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1-AS MÚLTIPLAS LEITURAS E VISÕES DE MUNDO NO LIVRO                                    DIDÁTICO DE HISTÓRIA.               ...
Tanto a obra de Althusser, quanto à crítica thompsiniana, são frutos da concepção marxista e davisão de mundo destes autor...
Desta maneira em Thompson o conhecimento, a experiência, as praticas sócias são construídas nainter-relação com o universo...
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Neste sentido Walter Benjamin em sua obra Infância em Berlim por volta de1900 em consonânciacom a obra de Thompson Miséria...
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Essa relação temporal nos remete novamente a Thompson e a Walter Benjamin que trabalha amodernidade trazendo átona que o c...
4. TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS2A escola não constrói a partir do zero, nem o educando é uma tabula ra...
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O processo educativo antecede a escola

  1. 1. GESTÃO EDUCACIONAL: FORMAÇÃO DE PROFESSORES. O PROCESSO EDUCATIVO ANTECEDE A ESCOLA: O Conhecimento constrói-se na pluralidade de vozes circunscritas ao tempo e aoespaço da atuação docente. Elicio Gomes Lima*Educational Management: Training of teachers. THE FOREGOING SCHOOL EDUCATIONALPROCESS Knowledge builds on the plurality of voices circumscribed in time and space of teachingperformance.Gestión de la Educación: La formación de los docentes. EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN ESCOLARANTERIOR El conocimiento se basa en la pluralidad de voces circunscritas en el tiempo y el espacio de laactuación docente.RESUMO:Portanto, é imprescindível enquanto educadores trabalhar a partir das concepções dos alunos,dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicosa serem ensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo.Dessa forma, a competência do professor é, então, essencialmente dialógica, didática emetodológica e por que não sócio- ideológica amparada no respeito à subjetividade dos sujeitos. E esse fazer, essa ação, ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem sefechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira dedesestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporandonovos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. O seja, transformaras representações do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizadoorientado pela educação escolar e o saber cientifico. Nessa perspectiva, esse artigo visa subsidiar,gestores, coordenadores pedagógicos, professores, educadores e politicas públicas na reflexão econstrução das práticas pedagógicas cotidianas, ampliando visões de mundo através da inter-relação para construção dos conhecimentos escolares.Palavras-chave: Gestão educacional, Formação de professores, Praticas pedagógicas, Políticaspúblicas, Ensino aprendizagem.Summary:Therefore, it is imperative as educators work from the students conceptions, talk to them, havethem evaluated to bring them together scientific knowledge to be taught and worked in theclassroom in an interactive process constructive. Thus, the competence of the teacher is thenessentially dialogic, didactic and methodological and socio-ideological not supported in thesubjectivity of the subject. And to do this, this action helps to be based on the students previous
  2. 2. representations, without closing them, to find an entry point into your cognitive system, a way ofdestabilizing them just enough to take them to restore the balance, incorporating new elements toexisting representations, reorganizing them if necessary. The words, transform representations ofcommon sense from their livings in a systematic and organized knowledge-driven schooleducation and scientific knowledge. From this perspective, this article aims to support managers,educational coordinators, teachers, educators and public policies in the reflection and constructionof everyday teaching practices, expanding worldviews through the inter-relationship for theconstruction of school knowledge.Keywords: Management education, teacher training, teaching practices, public policies, educationlearning.Resumen:Por lo tanto, es imperativo que los educadores de trabajar a partir de las concepciones de losalumnos, hablar con ellos, los han evaluado para reunir el conocimiento científico para serenseñado y trabajado en el aula en un proceso constructivo interactivo. Por lo tanto, lacompetencia del profesor es entonces esencialmente dialógica, didáctica y metodológica y socio-ideológico no es compatible con la subjetividad del sujeto. Y para ello, esta acción ayuda a estarbasada en las representaciones de los alumnos anteriores, sin cerrarlas, para encontrar un punto deentrada en el sistema cognitivo, una forma de desestabilizar a lo suficiente como para llevarlos arestablecer el equilibrio, la incorporación de nuevos elementos a las representaciones existentes,reorganizando, si es necesario. Las palabras, transformar las representaciones del sentido comúnde sus vivencias en una educación sistemática y organizada basada en el conocimiento y elconocimiento científico. Desde esta perspectiva, este artículo tiene como objetivo apoyar a losgerentes, coordinadores educativos, maestros, educadores y las políticas públicas en la reflexión yla construcción de las prácticas pedagógicas cotidianas, la expansión de las visiones del mundo através de la interrelación para la construcción del conocimiento escolar.Palabras clave: educación de gestión, la formación del profesorado, las prácticas de enseñanza, laspolíticas públicas, el aprendizaje de la educación.* Mestre em Educação pela UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas/SP. Professorconvidado do UNASP-EC – Centro Universitário Adventista de São Paulo e docente efetivo darede pública Estadual e Municipal de São Paulo. Contato: elicio.lima@bol.com.br.
  3. 3. INTRODUÇÃO “A leitura do mundo procede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (Freire, p11).”1A elaboração desse trabalho é o coroamento de um caminhar repleto de êxito do inicio ao fim nopercurso dessa disciplina (memória, modernidade, capitalismo e educação).Ampliamos nossa visão de mundo pela oportunidade de um aprofundamento na reflexão do temamemória, modernidade, capitalismo e educação balizados por obras de extrema importância, frutoda seleção sedimentada na experiência pedagógica compartilhada de uma mediadora, ou melhor deuma educadora comprometida com o processo de ensino-aprendizagem, mas que issocomprometida com a vida, falo isso porque suas ações humanas a denunciam e proporcionam aformação de outros (sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem).Neste sentido podemos dizer que as trocas de experiências que compartilhamos em consonânciacom os textos analisados contribuíram para que refletíssemos profundamente as práticaspedagógicas que desenvolvemos em sala de aula. Outro fator importante reforçou a consciência dopapel do educador como sujeito histórico inserido em uma dada realidade social capaz deestabelecer relações com outros sujeitos (educadores, educandos e sociedade) interagindo noprocesso dinâmico de transformações sociais.1 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 30.ºed. São Paulo, Cortez, 1995.Nota:- Breve excurso em Teoria da Miséria e Infância em Berlim por volta de 1900 (Thompson e WalterBenjamin). Prof.Ms Elicio Gomes Lima - Gestão Educacional: Formação de professores.
  4. 4. Dessa forma a reflexão-educacional reconhecendo o outro como sujeito é o preparar caminhospara as ações transformadoras que envolvam educadores e educandos a comprometerem-se noprocesso ensino-aprendizagem.Assim o educador reelabora, reconstrói, cria e recicla suas práticas cotidianamente, por perceberque tais práticas são construídas num tempo, e num espaço determinado através das experiênciasvividas e compartilhadas como outros sujeitos também dotados de autonomia.Quando as experiências são compartilhadas o educando não é para o educador um receptáculo deconteúdo, um ser vazio, sem visão de mundo e sem utopia (respeito pele outro).Alem disso a reflexão de práticas compartilhada proporciona ao educador compreender claramenteque o educando como sujeito histórico é capaz de produzir conhecimento engendrado em umprocesso dialético com as relações estabelecidas em seu contexto social e ampliar sua visão demundo.É fundamental ressaltar ainda algo que também ficou muito claro dentro desse curso emconsonância com os textos trabalhados e as experiências dos vários sujeitos que participaram domesmo, que o papel do educador não é impor sua visão de mundo como verdadeira acabada einquestionável, mas dialogar com outros fios de sensibilidades, estabelecer nexos comexperiências de outros sujeitos, reconhecendo-os como autônomos e numa inter-relação construirconhecimento. Em outras palavras o conhecimento constrói-se na pluralidade de vozes no interiorde um eixo comum onde os sujeitos estão circunscritos ao tempo e ao espaço dialogando,construído e resignificando os textos lidos de maneira relacional (paramento epistemológico deThompson).As contribuições desse curso foram inúmeras para reflexões das nossas práticas pedagógicascotidianas ampliando visões de mundo através da inter-relação.No decorrer do curso ainda tivemos a oportunidade de entrar em contado com bibliografias quenos eram desconhecidas como as de Walter Benjamin, Peter Gay, Renato Ortiz, JurgemHarbermas, Hardman Jeanne Marie, Thompson entre outros.22 Percorremos uma trajetória de Produção reflexiva que nos permitiu dialogar com uma vasta bibliografia indicadapela professora Maria Carolina. Unicamp.
  5. 5. Através da leitura crítica de Taís obras em consonância com bibliografias que já conhecíamosanteriormente resignificamos e construímos linguagem, capazes de criar quadros mais complexos(ricos) para nossa pesquisa.Dessa maneira (re) definimos nosso objeto de estudo, balizado agora em um universo maisampliando e enriquecido com as multiplicidades das leituras que realizamos no transcorrer dasaulas.A relação entre os textos intercruzados entre si como elo de uma corrente que se completa com otodo, facilitou-nos a compreender com clareza o conceito de modernidade, de capitalismo,educação assim como a relação sujeito objeto no bojo da modernidade, alem disso a relação doleitor com os textos e o sentido das múltiplas práticas de leituras possíveis. Neste sentidoconcordamos com Faraco: “Mas, de um outro ponto de vista, a linguagem é sempre o ponto deencontro de muitas linguagens. Todo texto se alimenta de outros textos, visões de mundo, outraspalavras, e só existe em função dessas linguagens alheias” (p239).3A partir desse embasamento em consonância com Thompson e Walter Benjamin objetivamosneste artigo um entendimento das relações entre a modernidade e as transformações no processode produção do conhecimento, apresentando como nosso objeto de estudo o livro didático (Asmúltiplas leituras e visões de mundo no livro didático de História).3 FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto. 8.º ed. São Paulo. Vozes, 2001
  6. 6. 1-AS MÚLTIPLAS LEITURAS E VISÕES DE MUNDO NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA. “Cabe ao educador, portanto ter posição definida compreender seu papel social, contextualizar os fatos, interpretar as experiências de vida compartilhadas, defender os interesses de classe, e acima de tudo comprometer-se, envolver-se no processo ensino- aprendizagem.” (Lima, 2001)”.4A partir de uma relação dialogal com nosso projeto de pesquisa intencionamos neste artigoconstruir e estabelecer nexos que nos permitam compreender as relações entre a modernidade e astransformações no processo de ensino-aprendizagem da construção do conhecimento e quepermita compreender a atuação do livro didático na “informação” do sujeito (educando).Qual o objetivo do nosso Projeto de pesquisa? Objetiva responder dialeticamente ao objeto deestudo (As múltiplas leituras do livro didático de história do Brasil para o ensinoFundamental, definindo em que medida e de que maneira os conteúdos desses livrosexpressam visões de mundo dominante e/ou dominados, suas permanências e rupturassociais produzidas nesta tessitura discursiva).De acordo com que nos foi proposto tomamos Walter benjamim e Thompson como referencial, apesar das inúmeras leituras, obras e autores que desenvolvemos no transcorrer do curso (Memória,Modernidade, Capitalismo e Educação), mas com certeza de uma forma ou de outro as leiturasanteriores refletiram neste trabalho.5Em Thompson Miséria da Teoria, faz-se uma crítica ao pensamento do filosofo francês Althusser.Segundo a crítica de Thompson a epistemologia de Althusser é limitada, oblitera e nega, aexperiência as relações sociais e a consciência social, não estabelecendo o dialogo entre objeto esujeito falseando o dialogo com evidencia empírica.4 LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo, 2001.5
  7. 7. Tanto a obra de Althusser, quanto à crítica thompsiniana, são frutos da concepção marxista e davisão de mundo destes autores. Neste sentido o materialismo histórico, o materialismo dialético e oeconômico são aspectos fundamentais que norteiam as obras em questão, esses aspectoscontribuíram para a elaboração deste trabalho. Alem disso o conceito de modernidade emThompson e Walter Benjamin definiu nossa opção taís obras no dialogo relacional como nossoprojeto de pesquisa uma vez que caminhamos por uma linha dialética na elaboração do mesmo.Assim quando pensamos as múltiplas leituras nos livros didáticos a concebemos comoexperiências históricas, conhecimentos acumulados pelo ser social ao longo de todo um processohistórico, ou seja, antes da escola, do contato com manual didático o sujeito (educando) trazconsigo experiências, visões de mundo frutos das sensibilidades, percepções da realidade na qualesta inserido e das relações familiares e religiosas. Daí compartilhamos com Thompson aconcepção da construção da leitura do mundo a partir de um sistema complexo que baseia se nainter-relação num tempo e num espaço. “E quando” a “experiência” somos levados a reexaminartodos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social éestruturada e a consciência social encontra realização e expressão: parentesco, costumes, asregras visíveis da regulação social, Hegemonia e diferenças, formas simbólicas de dominação ede resistências...” p1896Isso deixa-nos claro que o educando antes mesmo do contato com o livro didático na escola jáincorpora valores experenciados, vividos na inter-relação como o sistema social. Confirmado maisuma vez por Thompson: “Os valores não são” pensados,”nem “chamados”, são vividos, esurgem dentro do mesmo vínculo com a vida material e as relações materiais em que surgem asnossas idéias. Ele continua dizendo: São as normas, expectativas etc.., necessárias, aprendidas (e“aprendidos” no sentimento) no habitus de viver, e aprendidas, em primeiro lugar na família, notrabalho e na comunidade imediata. Sem esse aprendizado a vida social não poderia ser mantidae toda produção cessaria”..p194 76 E.P. Thompson. Miséria da Teoria7 -------------------
  8. 8. Desta maneira em Thompson o conhecimento, a experiência, as praticas sócias são construídas nainter-relação com o universo sociais, assim como também as práticas sociais e a percepção darealidade acontecem sempre dentro de um universo cercado pelas contradições e negações.A relação de contradição e negação acontece pelo fato do sujeito ser “autônomo”, interpretar suasexperiências de vividas, tomar posição e defender interesses de classes contextualizando osacontecimentos (fatos) que fazem parte do seu universo.Nesse sentido Thompson é alguém que nos inspira a perceber o quão concreto, o quão pleno designificado é o conceito do tempo, em Thompson o tempo não é uma dimensão abstrata, massignifica experiência, dimensão da construção das praticas sociais.Em Thompson o sujeito é capaz de produzir conhecimento fundado na inventividade, noresignificar, no construir, nas resistências, nas contradições, nas praticas sociais e ao mesmo tempofundado em limites histórico construídos e na luta dos contrários.Na luta dos contrários há um movimento, um processo de transformação em decorrência daprópria contradição (contradição dialética). Assim as múltiplas práticas de leituras se estabelecemtambém em um terreno de conflitos e de interação social (educador, educando e sistema social).Essa visão contribui para uma prática reflexiva de leitura, um dialogar com, o texto, resignificar,criar, abrir possibilidades de relações com outras visões de mundo na busca da construção doconhecimento.A concepção de sujeito aqui apresentada (de Thompson) também esta presente e/ou sincronizadacom o pensamento Benjaminiano.Walter Benjamim valoriza no sujeito o resgate da memória, as práticas sociais, a consciênciacrítica, enfim as sensibilidades e as percepções do universo cultural e social.Compartilhando da visão de Thompson e de Walter Benjamin o sujeito na prática leitura crítica écapaz de emitir seu conceito de juízo de valor e através da reflexão, perceber a realidadecamulfrada, falseada, disfarçada para atender interesses particulares e não social, uma vez que éum ser pensante e reflexivo inserido no contexto social. (capaz de refletir a verdade objetiva).Dessa maneira há que se estabelecer uma relação do sujeito com o objeto ou seja um diálogo entreo leitor e o texto, onde possibilite ao educando como sujeito questionar, indagar, duvidar das
  9. 9. descrições apresentadas e ir alem das aparências, descobrindo intenções implícita e interessesvelados dos agentes que compõem o manual escolar.Um sujeito “autônomo" reconstruirá, resignificará, e dará sentido ao texto a partir de suasrepresentações, suas sensações, suas percepções e seu conceito de valores, essas são reflexões comas quais o sujeito define a verdade objetiva do contexto no qual esta inserido.O dialogar com o texto, a busca do sentido permite uma linguagem plena de evidências (rastros),de possibilidades, de constante reflexão, de analisar na relação com o “outro”, construindo umarelação textual presente na leitura e ao mesmo tempo relação com outros textos e com o contextodesperta o sujeito para a consciência histórico-social.Neste sentido as múltiplas leituras dialogal perpassam uma reflexão ingênua, parcial, acomodada,desconextada em sua totalidade ou em parte da realidade social, para ser um instrumento causadorde mudanças, modificando e/ou legitimizando as práticas do universo social. A nossa visão sereforça também em Paulo Freire quando escreve: “Desta maneira, as dimensões significativasque, por sua vez, estão constituídas de partes em interação, ao serem analisadas, devem serpercebidas pelos indivíduos como dimensão da totalidade” p,113.8 No bojo destas consideraçõeso educador que tem compromisso firmado com o processo ensino-aprendizagem é um elementofundamental possibilitando e fornecendo instrumentos ao educando para a intervenção narealidade concreta. Gráfico simbólicoQ Totalidade constituída de partes8 FREIRE, PAULO Pedagogia do Oprimido, 12.º ed, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.Q Visão simbólica de um todo constituídopor partes (inter-relação).
  10. 10. 2-EDUCADOR E MEDIAÇÃO DAS MULTIPLAS PRÁTICAS DELEITURAS “O educador comprometido instrumentalizar-se-á a cada dia para ser um elo de serviço, um mediador fornecendo ao educando subsídios, para este compreender e lidar concretamente com os problemas que há de enfrentar no sistema social. Assim o educador-mediador instigará, estimulará o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social, com identidade histórica, cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexão crítica que o leve a ação transformadora (Lima,2001) ”.9De acordo com a epistemologia de Thompson o conceito de tempo é realmente muito importantepara nossas práticas pedagógicas.Quando trabalhamos a dimensão do tempo e do espaço em sala de aula é fundamental e necessáriopor parte do educador atenção, um cuidado especial para não anular o tempo, as experiências dosalunos.Se tão somente o educador imprime seu próprio tempo, não permitindo outras possibilidades e queoutras vozes venha átona estará negando o educando como sujeito autônomo e bloqueandoconstrução de saberes compartilhados.Neste sentido o conhecimento transmitido será desvinculado do sentido, do significado, serãoinformações como vivências biunívocas e não experiências compartilhadas em um processohistórico a partir da relação social de sujeitos autônomos.Tal procedimento “esvazia” o educando se suas experiências vividas, negando-o como sujeito noprocesso da produção do conhecimento.Essa visão unilateral além de anular as experiências temporal do educando concebe-o como umreceptáculo de conteúdo, um depósito para despejar informações e molda-lo ao tempo e espaço deoutrem.Do ponto de vista educacional esse procedimento é desastroso, constrói minoração, constróiincapacidade do educando lidar com a própria vida, obliterando o sujeito histórico e sua
  11. 11. consciência social e ainda levanta obstáculos que dificulta o despertar de valores que seriamconstruídos cada dia nesta inter-relação e no contexto institucional. Como Thompson vê essarelação? Para Thompson a verdade histórica existe (essência) no encontro relacional de sujeito eobjeto, como também e principalmente a lei da passagem da quantidade para a qualidade. Nestesentido o conceito de sujeito em Thompson que também esta presente em Walter Benjaminclarividência que no processo ensino-aprendizagem somos todos sujeitos históricos (educador,educando, comunidade, etc.), frutos da experiência histórica.Assim conseqüentemente a aprendizagem é entendida nestes autores como co-participação queocorrem num dado espaço e num dado tempo através da interação educador e educando e sistemasocial.Cabe ao educador, portanto ter posição definida compreender seu papel social, contextualizar osfatos, interpretar as experiências de vida compartilhadas, defender os interesses de classe, e acimade tudo comprometer-se, envolver-se no processo ensino-aprendizagem.Dessa forma o educador comprometido instrumentalizar-se-á cada dia para ser um elo de serviço,um mediador fornecendo ao educando subsídios, para este compreender e lidar concretamente como problema que há de enfrentar no sistema social. Assim o educador-mediador instigará,estimulará o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social,com identidade histórica, cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexão críticaque o leve a ação transformadora.A reflexão crítica, ação-reflexão crítica-ação desenvolverá com educador que traça estratégiassócio-interacional como instrumento que possibilitara a construção de saberes e significados paracompreensão de uma dada realidade num tempo, e num espaço social.Neste sentido Thompson e Walter Benjamin tem inúmeras contribuições enfocando o tempo comoúnico, homogêneo, e ao mesmo instante capaz de estimular outros a resignificar, criar, construir,questionar trazendo átona outras possibilidades, outras vozes dotadas de autonomia. São fiossensíveis em que Thompson e Benjamin vão trazendo átona a importância das múltiplas práticasde leituras e visões de mundo de sujeitos historicamente situados num tempo, e num espaçocontribuindo no processo de transformação das práticas sócias.9 LIMA, Elicio Gomes. Reflexões Didáticas. São Paulo. Mimeo, 2000.
  12. 12. GRAFICO-INTER-RELACIONAL Reflexão Sistema socialAção Ação Reflexão
  13. 13. 3-VISÕES DE MUNDO PERMANENCIAS E RUPTURAS. “Esse processo de interpolação dialética é essencial ao sujeito (educando, educador) para a compreensão de visões de mundo dividido em classes sociais com interesses específicos e peculiares de cada uma (das classes), mas que interfere em sua totalidade ou em partes no sistema social provocando mudanças, rupturas e permanências através de um movimento de negação e contraditório dialético.(Lima, 2001)”10A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmitem informações, mas onde numainterelação educador e educando constroem sentidos (reflexão crítica, voltada para a ação).Dentro do universo da sala de aula o educador é um agente de fundamental importância ao“despertar” do educando para que este perceba que a escola é parte de um universo maior que é asociedade na qual esta inserida interelacionando (relação dialética), assim como que no processoensino-apredizagem ha um movimento de transformação e manutenção (contradição). O“despertar” leva o educando a compreensão das mudanças e permanecias, das continuidades edescontinuidades (permanências e rupturas).Essas noções são fundamentais ao desenvolvimento crítico do educando como ser social comidentidade histórica, cultural e institucional.A partir dessas noções o educando será capaz de constrói conceitos históricos e contextualizaçãotemporal que possibilitará a compreensão paulatina do sistema social e do processo detransformação que ocorre no mesmo, analisando, interpretando, comparando acontecimentos(fatos) histórico- social e ao mesmo tempo constrói-se a consciência crítica. Dessa forma oeducando buscará compreender (reflexão critica-ação) o sentido da realidade indo alem daaparência dos fatos, das explicações, das descrições que são apresentadas e difundidas pelasinstituições sociais interessada na manutenção da ordem vigente.10 LIMA, Elicio Gomes.Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo, 2001.
  14. 14. Neste sentido Walter Benjamin em sua obra Infância em Berlim por volta de1900 em consonânciacom a obra de Thompson Miséria da Teoria tece fios significativos quando diz que o sujeito éamplo, sendo mais que sua expressão pessoal. É essa amplitude do sujeito (valorizada emThompson e Walter Benjamin) que o torna um ser social, institucional, fazendo com que o mesmoestabeleça relações de representação no sentido político e social. Portanto essa amplitude dosujeito-educando dá-se através de suas praticas cotidianas e suas experiências constroem-se emconexão, interação e interdependência com o outro.Esse processo de interpolação dialética é essencial ao sujeito (educando, educador) para acompreensão de visões de mundo dividido em classes sociais com interesses específicos epeculiares de cada uma (das classes), mas que interfere em sua totalidade ou em partes no sistemasocial provocando mudanças, rupturas e permanências através de um movimento de negação econtraditório dialético.Neste contexto o educador abre portas que possibilitam um olhar ampliando ao educando a partirdas experiências concretas vivenciadas, refletidas e problematizadas para definir os fundamentosque nortearam as ações transformadoras no bojo das relações sociais, perpassando a relaçãoeducando-escola.Assim as relações do educando dar-se-á em um processo contínuo de reflexão-ação quepossibilitará o desvelar as contradições, permanências, rupturas e visões de mundo que envolve“sujeitos” inseridos dentro de um sistema social dividido em classes. Neste sentido a puraconsciência, o refletir sobre a realidade não provoca mudanças nas nossas práticas sociais e porquenão dizer também em nossas práticas pedagógicas.Portanto por estarmos inseridos em uma sociedade dividida em classes com interesses particularesegocêntricos e por vez desumanos o educador deve provocar, estimula os educandos a sereminstrumentos que efetivam, mudanças, transformações sociais, vínculando as teorias as práticas nodespertar da consciência crítico social através de um movimento impírico-crítico.Neste sentido Thompson tese considerações importantes, pois sua ótica marxista é baseada nainter-relação social com sujeitos capazes de formar conceitos de valores. Logo as relações nosistema social não podem ser determinadas em sua totalidade por uma visão biunívoca (ideologiadominante), uma vez que os opostos estão em interação permanente. Essa visão ao nosso ver
  15. 15. derruba por terra a concepção que o livro didático é um instrumento ideológico em sua totalidade aserviço do poder institucional e das elites dominantes para manutenção da ordem socialestabelecida de cima para baixo. Assim as contradições possibilitam e contribuem para ummovimento de transformações para solucionar e/ou legitimizar dadas práticas sociais.No bojo destas considerações procuraremos apresentar em nossa dissertação (conforme projeto depesquisa) concordâncias e divergências que compõem tal estrutura do livro didático e não apenasas perspectivas históricas que é de que somente as idéias dominantes (da elite) que compõem oconteúdo do mesmo, desmistificando uma linearidade apregoada nos manuais didáticos de leiturasdirecionadas, não estimulando a análise ora do professor, ora do aluno e obliterando o processoensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que travando a interação dialogal entre os sujeitosenvolvidos na produção do conhecimento em sua relação com o livro didático propriamente dito.Visto por esse viés consideramos que as múltiplas práticas de leituras elaboradas sobre osconteúdos dos livros didáticos por autores (educadores, educandos) envolvidos no processo eniso-aprendizagem, quando desenvolvidas através de um processo de reflexão crítica abrirá janelas quepossibilitaram a autonomia educando como sujeito capaz de produzir conhecimento e direcionarsuas ações ao interesse de classe.Portanto o educador com posição política definida e consciente de suas responsabilidades sociaisservir-se-á do livro didático, do seu conteúdo como instrumento que em suas contradições trazemátona visões díspares dos vários agentes envolvidos no processo da construção do mesmo. Essasvisões desconectadas das experiências vivenciadas pelos educandos e educadores provocaramquestionamentos e discórdias que em suas contradições, negações subsidiará no processo daformação de uma consciência social.Dessa forma o livro didático pode vir-a-ser um instrumento valioso nas práticas pedagógicas,podem auxiliar a leitura, ampliar informações, permitir acesso ao saberes científicos e fornecer aoeducador e educando maior autonomia no processo da produção do conhecimento confrontando eintercruzando informações, textos e autores de pensamentos diferenciados numa relação dialéticaentre os mesmos.Vale ainda ressaltar que a compreensão do conteúdo dos manuais didáticos pelo educador eeducando implica perceber a relação entre o texto e contexto, ou seja, o sistema social.
  16. 16. Essa relação temporal nos remete novamente a Thompson e a Walter Benjamin que trabalha amodernidade trazendo átona que o conceito de cultura é uma construção histórica que ahumanidade vem construindo ao longo do tempo, mas que ao mesmo instante assumecaracterísticas especificas em cada época e espaços geográficos. Neste sentido contextualizamosque no processo dinâmico de transformações que nos encontramos, os poderes institucionaisimpõem e justificam seus modelos de cultura, a escola torna-se apática, desinteressante o livrodidático não é mais o principal instrumento de “informação”.Os meios de difusão arrebanham e obliteram as experiências vividas num processo silencioso deaculturação.Diante desse desafio cabe ao educador posicionar politicamente e “despertar” no educando odesejo da reflexão crítica para o mesmo não ser consumidor passivo de conteúdos inúteis, vazios,tendenciosos, do sistema dominante da modernidade. “O poder não se apresenta apenas como capacidade de influencia, mas também como possibilidade de escolha, de definição entre alternativas de ação (rios, p40)”.1111 RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência.10.º ed. São Paulo, Cortez, 2001
  17. 17. 4. TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS2A escola não constrói a partir do zero, nem o educando é uma tabula rasa, uma mente vazia; elesabe, ao contrário, “muitas coisas”, questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que osatisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepções dos alunos.A didática das ciências mostrou que não é possível livrar-se tão facilmente das concepçõesprévias dos aprendizes. Elas fazem parte de um sistema de representações que tem sua coerência esuas funções de explicação do mundo e que se reconstitui sub-repticiamente, a despeito dasdemonstrações irrefutáveis e dos desmentidos formais feitos pelo professor.Até mesmo, ao final dos estudos científicos universitários, os estudantes retornam ao sensocomum quando estão ás voltas, fora do contexto da aula ou do laboratório, com um problema deforças, de calor, de reação química, de respiração ou de contágio.Tudo se passa como se o ensino teórico expulsasse, na hora da aula e do exame, uma“naturalidade” prestes a reaparecer a todo vapor nos outros contextos. O que vale para as ciências manifesta-se em todas as áreas em que a ocasião e anecessidade de compartilhar não esperaram que o assunto fosse tratado na escola. Trabalhar apartir das representações dos alunos não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-lasimediatamente. O importante é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentarcompreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente,quando as julgávamos ultrapassadas. Para isso, deve-se abrir um espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogiasfalaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os raciocínios espontâneos, sobpretextos de que levam a conclusões erronias.2 Contribuição da obra de Philippe Perrenoud, que tem se destacado muito ao escrever sobre a prática reflexiva doprofessor – oficio de professor.
  18. 18. Bachelard (1996) observa que os professores têm dificuldades para compreender queseus alunos não compreendem, já que perderam a memória do caminho do conhecimento, dosobstáculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico intelectual ou de vazio. Para o professor, um número, uma subtração, uma fração, são saberes adquiridos ebanalizados, assim como o imperfeito, a noção de verbo, de concordância ou de subordinada ou, anoção de célula , de tensão elétrica ou dilatação. O professor que trabalha a partir dasrepresentações dos alunos tenta reencontrar a memória do tempo ainda não sabia, colocar-se nolugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por falta de vontade, masporque o que é evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os aprendizes. De nada adianta explicar cem vezes a técnica de desconto a um aluno que não compreendeo principio da numeração em diferentes bases . Para aceitar que um aluno não compreende o principio de Arquimedes, deve-se avaliar suaextrema abstração, a dificuldade de conceituar a resistência da água ou de se desfazer da idéiaintuitiva de que um corpo flutua “porque faz esforços para não afundar,” como um ser vivo . Para imaginar o conhecimento já construído na mente do aluno, e que obstaculiza oensino, não basta que os professores tenham a memória de suas próprias aprendizagens. Uma cultura mais extensa em historia e em filosofia das ciências poderia ajuda-los, porexemplo, a compreenderem porque a humanidade levou séculos para abandonar a idéia de que osol girava em torno da terra , ou para aceitar que uma mesa seja um sólido essencialmente vazio,considerando-se a estrutura atômica da matéria . As representações e as concepções que lhes são opostas não são apenas aquelas dascrianças, mas das sociedades do passado e de uma parte dos adultos contemporâneos. Éigualmente útil que os professores tenham algumas noções de psicologia genética. Enfim, é importante que se confrontem com os limites de seus próprios conhecimentos eque (re) descubram que as noções de número imaginário, de quanta, de buraco negro, desupercondutor, de D.N.A, de inflação ou de metacognição colocam-no em dificuldade, da mesmaforma que seus alunos, diante das noções mais elementares.
  19. 19. Portanto, resta-nos enquanto educadores trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogarcom eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a seremensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo.Dessa forma, a competência do professor3 é, então, essencialmente dialógica, didática emetodológica e por que não sócio- ideológica amparada no respeito à subjetividade dos sujeitos.E esse fazer, essa ação, ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem sefechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira dedesestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporandonovos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. O seja, transformaras representações do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizadoorientado pela educação escolar e o saber cientifico.3 Dentro de uma abordagem clara Perrenoud tenta apresentar alguns princípios que norteiam as práticas pedagógicas,bem como dez competências que devem estar imbricada nas práticas do oficio de mestre.Para um maior aprofundamento pode se consultar a obra “Dez novas Competências para Ensinar” – PhilippePerrenoud. - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
  20. 20. 5. CONSIDERAÇÕES FINAISO processo educativo do aluno antecede a escola é fruto da interação do mesmo com aengrenagem social.Logo levando em consideração que a educação e os diversos instrumentos que a compõem estãoinseridos em um amplo universo social, podemos afirmar que o conteúdo e a produção do livrodidático estão subordinados a um contexto sócio- econômico, político e que no sistema capitalistaas relações sociais são de dominação e estão presentes em maior ou menor grau a alienação deindivíduos que estão inseridos nesta relação de força desigual.No entanto procuramos destacar no transcorrer deste artigo que o processo de alienação nuncaocorre de forma absoluta, totalitária nulificando toda autonomia do sujeito inserido num espaço enum tempo e inter-relacionando com o outro.Assim compreendemos que as transformações sociais que ocorrem em função de um movimentode contradições e negações, onde a resistência as denuncia, a astúcia e as possibilidades sãomecanismo de fuga da alienação e visão de mundo imposta pelo sistema dominante.Visto por esse lado o livro didático é apenas um instrumento dentre outros que oculta relações quepodem e precisam ser desveladas, substantificadas pelo educador agente equalizador daspossibilidades, das oportunidades e das contradições que perpassam as explicações e permeiam osconflitos sociais.Em vez de uma suposta passividade de educando e educador aceitando o conteúdo do livrodidático apenas como manifestação das visões de mundo da classe dominante, os elementos denegação e de contradição implícito no conteúdo do mesmo abrem possibilidades e favorecem aanálise critica do sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem.No bojo destas considerações em consenso com a obra de Thompson e de Walter Benjaminsubstanciamos os elementos que nortearam esse artigo, uma vez que é reconhecido (neles) que osujeito em uma inter-relação é capaz de produzir conhecimento, confrontar, analisar, questionar, eemitir juízo de valor sobre uma verdade aparente (estética).“....é sempre bom recordar que não se deve tomar os outros por idiotas (CERTEAU p,273).1
  21. 21. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIASBENJAMIN, Walter. Infância em Berlim por Volta de 1900. Obras escolhidas II. Rua deMão única. 2.º ed. São Paulo. , pp 73-142. Brasiliense, 1985.FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristóvão. Práticas de Textos. 8.º ed. São Paulo.Vozes,2001.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 30.º ed. São Paulo, Cortez, 1995FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12.º ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1983.LIMA, Elicio Gomes. Reflexões Didáticas. São Paulo. Mimeo, 2000.LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo.2001.LIMA. Elicio Gomes. Iconografia no livro didático de história: leitura e percepções dealunos do ensino fundamental. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012.http://pt.scribd.com/doc/94199339LIMA. Elicio Gomes. Pesquisa sobre o livro didático de história: uma introdução ao tema. –Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2011. http://pt.scribd.com/doc/94196969LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático através da história da escrita edo livro.. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94198335LIMA. Elicio Gomes. Gestão Escolar: Desafios da organização e gestão escolar.http://pt.scribd.com/doc/94971143LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático como objeto de pesquisa. Educação eFronteiras On-Line, Vol. 2, No 4 (2012).http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educação/article/view/1563LIMA, Paulo Gomes. Formação de professores: por uma ressignificação do trabalho-Dourados, MS: Editora da UFGD, 2010.RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 10.º ed. São Paulo, 2001.THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dosprocessos psicológicos superior. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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