1) O documento discute a importância da formação de professores considerando as concepções dos alunos e o diálogo com eles para aproximar os conhecimentos científicos ensinados. 2) A competência docente é essencialmente dialógica, didática e metodológica, baseada no respeito à subjetividade dos alunos. 3) O artigo visa subsidiar gestores, professores e políticas públicas na reflexão sobre práticas pedagógicas cotidianas que ampliem as visões de mundo dos al

1. GESTÃO EDUCACIONAL: FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
O PROCESSO EDUCATIVO ANTECEDE A ESCOLA:
O Conhecimento constrói-se na pluralidade de vozes circunscritas ao tempo e ao
espaço da atuação docente.
Elicio Gomes Lima*
Educational Management: Training of teachers. THE FOREGOING SCHOOL EDUCATIONAL
PROCESS Knowledge builds on the plurality of voices circumscribed in time and space of teaching
performance.
Gestión de la Educación: La formación de los docentes. EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR
ANTERIOR El conocimiento se basa en la pluralidad de voces circunscritas en el tiempo y el espacio de la
actuación docente.
RESUMO:
Portanto, é imprescindível enquanto educadores trabalhar a partir das concepções dos alunos,
dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos
a serem ensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo.
Dessa forma, a competência do professor é, então, essencialmente dialógica, didática e
metodológica e por que não sócio- ideológica amparada no respeito à subjetividade dos sujeitos.
E esse fazer, essa ação, ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se
fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de
desestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporando
novos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. O seja, transformar
as representações do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizado
orientado pela educação escolar e o saber cientifico. Nessa perspectiva, esse artigo visa subsidiar,
gestores, coordenadores pedagógicos, professores, educadores e politicas públicas na reflexão e
construção das práticas pedagógicas cotidianas, ampliando visões de mundo através da inter-
relação para construção dos conhecimentos escolares.
Palavras-chave: Gestão educacional, Formação de professores, Praticas pedagógicas, Políticas
públicas, Ensino aprendizagem.
Summary:
Therefore, it is imperative as educators work from the students' conceptions, talk to them, have
them evaluated to bring them together scientific knowledge to be taught and worked in the
classroom in an interactive process constructive. Thus, the competence of the teacher is then
essentially dialogic, didactic and methodological and socio-ideological not supported in the
subjectivity of the subject. And to do this, this action helps to be based on the students' previous

2. representations, without closing them, to find an entry point into your cognitive system, a way of
destabilizing them just enough to take them to restore the balance, incorporating new elements to
existing representations, reorganizing them if necessary. The words, transform representations of
common sense from their livings in a systematic and organized knowledge-driven school
education and scientific knowledge. From this perspective, this article aims to support managers,
educational coordinators, teachers, educators and public policies in the reflection and construction
of everyday teaching practices, expanding worldviews through the inter-relationship for the
construction of school knowledge.
Keywords: Management education, teacher training, teaching practices, public policies, education
learning.
Resumen:
Por lo tanto, es imperativo que los educadores de trabajar a partir de las concepciones de los
alumnos, hablar con ellos, los han evaluado para reunir el conocimiento científico para ser
enseñado y trabajado en el aula en un proceso constructivo interactivo. Por lo tanto, la
competencia del profesor es entonces esencialmente dialógica, didáctica y metodológica y socio-
ideológico no es compatible con la subjetividad del sujeto. Y para ello, esta acción ayuda a estar
basada en las representaciones de los alumnos anteriores, sin cerrarlas, para encontrar un punto de
entrada en el sistema cognitivo, una forma de desestabilizar a lo suficiente como para llevarlos a
restablecer el equilibrio, la incorporación de nuevos elementos a las representaciones existentes,
reorganizando, si es necesario. Las palabras, transformar las representaciones del sentido común
de sus vivencias en una educación sistemática y organizada basada en el conocimiento y el
conocimiento científico. Desde esta perspectiva, este artículo tiene como objetivo apoyar a los
gerentes, coordinadores educativos, maestros, educadores y las políticas públicas en la reflexión y
la construcción de las prácticas pedagógicas cotidianas, la expansión de las visiones del mundo a
través de la interrelación para la construcción del conocimiento escolar.
Palabras clave: educación de gestión, la formación del profesorado, las prácticas de enseñanza, las
políticas públicas, el aprendizaje de la educación.
* Mestre em Educação pela UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas/SP. Professor
convidado do UNASP-EC – Centro Universitário Adventista de São Paulo e docente efetivo da
rede pública Estadual e Municipal de São Paulo. Contato: elicio.lima@bol.com.br.

3. INTRODUÇÃO
“A leitura do mundo procede a leitura da palavra, daí que
a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquela.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto (Freire, p11).”1
A elaboração desse trabalho é o coroamento de um caminhar repleto de êxito do inicio ao fim no
percurso dessa disciplina (memória, modernidade, capitalismo e educação).
Ampliamos nossa visão de mundo pela oportunidade de um aprofundamento na reflexão do tema
memória, modernidade, capitalismo e educação balizados por obras de extrema importância, fruto
da seleção sedimentada na experiência pedagógica compartilhada de uma mediadora, ou melhor de
uma educadora comprometida com o processo de ensino-aprendizagem, mas que isso
comprometida com a vida, falo isso porque suas ações humanas a denunciam e proporcionam a
formação de outros (sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem).
Neste sentido podemos dizer que as trocas de experiências que compartilhamos em consonância
com os textos analisados contribuíram para que refletíssemos profundamente as práticas
pedagógicas que desenvolvemos em sala de aula. Outro fator importante reforçou a consciência do
papel do educador como sujeito histórico inserido em uma dada realidade social capaz de
estabelecer relações com outros sujeitos (educadores, educandos e sociedade) interagindo no
processo dinâmico de transformações sociais.
1
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 30.ºed. São Paulo, Cortez, 1995.
Nota:- Breve excurso em Teoria da Miséria e Infância em Berlim por volta de 1900 (Thompson e Walter
Benjamin). Prof.Ms Elicio Gomes Lima - Gestão Educacional: Formação de professores.

4. Dessa forma a reflexão-educacional reconhecendo o outro como sujeito é o preparar caminhos
para as ações transformadoras que envolvam educadores e educandos a comprometerem-se no
processo ensino-aprendizagem.
Assim o educador reelabora, reconstrói, cria e recicla suas práticas cotidianamente, por perceber
que tais práticas são construídas num tempo, e num espaço determinado através das experiências
vividas e compartilhadas como outros sujeitos também dotados de autonomia.
Quando as experiências são compartilhadas o educando não é para o educador um receptáculo de
conteúdo, um ser vazio, sem visão de mundo e sem utopia (respeito pele outro).
Alem disso a reflexão de práticas compartilhada proporciona ao educador compreender claramente
que o educando como sujeito histórico é capaz de produzir conhecimento engendrado em um
processo dialético com as relações estabelecidas em seu contexto social e ampliar sua visão de
mundo.
É fundamental ressaltar ainda algo que também ficou muito claro dentro desse curso em
consonância com os textos trabalhados e as experiências dos vários sujeitos que participaram do
mesmo, que o papel do educador não é impor sua visão de mundo como verdadeira acabada e
inquestionável, mas dialogar com outros fios de sensibilidades, estabelecer nexos com
experiências de outros sujeitos, reconhecendo-os como autônomos e numa inter-relação construir
conhecimento. Em outras palavras o conhecimento constrói-se na pluralidade de vozes no interior
de um eixo comum onde os sujeitos estão circunscritos ao tempo e ao espaço dialogando,
construído e resignificando os textos lidos de maneira relacional (paramento epistemológico de
Thompson).
As contribuições desse curso foram inúmeras para reflexões das nossas práticas pedagógicas
cotidianas ampliando visões de mundo através da inter-relação.
No decorrer do curso ainda tivemos a oportunidade de entrar em contado com bibliografias que
nos eram desconhecidas como as de Walter Benjamin, Peter Gay, Renato Ortiz, Jurgem
Harbermas, Hardman Jeanne Marie, Thompson entre outros.2
2
Percorremos uma trajetória de Produção reflexiva que nos permitiu dialogar com uma vasta bibliografia indicada
pela professora Maria Carolina. Unicamp.

5. Através da leitura crítica de Taís obras em consonância com bibliografias que já conhecíamos
anteriormente resignificamos e construímos linguagem, capazes de criar quadros mais complexos
(ricos) para nossa pesquisa.
Dessa maneira (re) definimos nosso objeto de estudo, balizado agora em um universo mais
ampliando e enriquecido com as multiplicidades das leituras que realizamos no transcorrer das
aulas.
A relação entre os textos intercruzados entre si como elo de uma corrente que se completa com o
todo, facilitou-nos a compreender com clareza o conceito de modernidade, de capitalismo,
educação assim como a relação sujeito objeto no bojo da modernidade, alem disso a relação do
leitor com os textos e o sentido das múltiplas práticas de leituras possíveis. Neste sentido
concordamos com Faraco: “Mas, de um outro ponto de vista, a linguagem é sempre o ponto de
encontro de muitas linguagens. Todo texto se alimenta de outros textos, visões de mundo, outras
palavras, e só existe em função dessas linguagens alheias” (p239).3
A partir desse embasamento em consonância com Thompson e Walter Benjamin objetivamos
neste artigo um entendimento das relações entre a modernidade e as transformações no processo
de produção do conhecimento, apresentando como nosso objeto de estudo o livro didático (As
múltiplas leituras e visões de mundo no livro didático de História).
3
FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto. 8.º ed. São Paulo. Vozes, 2001

6. 1-AS MÚLTIPLAS LEITURAS E VISÕES DE MUNDO NO LIVRO
DIDÁTICO DE HISTÓRIA.
“Cabe ao educador, portanto ter posição definida
compreender seu papel social, contextualizar os fatos,
interpretar as experiências de vida compartilhadas,
defender os interesses de classe, e acima de tudo
comprometer-se, envolver-se no processo ensino-
aprendizagem.” (Lima, 2001)”.4
A partir de uma relação dialogal com nosso projeto de pesquisa intencionamos neste artigo
construir e estabelecer nexos que nos permitam compreender as relações entre a modernidade e as
transformações no processo de ensino-aprendizagem da construção do conhecimento e que
permita compreender a atuação do livro didático na “informação” do sujeito (educando).
Qual o objetivo do nosso Projeto de pesquisa? Objetiva responder dialeticamente ao objeto de
estudo (As múltiplas leituras do livro didático de história do Brasil para o ensino
Fundamental, definindo em que medida e de que maneira os conteúdos desses livros
expressam visões de mundo dominante e/ou dominados, suas permanências e rupturas
sociais produzidas nesta tessitura discursiva).
De acordo com que nos foi proposto tomamos Walter benjamim e Thompson como referencial, a
pesar das inúmeras leituras, obras e autores que desenvolvemos no transcorrer do curso (Memória,
Modernidade, Capitalismo e Educação), mas com certeza de uma forma ou de outro as leituras
anteriores refletiram neste trabalho.5
Em Thompson Miséria da Teoria, faz-se uma crítica ao pensamento do filosofo francês Althusser.
Segundo a crítica de Thompson a epistemologia de Althusser é limitada, oblitera e nega, a
experiência as relações sociais e a consciência social, não estabelecendo o dialogo entre objeto e
sujeito falseando o dialogo com evidencia empírica.
4
LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo, 2001.
5

7. Tanto a obra de Althusser, quanto à crítica thompsiniana, são frutos da concepção marxista e da
visão de mundo destes autores. Neste sentido o materialismo histórico, o materialismo dialético e o
econômico são aspectos fundamentais que norteiam as obras em questão, esses aspectos
contribuíram para a elaboração deste trabalho. Alem disso o conceito de modernidade em
Thompson e Walter Benjamin definiu nossa opção taís obras no dialogo relacional como nosso
projeto de pesquisa uma vez que caminhamos por uma linha dialética na elaboração do mesmo.
Assim quando pensamos as múltiplas leituras nos livros didáticos a concebemos como
experiências históricas, conhecimentos acumulados pelo ser social ao longo de todo um processo
histórico, ou seja, antes da escola, do contato com manual didático o sujeito (educando) traz
consigo experiências, visões de mundo frutos das sensibilidades, percepções da realidade na qual
esta inserido e das relações familiares e religiosas. Daí compartilhamos com Thompson a
concepção da construção da leitura do mundo a partir de um sistema complexo que baseia se na
inter-relação num tempo e num espaço. “E quando” a “experiência” somos levados a reexaminar
todos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social é
estruturada e a consciência social encontra realização e expressão: parentesco, costumes, as
regras visíveis da regulação social, Hegemonia e diferenças, formas simbólicas de dominação e
de resistências...” p1896
Isso deixa-nos claro que o educando antes mesmo do contato com o livro didático na escola já
incorpora valores experenciados, vividos na inter-relação como o sistema social. Confirmado mais
uma vez por Thompson: “Os valores não são” pensados,”nem “chamados”, são vividos, e
surgem dentro do mesmo vínculo com a vida material e as relações materiais em que surgem as
nossas idéias. Ele continua dizendo: São as normas, expectativas etc.., necessárias, aprendidas (e
“aprendidos” no sentimento) no habitus de viver, e aprendidas, em primeiro lugar na família, no
trabalho e na comunidade imediata. Sem esse aprendizado a vida social não poderia ser mantida
e toda produção cessaria”..p194 7
6
E.P. Thompson. Miséria da Teoria
7
-------------------

8. Desta maneira em Thompson o conhecimento, a experiência, as praticas sócias são construídas na
inter-relação com o universo sociais, assim como também as práticas sociais e a percepção da
realidade acontecem sempre dentro de um universo cercado pelas contradições e negações.
A relação de contradição e negação acontece pelo fato do sujeito ser “autônomo”, interpretar suas
experiências de vividas, tomar posição e defender interesses de classes contextualizando os
acontecimentos (fatos) que fazem parte do seu universo.
Nesse sentido Thompson é alguém que nos inspira a perceber o quão concreto, o quão pleno de
significado é o conceito do tempo, em Thompson o tempo não é uma dimensão abstrata, mas
significa experiência, dimensão da construção das praticas sociais.
Em Thompson o sujeito é capaz de produzir conhecimento fundado na inventividade, no
resignificar, no construir, nas resistências, nas contradições, nas praticas sociais e ao mesmo tempo
fundado em limites histórico construídos e na luta dos contrários.
Na luta dos contrários há um movimento, um processo de transformação em decorrência da
própria contradição (contradição dialética). Assim as múltiplas práticas de leituras se estabelecem
também em um terreno de conflitos e de interação social (educador, educando e sistema social).
Essa visão contribui para uma prática reflexiva de leitura, um dialogar com, o texto, resignificar,
criar, abrir possibilidades de relações com outras visões de mundo na busca da construção do
conhecimento.
A concepção de sujeito aqui apresentada (de Thompson) também esta presente e/ou sincronizada
com o pensamento Benjaminiano.
Walter Benjamim valoriza no sujeito o resgate da memória, as práticas sociais, a consciência
crítica, enfim as sensibilidades e as percepções do universo cultural e social.
Compartilhando da visão de Thompson e de Walter Benjamin o sujeito na prática leitura crítica é
capaz de emitir seu conceito de juízo de valor e através da reflexão, perceber a realidade
camulfrada, falseada, disfarçada para atender interesses particulares e não social, uma vez que é
um ser pensante e reflexivo inserido no contexto social. (capaz de refletir a verdade objetiva).
Dessa maneira há que se estabelecer uma relação do sujeito com o objeto ou seja um diálogo entre
o leitor e o texto, onde possibilite ao educando como sujeito questionar, indagar, duvidar das

9. descrições apresentadas e ir alem das aparências, descobrindo intenções implícita e interesses
velados dos agentes que compõem o manual escolar.
Um sujeito “autônomo" reconstruirá, resignificará, e dará sentido ao texto a partir de suas
representações, suas sensações, suas percepções e seu conceito de valores, essas são reflexões com
as quais o sujeito define a verdade objetiva do contexto no qual esta inserido.
O dialogar com o texto, a busca do sentido permite uma linguagem plena de evidências (rastros),
de possibilidades, de constante reflexão, de analisar na relação com o “outro”, construindo uma
relação textual presente na leitura e ao mesmo tempo relação com outros textos e com o contexto
desperta o sujeito para a consciência histórico-social.
Neste sentido as múltiplas leituras dialogal perpassam uma reflexão ingênua, parcial, acomodada,
desconextada em sua totalidade ou em parte da realidade social, para ser um instrumento causador
de mudanças, modificando e/ou legitimizando as práticas do universo social. A nossa visão se
reforça também em Paulo Freire quando escreve: “Desta maneira, as dimensões significativas
que, por sua vez, estão constituídas de partes em interação, ao serem analisadas, devem ser
percebidas pelos indivíduos como dimensão da totalidade” p,113.8 No bojo destas considerações
o educador que tem compromisso firmado com o processo ensino-aprendizagem é um elemento
fundamental possibilitando e fornecendo instrumentos ao educando para a intervenção na
realidade concreta.
Gráfico simbólicoQ
Totalidade
constituída de
partes
8
FREIRE, PAULO Pedagogia do Oprimido, 12.º ed,
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
Q
Visão simbólica de um todo constituído
por partes (inter-relação).

10. 2-EDUCADOR E MEDIAÇÃO DAS MULTIPLAS PRÁTICAS DE
LEITURAS
“O educador comprometido instrumentalizar-se-á a cada dia
para ser um elo de serviço, um mediador fornecendo ao
educando subsídios, para este compreender e lidar
concretamente com os problemas que há de enfrentar no
sistema social. Assim o educador-mediador instigará,
estimulará o educando a questionar, a indagar a compreender,
a entender-se como um ser social, com identidade histórica,
cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexão
crítica que o leve a ação transformadora (Lima,2001) ”.9
De acordo com a epistemologia de Thompson o conceito de tempo é realmente muito importante
para nossas práticas pedagógicas.
Quando trabalhamos a dimensão do tempo e do espaço em sala de aula é fundamental e necessário
por parte do educador atenção, um cuidado especial para não anular o tempo, as experiências dos
alunos.
Se tão somente o educador imprime seu próprio tempo, não permitindo outras possibilidades e que
outras vozes venha átona estará negando o educando como sujeito autônomo e bloqueando
construção de saberes compartilhados.
Neste sentido o conhecimento transmitido será desvinculado do sentido, do significado, serão
informações como vivências biunívocas e não experiências compartilhadas em um processo
histórico a partir da relação social de sujeitos autônomos.
Tal procedimento “esvazia” o educando se suas experiências vividas, negando-o como sujeito no
processo da produção do conhecimento.
Essa visão unilateral além de anular as experiências temporal do educando concebe-o como um
receptáculo de conteúdo, um depósito para despejar informações e molda-lo ao tempo e espaço de
outrem.
Do ponto de vista educacional esse procedimento é desastroso, constrói minoração, constrói
incapacidade do educando lidar com a própria vida, obliterando o sujeito histórico e sua

11. consciência social e ainda levanta obstáculos que dificulta o despertar de valores que seriam
construídos cada dia nesta inter-relação e no contexto institucional. Como Thompson vê essa
relação? Para Thompson a verdade histórica existe (essência) no encontro relacional de sujeito e
objeto, como também e principalmente a lei da passagem da quantidade para a qualidade. Neste
sentido o conceito de sujeito em Thompson que também esta presente em Walter Benjamin
clarividência que no processo ensino-aprendizagem somos todos sujeitos históricos (educador,
educando, comunidade, etc.), frutos da experiência histórica.
Assim conseqüentemente a aprendizagem é entendida nestes autores como co-participação que
ocorrem num dado espaço e num dado tempo através da interação educador e educando e sistema
social.
Cabe ao educador, portanto ter posição definida compreender seu papel social, contextualizar os
fatos, interpretar as experiências de vida compartilhadas, defender os interesses de classe, e acima
de tudo comprometer-se, envolver-se no processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma o educador comprometido instrumentalizar-se-á cada dia para ser um elo de serviço,
um mediador fornecendo ao educando subsídios, para este compreender e lidar concretamente com
o problema que há de enfrentar no sistema social. Assim o educador-mediador instigará,
estimulará o educando a questionar, a indagar a compreender, a entender-se como um ser social,
com identidade histórica, cultural e institucional, enfim um sujeito capaz de uma reflexão crítica
que o leve a ação transformadora.
A reflexão crítica, ação-reflexão crítica-ação desenvolverá com educador que traça estratégias
sócio-interacional como instrumento que possibilitara a construção de saberes e significados para
compreensão de uma dada realidade num tempo, e num espaço social.
Neste sentido Thompson e Walter Benjamin tem inúmeras contribuições enfocando o tempo como
único, homogêneo, e ao mesmo instante capaz de estimular outros a resignificar, criar, construir,
questionar trazendo átona outras possibilidades, outras vozes dotadas de autonomia. São fios
sensíveis em que Thompson e Benjamin vão trazendo átona a importância das múltiplas práticas
de leituras e visões de mundo de sujeitos historicamente situados num tempo, e num espaço
contribuindo no processo de transformação das práticas sócias.
9
LIMA, Elicio Gomes. Reflexões Didáticas. São Paulo. Mimeo, 2000.

12. GRAFICO-INTER-RELACIONAL
Reflexão
Sistema social
Ação Ação
Reflexão

13. 3-VISÕES DE MUNDO PERMANENCIAS E RUPTURAS.
“Esse processo de interpolação dialética é essencial ao
sujeito (educando, educador) para a compreensão de
visões de mundo dividido em classes sociais com
interesses específicos e peculiares de cada uma (das
classes), mas que interfere em sua totalidade ou em
partes no sistema social provocando mudanças, rupturas
e permanências através de um movimento de negação e
contraditório dialético.(Lima, 2001)”10
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmitem informações, mas onde numa
interelação educador e educando constroem sentidos (reflexão crítica, voltada para a ação).
Dentro do universo da sala de aula o educador é um agente de fundamental importância ao
“despertar” do educando para que este perceba que a escola é parte de um universo maior que é a
sociedade na qual esta inserida interelacionando (relação dialética), assim como que no processo
ensino-apredizagem ha um movimento de transformação e manutenção (contradição). O
“despertar” leva o educando a compreensão das mudanças e permanecias, das continuidades e
descontinuidades (permanências e rupturas).
Essas noções são fundamentais ao desenvolvimento crítico do educando como ser social com
identidade histórica, cultural e institucional.
A partir dessas noções o educando será capaz de constrói conceitos históricos e contextualização
temporal que possibilitará a compreensão paulatina do sistema social e do processo de
transformação que ocorre no mesmo, analisando, interpretando, comparando acontecimentos
(fatos) histórico- social e ao mesmo tempo constrói-se a consciência crítica. Dessa forma o
educando buscará compreender (reflexão critica-ação) o sentido da realidade indo alem da
aparência dos fatos, das explicações, das descrições que são apresentadas e difundidas pelas
instituições sociais interessada na manutenção da ordem vigente.
10
LIMA, Elicio Gomes.Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo, 2001.

14. Neste sentido Walter Benjamin em sua obra Infância em Berlim por volta de1900 em consonância
com a obra de Thompson Miséria da Teoria tece fios significativos quando diz que o sujeito é
amplo, sendo mais que sua expressão pessoal. É essa amplitude do sujeito (valorizada em
Thompson e Walter Benjamin) que o torna um ser social, institucional, fazendo com que o mesmo
estabeleça relações de representação no sentido político e social. Portanto essa amplitude do
sujeito-educando dá-se através de suas praticas cotidianas e suas experiências constroem-se em
conexão, interação e interdependência com o outro.
Esse processo de interpolação dialética é essencial ao sujeito (educando, educador) para a
compreensão de visões de mundo dividido em classes sociais com interesses específicos e
peculiares de cada uma (das classes), mas que interfere em sua totalidade ou em partes no sistema
social provocando mudanças, rupturas e permanências através de um movimento de negação e
contraditório dialético.
Neste contexto o educador abre portas que possibilitam um olhar ampliando ao educando a partir
das experiências concretas vivenciadas, refletidas e problematizadas para definir os fundamentos
que nortearam as ações transformadoras no bojo das relações sociais, perpassando a relação
educando-escola.
Assim as relações do educando dar-se-á em um processo contínuo de reflexão-ação que
possibilitará o desvelar as contradições, permanências, rupturas e visões de mundo que envolve
“sujeitos” inseridos dentro de um sistema social dividido em classes. Neste sentido a pura
consciência, o refletir sobre a realidade não provoca mudanças nas nossas práticas sociais e porque
não dizer também em nossas práticas pedagógicas.
Portanto por estarmos inseridos em uma sociedade dividida em classes com interesses particulares
egocêntricos e por vez desumanos o educador deve provocar, estimula os educandos a serem
instrumentos que efetivam, mudanças, transformações sociais, vínculando as teorias as práticas no
despertar da consciência crítico social através de um movimento impírico-crítico.
Neste sentido Thompson tese considerações importantes, pois sua ótica marxista é baseada na
inter-relação social com sujeitos capazes de formar conceitos de valores. Logo as relações no
sistema social não podem ser determinadas em sua totalidade por uma visão biunívoca (ideologia
dominante), uma vez que os opostos estão em interação permanente. Essa visão ao nosso ver

15. derruba por terra a concepção que o livro didático é um instrumento ideológico em sua totalidade a
serviço do poder institucional e das elites dominantes para manutenção da ordem social
estabelecida de cima para baixo. Assim as contradições possibilitam e contribuem para um
movimento de transformações para solucionar e/ou legitimizar dadas práticas sociais.
No bojo destas considerações procuraremos apresentar em nossa dissertação (conforme projeto de
pesquisa) concordâncias e divergências que compõem tal estrutura do livro didático e não apenas
as perspectivas históricas que é de que somente as idéias dominantes (da elite) que compõem o
conteúdo do mesmo, desmistificando uma linearidade apregoada nos manuais didáticos de leituras
direcionadas, não estimulando a análise ora do professor, ora do aluno e obliterando o processo
ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que travando a interação dialogal entre os sujeitos
envolvidos na produção do conhecimento em sua relação com o livro didático propriamente dito.
Visto por esse viés consideramos que as múltiplas práticas de leituras elaboradas sobre os
conteúdos dos livros didáticos por autores (educadores, educandos) envolvidos no processo eniso-
aprendizagem, quando desenvolvidas através de um processo de reflexão crítica abrirá janelas que
possibilitaram a autonomia educando como sujeito capaz de produzir conhecimento e direcionar
suas ações ao interesse de classe.
Portanto o educador com posição política definida e consciente de suas responsabilidades sociais
servir-se-á do livro didático, do seu conteúdo como instrumento que em suas contradições trazem
átona visões díspares dos vários agentes envolvidos no processo da construção do mesmo. Essas
visões desconectadas das experiências vivenciadas pelos educandos e educadores provocaram
questionamentos e discórdias que em suas contradições, negações subsidiará no processo da
formação de uma consciência social.
Dessa forma o livro didático pode vir-a-ser um instrumento valioso nas práticas pedagógicas,
podem auxiliar a leitura, ampliar informações, permitir acesso ao saberes científicos e fornecer ao
educador e educando maior autonomia no processo da produção do conhecimento confrontando e
intercruzando informações, textos e autores de pensamentos diferenciados numa relação dialética
entre os mesmos.
Vale ainda ressaltar que a compreensão do conteúdo dos manuais didáticos pelo educador e
educando implica perceber a relação entre o texto e contexto, ou seja, o sistema social.

16. Essa relação temporal nos remete novamente a Thompson e a Walter Benjamin que trabalha a
modernidade trazendo átona que o conceito de cultura é uma construção histórica que a
humanidade vem construindo ao longo do tempo, mas que ao mesmo instante assume
características especificas em cada época e espaços geográficos. Neste sentido contextualizamos
que no processo dinâmico de transformações que nos encontramos, os poderes institucionais
impõem e justificam seus modelos de cultura, a escola torna-se apática, desinteressante o livro
didático não é mais o principal instrumento de “informação”.
Os meios de difusão arrebanham e obliteram as experiências vividas num processo silencioso de
aculturação.
Diante desse desafio cabe ao educador posicionar politicamente e “despertar” no educando o
desejo da reflexão crítica para o mesmo não ser consumidor passivo de conteúdos inúteis, vazios,
tendenciosos, do sistema dominante da modernidade.
“O poder não se apresenta apenas como capacidade de
influencia, mas também como possibilidade de escolha,
de definição entre alternativas de ação (rios, p40)”.11
11
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência.10.º ed. São Paulo, Cortez, 2001

17. 4. TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS2
A escola não constrói a partir do zero, nem o educando é uma tabula rasa, uma mente vazia; ele
sabe, ao contrário, “muitas coisas”, questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o
satisfazem provisoriamente.
Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepções dos alunos.
A didática das ciências mostrou que não é possível livrar-se tão facilmente das concepções
prévias dos aprendizes. Elas fazem parte de um sistema de representações que tem sua coerência e
suas funções de explicação do mundo e que se reconstitui sub-repticiamente, a despeito das
demonstrações irrefutáveis e dos desmentidos formais feitos pelo professor.
Até mesmo, ao final dos estudos científicos universitários, os estudantes retornam ao senso
comum quando estão ás voltas, fora do contexto da aula ou do laboratório, com um problema de
forças, de calor, de reação química, de respiração ou de contágio.
Tudo se passa como se o ensino teórico expulsasse, na hora da aula e do exame, uma
“naturalidade” prestes a reaparecer a todo vapor nos outros contextos.
O que vale para as ciências manifesta-se em todas as áreas em que a ocasião e a
necessidade de compartilhar não esperaram que o assunto fosse tratado na escola. Trabalhar a
partir das representações dos alunos não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las
imediatamente.
O importante é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar
compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente,
quando as julgávamos ultrapassadas.
Para isso, deve-se abrir um espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogias
falaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os raciocínios espontâneos, sob
pretextos de que levam a conclusões erronias.
2
Contribuição da obra de Philippe Perrenoud, que tem se destacado muito ao escrever sobre a prática reflexiva do
professor – oficio de professor.

18. Bachelard (1996) observa que os professores têm dificuldades para compreender que
seus alunos não compreendem, já que perderam a memória do caminho do conhecimento, dos
obstáculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico intelectual ou de vazio.
Para o professor, um número, uma subtração, uma fração, são saberes adquiridos e
banalizados, assim como o imperfeito, a noção de verbo, de concordância ou de subordinada ou, a
noção de célula , de tensão elétrica ou dilatação. O professor que trabalha a partir das
representações dos alunos tenta reencontrar a memória do tempo ainda não sabia, colocar-se no
lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por falta de vontade, mas
porque o que é evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os aprendizes.
De nada adianta explicar cem vezes a técnica de desconto a um aluno que não compreende
o principio da numeração em diferentes bases .
Para aceitar que um aluno não compreende o principio de Arquimedes, deve-se avaliar sua
extrema abstração, a dificuldade de conceituar a resistência da água ou de se desfazer da idéia
intuitiva de que um corpo flutua “porque faz esforços para não afundar,” como um ser vivo .
Para imaginar o conhecimento já construído na mente do aluno, e que obstaculiza o
ensino, não basta que os professores tenham a memória de suas próprias aprendizagens.
Uma cultura mais extensa em historia e em filosofia das ciências poderia ajuda-los, por
exemplo, a compreenderem porque a humanidade levou séculos para abandonar a idéia de que o
sol girava em torno da terra , ou para aceitar que uma mesa seja um sólido essencialmente vazio,
considerando-se a estrutura atômica da matéria .
As representações e as concepções que lhes são opostas não são apenas aquelas das
crianças, mas das sociedades do passado e de uma parte dos adultos contemporâneos. É
igualmente útil que os professores tenham algumas noções de psicologia genética.
Enfim, é importante que se confrontem com os limites de seus próprios conhecimentos e
que (re) descubram que as noções de número imaginário, de quanta, de buraco negro, de
supercondutor, de D.N.A, de inflação ou de metacognição colocam-no em dificuldade, da mesma
forma que seus alunos, diante das noções mais elementares.

19. Portanto, resta-nos enquanto educadores trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar
com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a serem
ensinados e trabalhados na sala de aula num processo interativo construtivo.
Dessa forma, a competência do professor3 é, então, essencialmente dialógica, didática e
metodológica e por que não sócio- ideológica amparada no respeito à subjetividade dos sujeitos.
E esse fazer, essa ação, ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se
fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de
desestabiliza-los apenas o suficiente para leva-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporando
novos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. O seja, transformar
as representações do senso comum de suas vivencias em um saber organizado e sistematizado
orientado pela educação escolar e o saber cientifico.
3
Dentro de uma abordagem clara Perrenoud tenta apresentar alguns princípios que norteiam as práticas pedagógicas,
bem como dez competências que devem estar imbricada nas práticas do oficio de mestre.
Para um maior aprofundamento pode se consultar a obra “Dez novas Competências para Ensinar” – Philippe
Perrenoud. - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

20. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo educativo do aluno antecede a escola é fruto da interação do mesmo com a
engrenagem social.
Logo levando em consideração que a educação e os diversos instrumentos que a compõem estão
inseridos em um amplo universo social, podemos afirmar que o conteúdo e a produção do livro
didático estão subordinados a um contexto sócio- econômico, político e que no sistema capitalista
as relações sociais são de dominação e estão presentes em maior ou menor grau a alienação de
indivíduos que estão inseridos nesta relação de força desigual.
No entanto procuramos destacar no transcorrer deste artigo que o processo de alienação nunca
ocorre de forma absoluta, totalitária nulificando toda autonomia do sujeito inserido num espaço e
num tempo e inter-relacionando com o outro.
Assim compreendemos que as transformações sociais que ocorrem em função de um movimento
de contradições e negações, onde a resistência as denuncia, a astúcia e as possibilidades são
mecanismo de fuga da alienação e visão de mundo imposta pelo sistema dominante.
Visto por esse lado o livro didático é apenas um instrumento dentre outros que oculta relações que
podem e precisam ser desveladas, substantificadas pelo educador agente equalizador das
possibilidades, das oportunidades e das contradições que perpassam as explicações e permeiam os
conflitos sociais.
Em vez de uma suposta passividade de educando e educador aceitando o conteúdo do livro
didático apenas como manifestação das visões de mundo da classe dominante, os elementos de
negação e de contradição implícito no conteúdo do mesmo abrem possibilidades e favorecem a
análise critica do sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem.
No bojo destas considerações em consenso com a obra de Thompson e de Walter Benjamin
substanciamos os elementos que nortearam esse artigo, uma vez que é reconhecido (neles) que o
sujeito em uma inter-relação é capaz de produzir conhecimento, confrontar, analisar, questionar, e
emitir juízo de valor sobre uma verdade aparente (estética).
“....é sempre bom recordar que não se deve tomar os outros por idiotas (CERTEAU p,273).1

21. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIAS
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Mão única. 2.º ed. São Paulo. , pp 73-142. Brasiliense, 1985.
FARACO, C. Alberto e TEZZA, Cristóvão. Práticas de Textos. 8.º ed. São Paulo.
Vozes,2001.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 30.º ed. São Paulo, Cortez, 1995FREIRE,
Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12.º ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1983.
LIMA, Elicio Gomes. Reflexões Didáticas. São Paulo. Mimeo, 2000.
LIMA, Elicio Gomes. Breve Excurso em Thompson e Walter Benjamin. São Paulo. Mimeo.
2001.
LIMA. Elicio Gomes. Iconografia no livro didático de história: leitura e percepções de
alunos do ensino fundamental. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012.
http://pt.scribd.com/doc/94199339
LIMA. Elicio Gomes. Pesquisa sobre o livro didático de história: uma introdução ao tema. –
Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2011. http://pt.scribd.com/doc/94196969
LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático através da história da escrita e
do livro.. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94198335
LIMA. Elicio Gomes. Gestão Escolar: Desafios da organização e gestão escolar.
http://pt.scribd.com/doc/94971143
LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático como objeto de pesquisa. Educação e
Fronteiras On-Line, Vol. 2, No 4 (2012).
http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educação/article/view/1563
LIMA, Paulo Gomes. Formação de professores: por uma ressignificação do trabalho-
Dourados, MS: Editora da UFGD, 2010.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 10.º ed. São Paulo, 2001.
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superior. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.