessas leituras não são apenas leituras de letras, decodificações, dessas que a genteolha para o texto que está escrito e lê, assim, como todo mundo faz, todo dia. Taisoportunidades foram ‘inventadas’, criadas nas oficinas de transcriação3 queplanejamos nos meses anteriores e serviram para disparar a curiosidade dascrianças, instigar o prazer de pesquisar, aprender, constatar, escrever e ler em meioà vida que urge em meio a datas, tarefas, atividades, avaliações, horários, e outrasinfinitas coisas que surgem sem avisar na vida cotidiana da escola, engolindo-noscom suas urgências.Vivenciar a formação de escrileitores no cotidiano escolar remete-nos a práticasantiquíssimas de ações de ensinar que partem de um sujeito ensinador – oprofessor, e recaem sobre um sujeito aprendedor – o aluno. Tais práticassubentendem metodologias que se modificaram ao longo da história daalfabetização, fundamentando-se, em teorias ora conservadoras/liberais, oraprogressistas/modernas, individualizantes, no sentido de constituir / compreender ossujeitos que aprendem, como sujeitos atores do processo do que aprendem. Nessesentido, situam-se os teóricos do “pensamento da diferença”, que na modernidaderepensam a formação do sujeito como processo de subjetivação, moralidade epersonalidade, sob a ótica dos devires, oportunamente desenhados numacartografia da existência humana na sua completude. O que é ensinar? Como issoocorre? Conforme Zordan (2011, p. 55), Nada se ensina; tudo se vive. Dizem que a vida ensina. Mas quem ensina, às vezes, esquece da vida. Porque vive para ensinar. Viver para ensinar é mais do que atuar como professor. É viver imerso em sua matéria. Ensinar não passa de um infinito deglutir de matérias. Não há começo. No máximo estreias. De apresentações que se repetem e a cada vez variam. Mas que funciona como fita de Moebius, que, por mais que você a parta ao meio, a tira jamais se rompe.3 Conceito de CORAZZA, Sandra Mara. OsT são oficinas processuais de Pesquisa, Criação eInovação (PeCI). Caderno de notas 1 – Cuiabá: EdUFMT, 2011.
  7. 7. Compreende-se então, que ensinar se começa sempre. E há contínuosacontecimentos em torno do ensinar. Vive-se ao ensinar e vive-se o ensinar a cadanovo aprendido. Assim se vive e assim se constitui o processo de ensinagem que sedá, na vida, a todo momento. Aos viveres, complementam-se os aprenderes. Que demodo individual se constituem em aprendizagens. A ciência moderna organizou,comparticionou, classificou conteúdos e conceitos de modo que caibam em áreasespecíficas. Mas aos indivíduos, basta o relacionamento que ocorre no momento emque se ensina algo para alguém que queira aprender. Daí o conceito de aprender,que segundo Fuganti (2011, p. 24), “não é operação simples. É um processocomplexo, geralmente submetido a padrões e, por isso, frequentementeexperimentado como um acontecimento frustrante e até mortal”. Aprende-se, emgeral, no sufoco das cobranças escolares. Produzem-se textos para disciplinasespecificamente determinadas dentro de um currículo escolar. Seguem-se os passosda rotina escolar, sufoca-se, sem cerimônia, toda criatividade, devido às exigênciasde um sistema que impõe constantemente momentos específicos de ensino eaprendizagem, sem considerar os viveres individualmente constituídos, em cadasujeito historicamente em construção.Ainda, de acordo com o referido autor, “todo nosso procedimento educacional trazuma espécie de desgosto sutilmente dosado em cada etapa do processo deaprendizado, uma vez que o ensino dominante em nossas formações sociais nãovisa a um aprendizado potencializador das forças ativas imanentes aos modoscriativos de vida” (p. 24). Daí observarmos o desânimo criador do sujeito queaprende. Há que se definir, para o aprender, quais objetivos definem o desejo doque aprender. Que verdades se escondem por detrás dos processos cognitivos dosque aprendem, no momento em que aprendem, para que possamos, deixar de ver,de constatar, erros primários, que se repetem, ano após ano nas correções dasescritas, sem que haja preocupação, por parte de quem escreve, sobre o que seescreve, para quem se escreve, da forma correta como se deveria ter aprendido aescrever?A escritura de alunos tem sido precária, desde há muito tempo. Considera-se edesconsidera-se o papel primeiro da escola na cultura brasileira: ensinar a ler e aescrever. Em que medida isso se dá? Que os erros apareçam nas crianças emprocesso de formação / educação escolar / construção da escrita e da leitura,compreensível! Como compreender, no entanto, os mesmos erros nos adultos emprocesso de formação docente? Qual o compromisso exigido / atribuído ao sujeitoque está aprendendo a ensinar? Como conceber tamanho descaso? Comoreconstruir sujeitos escrileitores? Que leituras se fazem dessas vidas em construção,em processo de construção de novas ensinagens para outras vidas?
  8. 8. ESCRILEITURAS. IMPRESSÕES DE UMA AULA. MEMÓRIAS DEBRINCADEIRAS. VIDA, ESCRITA E LEITURARELATO / MEMÓRIAS DE UMA AULA:"Aula de metodologia do ensino de educação física – turma de 2º Ano do curso degraduação em Pedagogia – uma pequena cidade no interior do estado do Paraná / RegiãoSul / Brasil. As alunas elaboraram um seminário sobre o eixo curricular ritmo eexpressividade. Começaram com uma brincadeira chamada “a canoa virou”, que meremeteu à infância. Percebi nesse momento o quanto todas essas imagens estão em mim,na forma como sou e nas coisas das quais, gosto até hoje: as plantas, as matas, asborboletas, as flores (plantadas ou não), as estampas – em tecidos, roupas de cama, etc. Asflores me encantam e me perseguem! E as brincadeiras, que tanto me encantaram, sumiramda vida das crianças, em casa, na escola, na vida. Outras surgiram, mas não tão intensas. Aescrileituras entrou na minha vida e ocupa um espaço imenso... Observando as atividadesdas meninas, tive uma ideia: Quero fazer uma oficina com brincadeiras. Meus alunos nãobrincam! Isso é assustador! Vejo a infância e a alegria nos olhos das jovens futuraspedagogas / futuras professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Torço para queelas façam e levem esta magia para suas crianças, para suas vidas! Quero brincar com ascrianças da escola pra arrancar delas a alegria que não vejo em seus olhos durante osrecreios frustrantes que temos na escola todos os dias! Quero voltar a ser criança na alegriados alunos crianças que tenho e que não vejo mais brincar! Apenas correm e gritam, semachucam, se xingam! Penso que tudo isso aconteça porque não conhecem asbrincadeiras de verdade!”O conceito de Escrileituras sugere o trabalho com diferentes linguagens, formas dever, viver e sentir a escrita e a leitura em meio às vidas que se encontram. Pode-secomeçar por um desenho, uma conversa, uma brincadeira, um toque. Um dispositivopode ser qualquer motivo que gere um encontro! Há muitas possibilidades para umencontro. Conforme as notas de Corazza; Dalarosa In.: HEUSER (2011, p. 16), oconceito de escrileituras “consiste em provocador de outros modos de relação com aescrita, com a leitura e com a vida”. Nas OsT orientadas por escrileituras, parte-sede ações em diferentes áreas compreendendo a experimentação como condição deaprendizagem. É um constante começar pelo meio. Convocando os escrileitores,participantes das OsT, ao exercício do pensamento. E nesse sentido, sugere areferida autora, “que os processos disparadores da criação textual colocam umproblema em cena: a ser lido, falado, enunciado, perguntado, transformado e escritoem suas variadas formas”. Desse modo, observa-se no decorrer do processo desurgimento do sujeito escrileitor, o aparecimento de elos, os encontros conceituaisque acontecem, nada mais nada menos entre o já conhecido – a coisa, o texto, olivro, o brinquedo, a palavra, dentre outros – e aquele que deseja conhecer – na suapotência, intensidade e vontade de verdade, que em Barthes, conforme Bedin,20114, é a única coisa que não se pode questionar. O que define o encontro,portanto, é a verdade que se dá a partir das conceituações de cada sujeito emconstrução.4 Luciano Bedin Costa: Oficina Escrividas: o biografema como estratégia biográfica. I ColóquioNacional Pensamento da Diferença: Escrileituras em meio à vida. Canela, RS/Brasil: Novembro/2011.
  9. 9. Assim, de forma constantemente viva, no recomeço do pensar e agir, dá-se oresgate da memória do já conhecido para a ação de novas práticas. As intensidadese viveres de uma simples aula remetem ao educador, novos direcionamentos, novoolhar para o que é vivenciado em momento oportuno. Novo caminho para opensamento. Surge daí o questionamento. Não a constatação. Do novo se faz outronovo. Dos rizomas que se definem como elos e encontros infinitamente dados. Areconstrução de conceitos, novos encontros, novas leituras, novas escritas. Dosdevires. Escrileituras! O que é Escrileituras? Como definir um modo de escrever e lerem meio à vida? a que conceito de vida se refere este texto? Não se trata de vida,apenas no sentido literal, com um mero significado semântico. Mas vida na suaamplitude maior, na diferença, na diversidade, na complexidade, e no seumovimento constante.CONSIDERAÇÕES FINAISA experiência de participar do projeto Escrileituras consiste em estudar, conhecer eexperimentar outros olhares e práticas de leitura e escrita. Escrever e ler sãopráticas solitárias e isoladas na nossa cultura. Durante os anos de docência naEducação Básica e no Ensino Superior, observaram-se inúmeras e gritantes asdificuldades que se tem no âmbito escolar. Diversos são os fatores que culminamnesta realidade. Dentre eles a falta de oportunidades para escrever, a ausência depráticas efetivas de leitura e escrita, o descompromisso em relação à própria línguamaterna – falada e escrita na escola – lugar onde deveria ser ensinada, cobrada,praticada.A experiência na docência no Ensino Superior em cursos de licenciaturas e tambémem diferentes disciplinas em cursos de Especialização, basicamente comprofessores da Educação Básica mostra-nos com pesar as dificuldades na escritadesses professores, que influenciam diretamente na escrita de alunos em processode construção e elaboração da fala e da escrita nas escolas do Ensino Fundamentale Médio. Essas constatações tornaram-se, ao longo do tempo, traços de uma culturaque se desvaloriza nas constantes variações linguísticas – oral e escrita, através depráticas modernas, abreviadas e descompromissadas de leitura, escrita ecomunicação. A prática de leituras superficiais, a ênfase nas informações efêmerase não nos conhecimentos aprofundados, a cultura da Internet e suas escritasfragmentadas, em detrimento do livro, como texto e objeto concreto que supõeenvolvimento, concentração, estão em alta na vida e na escola, atualmente. Pareceque ler significa tudo e só isso. São frequentes, talvez em decorrência de todasessas práticas de leitura muito comuns na atualidade, grandes dificuldades naprodução de ideias e na organização das produções escritas. O pensar tornou-seobrigatoriedade da e na escola, com resistência dos alunos, estagnação dacriatividade, ausência de criação, deficiência de ideias, vazio de descobertas,opacas iniciativas. Constatou-se com pesar, o tom pastel nas aquarelas de vidasdas crianças, antes cheias de expectativas e vida. Poucos são, dentre os alunos,
  10. 10. aqueles que acompanham com entusiasmo as atividades comuns. Muitos são, noentanto, os que gostam das leituras literárias, individuais ou compartilhadas. Asproduções em desenhos tem sido, talvez como fuga das atividades de escrita,verdadeiras obras de arte. O pensar, nesse sentido, está ganhando novossignificados. Vive-se, pois, a diferença.Oficinar tem sido uma experiência riquíssima pela oportunidade de estudar e praticarleitura e escrita sob um olhar inédito para nós, até então – a Filosofia da Diferença.Conhecer esta área do conhecimento alimenta desejos de seguir pesquisando, noâmbito do amadurecimento e da relação teoria e prática. Oficinar tornou-se umaoportunidade diária de olhar para as produções dos alunos, desde a EducaçãoBásica até o Ensino Superior, de integrar às suas leituras, escritas de suas própriasvidas. Um olhar em constante nascimento para as produções antes casuais eobrigatórias, agora ricas em detalhes concretos de vida. Escrividas!REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara (orgs.). Abecedário: Educação dadiferença. Campinas, SP: Papirus, 2009.BASTOS, Carmen Célia B. Correia. Docência, pós-graduação e a melhoria do ensino nauniversidade: uma relação necessária. In: Educere Et Educare – Revista deEducação/Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Colegiado docurso de Pedagogia. Programa de Mestrado em Educação – Área de Concentração:“Sociedade, Estado e Educação” – V. I. n. (2007) – Cascavel: EDUNIOESTE.CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos epolíticos. 12 ed. São Paulo – SP: Cortez, 2008.LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo – SP: Cortez, 1994.HEUSER, Ester Maria Dreher (org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas &ressonâncias./Cuiabá: EdUFMT, 2011. 120p.MASETTO, Marcos. (org.). Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo – SP: Atlas, 2005.PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo:Cortez,2005.PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Lea, das G. Docência no ensino superior. SãoPaulo: Cortez, 2010.SILVA, Jefferson I. Idenso da. Formação do educador e formação política. São Paulo:Cortez: Autores associados, 1992.

×