Ensino Médio Inovador: Currículo de Ciências e Matemática

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Linha de pesquisa: Educação em Ciências e Educação Matemática
WILIAN RODRIGUES CORREIA
PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A
RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA E MATEMÁTICA.
Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello
CUIABÁ-MT
2014

WILIAN RODRIGUES CORREIA
PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO
CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação - PPGE do Instituto de
Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Linha de Pesquisa
Educação em Ciências e Educação Matemática.
Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello
CUIABÁ-MT
2014

Dados Internacionais de Catalogação na fonte
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a)
autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
C824p CORREIA, Wilian Rodrigues.
Programa ensino médio inovador: a recontextualização
curricular do ensino de ciências da natureza e matemática /
Wilian Rodrigues CORREIA. – 2014
130f. :Il. Color. ; 30 cm.
Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Cuiabá, 2014
Inclui bibliografia.
1. ensino médio. 2. Políticas educacionais. 3. Educação
básica. I. Título.

Agradecimentos
Inicialmente, a Deus, por ter me concedido a oportunidade de realizar este trabalho,
conhecer e poder compartilhar momentos com pessoas que se tornaram tão
importantes para mim.
À minha orientadora, professora Drª Irene Cristina de Mello, a quem devo grande
parte dos conhecimentos que adquiri sobre o mundo acadêmico, pela atenção, e
principalmente por ter aceitado me orientar.
À banca examinadora, Profª Drª Joanez Aparecida Aires, Profª Drª Elane Chaveiro
Soares e Profª Drª Marta Maria Pontim Darsie, por aceitarem contribuir com este
trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Educação em Ciências, Célia Homem
Francislene, Márcia, Carmen, Andrea, Fabíula, Edmilson, Amanda Cezarino,
Amanda Cristina, em especial ao AMIGO Alessandro - a convivência e as
discussões no grupo promoveram entre nós laços de amizade e carinho.
Aos professores do PPGE, em especial a Prof.ª Drª Tânia Maria Lima, pelas
contribuições ao meu trabalho.
Agradeço ao pessoal da Secretaria do Programa de Pós-Graduação, que sempre se
mostraram solícitos.

Aos meus pais, Edna e Suriano, pelas
muitas lições de vida, pela
admiração, respeito e apoio às
minhas escolhas.
Aos meus irmãos Miltom, Ailtom,
Maria Regina e Claudia Ely, por todo
carinho e respeito.

Correia, Wilian Rodrigues, PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO
CIRRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA, UFMT, 2014.
Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação.
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma investigação sobre o currículo de Ciências da
Natureza e Matemática em uma Escola Estadual de Mato Grosso, que participa do
(ProEMI). O objetivo é investigar o processo de (res) significação do currículo do
ensino de Ciências da Natureza e Matemática, a partir da proposta política de
reestruturação curricular do documento orientador do ProEMI, bem como as
perspectivas de professores e equipe gestora estabelecendo uma relação entre o
que é proposto no documento orientador, Projeto Político Pedagógico e as ações
pedagógicas. Por se tratar de ensino médio, considerou-se a descrição da estrutura
conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PCNEM e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino médio DCNEM. Trata-se de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, com elementos de estudo de caso em que, os primeiros
contatos com o lócus de pesquisa, foram mediante apresentação da proposta à
equipe gestora da escola. Na fase preliminar de coleta de dados ocorreu por meio
de questionários, análise da matriz curricular, do projeto de reestruturação curricular
(PRC) e análise documental do PPP, que possibilitaram a elaboração do histórico
das escolas e compreensão da proposta curricular, além de fornecer subsídios para
a elaboração de uma entrevista semiestruturada, com seis sujeitos da comunidade
escolar, sendo cinco professores da área específica supracitada e um coordenador
pedagógico. A análise dos dados se apresenta a partir da triangulação das
informações obtidas na leitura dos documentos e na sistematização das entrevistas,
para as quais foram estabelecidos alguns critérios, tais como: os tempos e espaços,
as práticas pedagógicas ao ensino de Ciências, o planejamento das atividades no
ensino de Ciências, as metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelo
professor após a inserção da escola no ProEMI. Os resultados evidenciam que o
Programa, apresenta como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das
escolas, em especial o incentivo da participação juvenil, mas de fato, não se verifica
uma proposta como perspectivas de mudanças efetivas. O foco central do programa
no que diz respeito à “inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa
para o protagonismo juvenil, fato que não ocorre na escola pesquisada. Outro fato
importante é o aumento de seiscentas horas nos três anos do ensino médio.
Evidencia também que o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática
ainda apresenta as características tradicionais com pouca mudança após as
orientações do Programa.
Palavras-chave: Ensino Médio, Políticas Educacionais, Educação Básica.

ABSTRACT
This paper presents an investigation on the curriculum of the teaching of Natural
Sciences and Mathematics in a State School of Mato Grosso, which participates in
the ProEMI (ProEMI) of the federal government (MEC). It also aims to understand
how the process of (re)signification of the curriculum of the teaching of Natural
Sciences and Mathematics has been happening, based on the political proposal for
curricular restructuring of the ProEMI guidance document, and on the perspectives of
teachers and management staff, establishing a relationship between what is
proposed in the guidance document, Political Pedagogical Project (PPP) and the
pedagogical practices of the teaching of Natural Sciences and Mathematics.
Because this is about high school, the description of the structure conferred by the
Law of Guidelines and Basis of National Education (Lei 9.394/96) was considered,
using the National Curricular Parameters for high school, PCNem and the National
Curriculum Guidelines for Secondary Education, DCNem. This is a qualitative
approach, with elements of a case study in which, the first contacts with the locus of
research were upon submission of the proposal to the management team of the
school. In the preliminary phase of data collection, questionnaires, analysis of
curriculum, analysis of the curriculum restructuring project (PRC) and documental
analysis of the PPP were conducted, which allowed the development of the schools’
record and the understanding of the curriculum proposal, in addition to providing for
the development of a semi-structured interview, with seven people in the school
community, five teachers of the areas of Natural Sciences, Mathematics and its
technologies, one articulator of the ProEMI and one educational coordinator. The
data analysis is presented based on the triangulation of the information obtained in
reading of the documents cited above and in the systematization of the interviews, for
which some analysis criteria were established, such as: the times and spaces, the
pedagogical practices for teaching of Sciences, the planning of activities in the
teaching of Sciences, the methodologies and teaching strategies used by the teacher
after the school’s insertion in ProEMI. The partial results suggest that the Program
has the objective of supporting innovative teaching practices in schools, the
encouragement of youth participation in particular. In fact, there is no revolutionary
proposal. Perhaps the central focus of the program, in regard to "innovation", is to
offer 20% of elective workload for youth leadership, which does not occur in the
school studied. Another important fact is six hundred hours increase in the three
years of high school. It also shows that the curriculum of the teaching of Natural
Sciences and Mathematics still has traditional features, with little change, even after
the guidelines of the Program.
Keywords: Innovative High School, Educational Policies, Elementary Education.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada......................................................23
Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa ..............................24
Quadro 3: Técnica de triangulação de dados............................................................26
Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa..........................37
Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência
administrativa ............................................................................................................47
Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica ...........................................48
Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 .................................50
Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 .................................51
Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 ..........56
Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 .................................57
Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. ..........................59
Quadro 12: Localização dos municípios com escolas participantes do ProEMI........61
Quadro 13: Ciclo de política. .....................................................................................65
Quadro 14: Currículo como processo........................................................................78
Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. ..................................94

LISTA DE ABEVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Ansrec Avaliação nacional do rendimento escolar
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior
CEM/Sueb Coordenação de Ensino Médio/Subsecretaria de educação básica
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação
DCNem Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio
EB Educação Básica
EJA Educação de Jovens e adultos
EM ensino Médio
ENC Exame Nacional de Cursos
Enceja exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ETFs Escolas Técnicas Federais
Fies Fundo de Financiamento estudantil
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
GT Grupo de trabalho
IFs Institutos Federais
Inep Instituto nacional de estudos e pesquisa educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional
MEC Ministério da Educação
OIT Organização Internacional do Trabalho
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos PCNem
PCNem Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRC Programa de Reestruturação Curricular
ProEMI Programa Ensino Médio Inovador
PROMED Programa de Incentivo as Mudanças Curriculares das Escolas
Médicas
ProUni Programa Universidade para todos
PT Partido do Trabalhadores
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAPE Sistema de Assistência a Programas e Projetos Educacionais
SCIELO Scientific Eletronic Library
SEB Secretaria de Educação Básica
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SISU Sistema de Seleção Unificada
Sisutec Sistema de Seleção Unificada Educação Profissional e Tecnológica
TRI Teoria de Resposta ao Item
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESP Universidade Estadual Paulista

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA..........................................................16
1.1 JUSTIFICATIVA..............................................................................................17
1.2 PROBLEMA ....................................................................................................18
1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA ..................................................................20
1.3.1 Coleta de Dados ..........................................................................................21
1.3.2 Local da Pesquisa........................................................................................22
1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada .................................23
1.3.4 Análise dos Dados .......................................................................................25
CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na
atualidade ............................................................................................................27
2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.................................................................................................................28
2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE......................................................................30
2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS.............................................................36
2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio..........................43
2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO
GOVERNO LULA..................................................................................................43
2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS ....................................................................46
2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO..............................................................................52
2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) .....53
2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.........................................55
2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)...............................................57
2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES ........................................................................59
2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO .....................................59
CAPÍTULO III – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO .........................62

3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS .........................................................................63
3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB .....68
3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio...............................71
3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais. .......74
3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES.........................................................76
3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais...............................79
CAPÍTULO IV – ProEMI .............................................................................................83
4.1 ProEMI: UM PANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
..............................................................................................................................84
4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora
(ProEMI) ?.............................................................................................................84
CAPÍTULO V – resultados e discussões .............................................................88
5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS............................................................89
5.1.1 O que há de inovador?.................................................................................89
5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular .............................................................93
5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade...................96
5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................104
REFERENCIAS.......................................................................................................109
ANEXOS .................................................................................................................114
Anexo – A– Matriz curricular ...............................................................................114
Anexo – B – PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos ........................................115
APÊNDICES .......................................................................................................121
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores .....................................121
APÊNDICE B – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores
de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI) .............................124
APÊNDICE C - Questionário aplicado a coordenação pedagógica ....................125
APÊNDICE D - Roteiro Básico para Entrevista do Coordenador pedagógico.....127

11
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas ocorreram iniciativas governamentais de reestruturação
da educação em nosso país. O ensino médio, por exemplo, passou a fazer parte da
educação básica com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996. Mesmo com as iniciativas ocorridas nos últimos
anos e alguns os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o
Brasil ainda apresenta uma elevada desigualdade educacional, principalmente na
aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio.
Em 2011, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), a taxa de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice
desde o ano de 1999. Além disso, 9,6% dos estudantes nesta etapa da educação
abandonaram a escola. Podemos observar que no primeiro ano do ensino médio, a
taxa de abandono foi de 11,8% (BRASIL, 2012).
Com a LDB/ 9394/1996 o ensino médio passou a ser a etapa final da
educação básica e deve garantir ao educando uma formação de caráter mais geral.
Uma qualificação nem técnica, nem eminentemente propedêutica para o acesso ao
ensino superior, assegurando ao estudante uma formação para o exercício da
cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (art. 22). Isso implica a promoção de um aprendizado que sirva, também,
como instrumento a ser utilizado pelo aluno no seu dia a dia, e que realmente seja
significativo.
O currículo do ensino médio não tem atendido as definições previstas na
LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências
necessárias para a vida. Em geral, sofre sobrecarga de conteúdos, para atender a
demanda das avaliações que conduzem aos cursos superiores. Isso leva a uma
fragmentação e desvincula os conteúdos dos problemas relevantes e diários dos
estudantes (BOLIVAR, 2012).
Os documentos oficiais para educação básica analisados neste trabalho dão
conta que em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares, presentes na
maioria dos currículos tradicionais, as escolas por meio de um PPP renovado tenta
buscar as identidades dos educandos. Mas isso nem sempre acontece. Deve-se,

12
portanto, priorizar destrezas e competências da juventude inquieta do século XXI
(BRASIL, 2012).
Nessa perspectiva, vem se criando a exigência de redesenhar o currículo
orientando-o para além do conhecimento disciplinar ao desenvolvimento de
competências para a vida – o que requer, dentre outras exigências, uma visão
integrada dos conhecimentos, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNem), ao tratar da interdisciplinaridade (BRASIL, 2012a). É necessário também
rever o processo de avaliação no ambiente escolar e nas avaliações externas.
Oferecer subsídios para o processo de planejamento educacional. Uma metodologia
baseada na interação entre os conhecimentos e a realidade, ou seja, a necessidade
de recontextualizar (Idem).
Com o discurso de tentar diminuir os problemas da educação,
particularmente os do ensino médio, o Governo Federal promove uma reorganização
do currículo escolar desta etapa do ensino, propondo o “Programa Ensino Médio
Inovador”, (ProEMI). Esse programa propõe a ampliação da carga horária para três
mil horas (200 horas a mais por ano), e a distribuição do conteúdo das disciplinas
nos eixos Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia, atendendo assim, aos
dispositivos da DCNem. A proposta é que o entrelaçamento dos eixos ocorra de
forma interdisciplinar em oito macrocampos, previsto no documento orientador para
o ProEMI.
O propalado ensino médio inovador visa estabelecer relações entre o que se
aprende e o que se vive, a fim de preparar o aluno para a continuidade dos estudos
e para o mundo do trabalho1
. Dessa forma, o ensino médio terá sua organização
pedagógico-curricular de modo interdisciplinar e contextualizado, trabalhando com
projetos voltados para perspectivas de potencializar todas as áreas do
conhecimento.
Para fazer parte do Programa, as unidades escolares têm que elaborar uma
proposta para oferecer disciplinas que variam de acordo com as especificidades da
região, e que realmente estejam dentro dos quatro: Trabalho, Cultura, Ciências e
Tecnologia. Com a implantação do ProEMI, em várias unidades escolares em todos
os estados da federação em 2010, a meta do MEC era melhorar a qualidade do
1
O trabalho é entendido como prática social, na transformação de bens e serviços necessários a
existência humana (BRASIL, 2009b, p. 7). Esse entendimento do trabalho vinculado ao ensino médio
é contemplado na DCNem.

13
ensino, tornar o currículo mais atraente e consequentemente esperar uma
diminuição da evasão escolar na última etapa da educação básica (BRASIL, 2009b).
Nessa reformulação, espera-se, ainda, que as unidades escolares elaborem
seus currículos na perspectiva do desenvolvimento de habilidades e competências
importantes na vida do aluno. Isso engloba, dentre outras coisas, a compreensão do
mundo que o cerca (BRASIL, 2009b). Diante dessa nova postura, conteúdos,
metodologias, avaliações e todas as outras atividades pedagógicas que compõem o
processo de ensino-aprendizagem devem se adequar ao que está proposto pelo
Programa. Porém, no momento em que existe uma movimentação em promover
essa mudança de paradigma educacional, ainda existem vários entraves à sua
implantação. Dentre eles, os recursos financeiros que embora estejam previstos, os
dados recolhidos em entrevistas mostram que o atraso no cronograma de repasse
da verba tem inviabilizado, ou no mínimo dificultado o pleno funcionamento do
programa.
Considerando o contexto do Programa Ensino Médio Inovador, o objetivo
deste trabalho é baseando-se na nossa interpretação do que determina a LDB, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), nas orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCNem), nas
Orientações Complementares aos PCNem (PCN+) e no Documento orientador do
ProEMI, analisar as formas de abordagem do currículo do ensino de Ciências da
Natureza e Matemática, na perspectiva inovadora. Recorremos aos textos sobre
ciclo de políticas propostas por Stephen Ball apud Mainardes (2006). Esta proposta
compõe-se de cinco contextos. Neste trabalho, interessa-nos a discussões sobre o
contexto da prática. Neste contexto, os atores principais estão nas instituições
escolares. Estes reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos
discursos em uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo
contínuo de políticas”.
Lopes (2008) e Lopes e Macedo (2011) contribuem com análise deste
trabalho ao abordarem a recontextualização. De acordo com Lopes, a priori há uma
descontextualização dos textos. Estes são “selecionados em detrimento de outros e
são deslocados para questões práticas e relações sociais distintas” (2008, p. 28). A
partir de então, são modificados e reelaborados em meio ao conflito de interesses.

14
Assim, considerando a descentralidade e a difusão do poder, a prática
escolar em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de
políticas, conforme afirmam Lopes e Macedo “a prática deixa de ser considerada
como o Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de
produção de políticas” (2011, p. 237).
O presente trabalho é resultante de várias situações observadas e
questionadas durante minha vida profissional como professor de biologia da rede
estadual de educação básica em Mato Grosso.
Da problematização que permeia as políticas educacionais, os programas e
projetos que são implementados e que muitas vezes recebem duras críticas por
partes dos profissionais, e na prática não funcionam como está oficializado nos
documentos. Para nortear a pesquisa, elaborei o seguinte questionamento: como se
caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em
uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI?
Para o desenvolvimento do trabalho, os contornos metodológicos desta
pesquisa terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Desta
forma, os aspectos da metodologia serão apoiados nas obras de BOGDAN e
BIKLEN (1994), GIL (2007), LÜDKE E ANDRE (1989) MINAYO (1993, 2007),
OLIVEIRA (2007). Na tentativa de compreender melhor a situação da educação
básica no Brasil, bem como as políticas educacionais para essa etapa da educação,
apoiamos em diversos estudiosos que têm se dedicado a esse trabalho. Além de
uma análise dos documentos oficiais (DCNem, LDB, PCNem, ProEMI).
Destacamos os principais autores que dão suporte teórico nas discussões
sobre o ensino médio CARVALHO (2001), CURY (1998), FERRETTI (2011),
GONÇALVES (2005), KRAWCZYK, (2009, 2011), KUENZER (1997, 2010, 2011),
MOURA (2007), SPOSITO (2004) entre outros. Os elementos norteadores para o
entendimento do contexto das políticas educacionais e currículo estão aportados
teoricamente em BALL (1994), GOMES (2008), LOPES (2006, 2008), LOPES E
MACEDO (2011), MACEDO (1998), MAINARDES (2006), MAINRDES e BALL
(2011), SACRISTÁN e GÓMEZ (2000), SILVA (2003), entre outros. Em relação à
inovação dentro da educação, discutiremos os fundamentos expostos por
HUBERMAN (1973), MESSINA (2001), VEIGA (2003), CARBONELL (2002), SANTO
(1989).

15
A elaboração deste trabalho está de acordo com as Normas Técnicas para o
Trabalho Científico, FURASTÉ (2013). O caminho percorrido em busca de uma
resposta para as questões norteadoras desta pesquisa encontra-se estruturado da
seguinte forma:
Primeiro capítulo – Apresentação da Pesquisa – descrevo o percurso deste
estudo e apresento a opção metodológica pela pesquisa qualitativa por compreender
que ela possibilita uma interpretação coerente com o objeto de investigação do
trabalho. Além disso, são apresentados os sujeitos da pesquisa, a problemática que
norteia a pesquisa e os instrumentos e procedimentos na coleta de dados.
Segundo capítulo – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro
na atualidade – fizemos uma explanação da histórica dualidade dessa modalidade
de ensino em textos oficiais (LDB) e não oficiais, e como esta temática tem sido
abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do
país, no período entre 2007 a 2011. Finalizo com o panorama do ensino médio com
base nos dados do Inep/MEC e o ensino médio no Mato Grosso.
Terceiro capítulo – políticas educacionais para o ensino médio – aborda as
políticas para o ensino médio e faço um breve relato das interpretações dadas às
políticas educacionais no âmbito da prática escolar. Discuti também o ensino médio
no contexto da LDB, DCNem, PCNem e apresento algumas definições sobre a
concepção de currículo.
Quarto capítulo – ProEMI – apresento o Programa com suas características
de organização e estrutura, bem como, as peculiaridades que o diferencia do ensino
médio regular.
Quinto capítulo – Descrição e análise de dados – analiso o conceito de
inovação nas perspectivas dos sujeitos, confrontando com o documento do ProEMI
e correlacionado com alguns autores sobre o tema. As análises se estendem às
mudanças na matriz curricular, após a implantação do ProEMI. Finalizo este capítulo
com análise dos projetos, que são desenvolvidos na área de Ciências da Natureza e
Matemática, dentro dos macrocampos previstos na elaboração do PRC.

16
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
No intuito de obter esclarecimentos para a indagação desta pesquisa, este
capítulo faz uma descrição do caminho percorrido na elaboração e construção da
pesquisa. Traçamos o caminho metodológico com base em Bogdan e Biklen (1994),
Oliveira (2007) e Lüdke e André (1986). São apresentados também o universo e os
sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, o problema e seus
recortes e as categorias de análises de dados.
Entendendo que o resultado desta pesquisa conta com a participação e
interação de vários atores como: a orientadora, alguns professores entrevistados e
colegas de curso. Optamos então por usar a primeira pessoa do plural. Salvo
quando contextualizo minha trajetória acadêmica e docente, justificativa e opção de
realizar esta pesquisa.

17
1.1 JUSTIFICATIVA
Acreditamos que a educação pontua como requisito importante para o
progresso de um país. Por isso, ela se apresenta constantemente nos debates
acerca da melhoria da qualidade de vida de uma população. Ao longo da história
tem se mostrado importantíssima nas transformações sociais. Essa importância
desenvolvida por ela pode ser notada nos países em que a educação assume um
papel de destaque nas políticas públicas. Podemos afirmar sem sombra de dúvida
que políticas educacionais bem elaboradas e investimentos na educação podem
trilhar caminhos melhores rumo a um desenvolvimento pleno de uma nação.
Acreditando e fazendo parte de todo o processo educacional, como
professor, o trabalho em tela pauta-se em duas justificativas: a primeira é de caráter
pessoal e profissional ligado ao anseio frente às políticas educacionais e suas
implantações; a segunda, pauta-se na importância de realizar estudo com o ProEMI,
que por sua natureza caracteriza-se como política educacional.
Com relação aos aspectos pessoais e profissionais, o presente trabalho se
justifica pela minha atuação no ensino médio como professor de biologia da rede
pública estadual, deparando-me com grandes desafios na implantação de novas
propostas curriculares. Além disso, como professor, questiono-me (sobre) o que
ensinar? Como elaborar um currículo que atenda as reais necessidades desta etapa
da educação? Certamente, atuando nesta etapa vivo as angústias e anseios
enfrentados diariamente pela educação. Assim, quando são propostas novas
políticas educacionais, projetos e programas desenvolvidos em todas as esferas
governamentais (federal, estadual ou municipal), são grandes as expectativas de
melhoria da qualidade da educação.
Desta forma, o desejo de pesquisar o “ProEMI”, como uma proposta de
mudança significativa no currículo do ensino médio, justifica-se por se tratar de um
nível de ensino que nos últimos anos não tem passado por grandes reformulações.
Além, é claro, de o trabalho focar o currículo do ensino de Ciências da Natureza e
Matemática, área na qual atuo, buscando compreender a recontextualização da
proposta curricular e suas implicações no desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Justifica-se também, pelo fato de que não há trabalhos desenvolvidos com o
ProEMI. Após um levantamento preliminar no banco de dados da CAPES

18
englobando teses e dissertações entre os anos de 2007 a 2011. Foram constatados
um número pouco expressivo de pesquisas com os descritores política curricular,
ensino médio e ensino de ciências. Além disso, no ano de seu triênio ainda não foi
realizado um trabalho de avaliação junto às unidades escolares participantes, e
como estas têm reformulado seus currículos com base no documento orientador do
MEC.
Embora não haja uma avaliação específica nas unidades escolares, a
secretaria Adjunta de Políticas Educacionais (SAPE), por meio da Coordenadoria de
ensino médio (CEM / Sueb), promoveu, nos dias 22 e 23 de agosto de 2012, um
Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências com a participação de
coordenadores pedagógicos e professores das escolas estaduais inscritas no
ProEMI e de escolas que ofertam ensino médio noturno.
O conhecimento desses fatos será de grande importância, pois revelará
como ocorre a reinterpretação dos documentos oficiais e como a escola
recontextualizou o currículo na perspectiva de inovação. Também podem apontar
possíveis problemas enfrentados pelos professores e equipe gestora na implantação
do ProEMI. De posse destes dados é possível propor a formação continuada como
auxílio no desenvolvimento do ProEMI.
1.2 PROBLEMA
Para se iniciar uma pesquisa é necessário antes de tudo ter um problema ou
inquietude. Entretanto, as diferentes concepções de problema constituem uma tarefa
bastante complexa em sua conceituação. Para Gil 2010, o que mais
aproximadamente caracteriza o problema de pesquisa está definido no dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa: “Assunto controverso, ainda não satisfatoriamente
respondido em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de
pesquisas científicas ou discussões acadêmicas” (GIL, 2010, p. 7).
A investigação proposta na presente dissertação está diretamente
relacionada à minha vida profissional e prática pedagógica na rede pública de
educação de Mato Grosso, mais especificamente com o ensino de Ciências da
Natureza no ensino médio, onde atuo como professor de biologia desde o ano 2000,
quando ingressei na atividade como professor concursado no ano anterior. Segundo

19
Santos (2001), é importante que o tema da pesquisa tenha relação direta com o
pesquisador:
Um tema de preferência do pesquisador gera empatia, entusiasmo e
favorece a perseverança. A formação cultural e a vivência pessoal
garantirão o início bem-sucedido do processo de busca (p. 50).
Nos últimos anos, o ensino médio não passou por nenhuma reformulação
significativa. Com carga horária de 2.400 horas, distribuídas em três anos, o ensino
médio não profissionalizante é situado pela LDB (Lei 9394-96), como etapa final da
educação básica, tendo como objetivo a conclusão de um período de escolarização
de caráter geral, com a finalidade do desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe
a formação comum indispensável ao exercício da cidadania, fornecendo-lhe os
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
O ProEMI, surge em minha vida profissional no ano de 2009, quando a
convite da SEDUC, a unidade escolar na qual atuo, iniciou as atividades para
ingressar nesse Programa. Exemplo: elaboração do PRC exigência básica para
entrar no programa. No ano seguinte, janeiro de 2010, participei de uma formação
que aconteceu no Rio de Janeiro, promovida pelo MEC para profissionais da
educação das unidades escolares que ingressaram no ProEMI naquele ano. Nesta
formação, foram apresentadas as mudanças previstas para o ensino médio e as
propostas pedagógicas sugeridas no documento orientador elaborado pelo MEC
para o ProEMI.
No final do ano de 2010, participei de um seminário de apresentação de
trabalhos desenvolvidos pelas escolas com o ProEMI. O seminário ocorreu em
Bertioga-SP, e foi organizado pelo MEC em parceria com as SEDUC. Participando
dos grupos de debates, pude perceber vários discursos e interpretações diferentes
sobre como as unidades escolares estavam trabalhando com o Programa.
A participação nas atividades do seminário abriu novas perspectivas para
práticas pedagógicas diferenciadas e, ao mesmo tempo, intrigou-me algumas
críticas de várias unidades escolares sobre como estava acontecendo a adesão ao
ProEMI. Desta forma, fica evidente a necessidade de ampliar os conhecimentos
sobre a implantação de projetos e programas que se caracterizam como políticas
educacionais.

20
Para nortear a pesquisa, elaboramos o seguinte questionamento: como se
caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em
uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? A fim de
responder a esta questão, juntamente com a orientadora, adotamos alguns critérios
para a delimitação do problema.
Primeiramente, analisamos os documentos oficiais para o ensino médio, tais
como LDB, PCN, documento orientador para o ProEMI e a portaria 971, que
regulamenta o programa. Bem como a análise do PPP e matriz curricular das
unidades escolares investigadas. Nesta análise, confrontamos aspectos como
diferenças na carga horária mínima, oferta de disciplinas optativas e distribuição de
carga horária por disciplinas na matriz curricular.
Outro critério foi a seleção dos sujeitos da pesquisa, optamos por trabalhar
com os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, que estão
inseridos no ProEMI, com o coordenador pedagógico do Programa dentro da escola
investigadas. Assim, os critérios adotados direcionaram a metodologia deste
trabalho, por meio de entrevista semiestruturada, e questionários fechados aplicados
aos sujeitos da pesquisa e análise documental.
1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA
A pesquisa é um caminho feito pelo pesquisador a fim de produzir
conhecimento, e, por meio deste, compreender uma determinada realidade. Assim,
em busca da compreensão do problema constituído neste trabalho, se faz
necessário encontrar um caminho metodológico adequado. A considerar o objetivo
geral desta pesquisa que é: Analisar a reestruturação curricular do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública identificando as
potencialidades e desafios do ProEMI (ProEMI).
Os contornos metodológicos terão abordagem qualitativa com elementos de
estudo de caso. Em consonância com Bogdan e Biklen (1994) que descrevem cinco
características para a investigação qualitativa, a considerar: os dados recolhidos são
designados por qualitativos, pois “significa ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais e conversas”.
A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são
em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos

21
da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e
substanciar a apresentação (1994, p. 48).
Os dados são geralmente recolhidos em contexto naturais; não há
necessidade de levantar ou tentar comprovar hipóteses ou medir variáveis buscando
apreender as diversas perspectivas dos sujeitos e os fenômenos em sua
complexidade. Os investigadores qualitativos têm uma preocupação muito maior
com o processo do que com os resultados; preocupam-se com os significados que
os sujeitos dão às suas ações e às dos outros e não os significados que os dados
têm para o investigador.
A pesquisa aqui proposta classifica-se como qualitativa, pois possui algumas
das características descritas anteriormente. Tais como: a principal fonte de coleta de
dados foi através de entrevista e questionários no ambiente natural, privilegiando o
contato direto do pesquisador com os sujeitos. No caso, os professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, coordenadores pedagógicos e articuladoras do
ProEMI nas unidades escolares. Os resultados das análises são expressos na forma
descritiva e preservam toda a sua riqueza, uma vez que grande parte dos dados
recolhidos são falas dos sujeitos.
Ademais, podemos afirmar que a pesquisa tem um enfoque no estudo de
caso, que segundo Lüdke e Andre, esse estudo é sempre bem delimitado, seus
contornos devem estar claramente bem definidos, além de retratar a realidade de
uma questão unitária dentro de uma complexidade maior.
[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de
um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de
único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes
certas semelhanças com outros casos ou situações (1989, p. 17).
Assim, as principais características que identificam este trabalho como
estudo de caso são: análise de dados documentais, escolha de uma escola como
lócus de pesquisa, o grupo de cinco professores do ensino de Ciências da Natureza
e de Matemática e um coordenador pedagógico do ProEMI na unidade escolar.
1.3.1 Coleta de Dados
Tratando-se de pesquisa qualitativa, a coleta de dados tem várias vertentes
e pode ter início a partir do momento que o pesquisador entra em contato com o

22
lócus de pesquisa e / ou grupo pesquisado. Desta forma, é de responsabilidade do
pesquisador determinar quais os instrumentos serão mais apropriados para atingir
“aos objetivos delineados quando da escolha do tema” (OLIVEIRA, 2007, p. 78).
Em consonância com a autora citada, os instrumentos de coleta de dados
escolhidos, inicialmente foram análises de documentos oficiais do ProEMI
(documento orientador de 2009, parecer do CNE/CEB nº 11 e portaria 971).
Posteriormente, busquei conhecer o PPP dos anos investigados, no caso, a partir de
2010, início do ProEMI na escola, análise da matriz curricular e da proposta de
reestruturação curricular (PRC).
A análise do PPP justifica-se por ser um documento que norteia a instituição,
com seus objetivos, suas metas e missão que pretende ou idealiza fazer. Esta
análise possibilitou conhecer melhor a organização das unidades escolares e
estabelecer uma relação com as sugestões do documento orientador para o ProEMI.
Paralelo a isso, solicitei à equipe gestora as matrizes curriculares para análise da
redistribuição quanto à carga horária por disciplina.
Contrário ao que diz Bogdan e Biklen que, “na investigação qualitativa não
se recorre ao uso de questionário” (1994, p. 17). Utilizei deste recurso para obtenção
de informações complementares sobre dados pessoais, formação acadêmica /
atuação profissional, e as mudanças ocorridas no planejamento e práticas
pedagógicas dos sujeitos desta pesquisa. De acordo com Oliveira, esse pode ser um
recurso para “obtenção de informações sobre expectativas, situações vividas” (2007,
p. 83) ou qualquer dado que atenda aos objetivos da pesquisa.
O questionário foi dividido em três blocos A, B e C. Sendo o bloco A, com
apenas dados pessoais, o bloco B, trata-se da formação acadêmica e atuação no
ensino médio / ProEMI e no bloco C procuro entender se houve mudanças no
planejamento e na prática pedagógica dos professores após a adesão da escola ao
ProEMI.
1.3.2 Local da Pesquisa
A presente pesquisa compreendeu o contexto de uma escola, pertencente à
rede pública da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Localizada á
Rua Francisco de Jesus, 430 – bairro Pascoal Ramos, município de Cuiabá.

23
Após aplicação de um questionário junto à coordenação pedagógica, a fim
de levantar dados de caracterização da unidade escolar, elaboramos o seguinte
quadro com um panorama sobre as modalidades de ensino ofertadas pela escola,
horários de atendimento e quantidade de turmas do ProEMI.
Ano de
fundação
Modalidade de
ensino
Turnos de atendimento
do ProEMI
Nº total
de
alunos
Nº turmas
do ProEMI
2013
1980 EMI, ciclo e
EJA
Matutino (1º, 2º e 3º)
Vespertino (1º)
1.800 1º ano: 13
2º ano: 5
3º ano: 6
Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada.
Fonte: questionário aplicado a coordenação pedagógica (Apêndice B).
O coordenador informou ainda que, a unidade escolar conta com biblioteca,
que funciona em uma sala de aula adaptada, carecendo de melhorias para o
atendimento de qualidade, pois, no mesmo local, as articuladoras de matemática e
língua portuguesa atendem os alunos do ciclo de formação. Além de uma sala de
vídeo, laboratório de ciências e um laboratório de informática com capacidade de
atendimento satisfatória para os professores e alunos.
Há uma demanda muito grande na unidade escolar, pois, atende vários
bairros do seu entorno (bairros: Pascoal Ramos, Industriário I e II, Nova esperança I
e II, Manduri e o grande Pedra 90). Com exceção do bairro Pedra 90 nenhum dos
outros possuem escolas de ensino médio.
A escolha desta escola, conforme visto no item 1.1 tem um caráter pessoal,
pois, é a unidade que trabalho como professor, ministrando a disciplina de biologia
no ensino médio. É neste ambiente, que começam minhas indagações sobre a
recontextualização dada ao currículo, após a inserção da escola no programa,
indagações que deram origem ao objeto de pesquisa aqui proposto.
1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada
Após a coleta de dados documentais, pela metodologia adotada o melhor
critério de análise foi a triangulação dos resultados obtidos. Assim, busquei outro
instrumento de coleta de dados, que me permitisse estabelecer essa triangulação.
Desta forma, passei a definição de critérios que me permitissem selecionar
os sujeitos que participariam da entrevista. Para evitar resultados tendenciosos e

24
reducionistas, ou mesmo amostragem que, posteriormente, fossem questionadas.
Após conversa informal no ambiente de trabalho com colegas professores, percebi
que uma boa amostragem seria entrevistar os professores do ensino de Ciências da
Natureza e matemática, visto que o objeto da pesquisa tem o foco no currículo
destas áreas do conhecimento. Foi dado preferência aos professores que atuam no
ProEMI desde sua implantação. Contudo, é de conhecimento que há certa
rotatividade de professores por vários motivos, que não é de competência desta
pesquisa elencá-los. Desta forma, nem todos os entrevistados participam do
Programa desde sua implantação na unidade escolar.
A entrevista ocorreu com aqueles que têm pelo menos dois anos de atuação
no Programa e disponibilizaram-se a conceder a entrevista. Para maior credibilidade,
considerei também relevante entrevistar a coordenadora pedagógica, pois esta,
geralmente em razão da função que exerce, muitas vezes, tem um olhar diferente
sobre o mesmo tema com relação aos professores, bem como, também foi
entrevistado o articulador do ProEMI da escola pesquisada.
Antes de realizar a entrevista semiestruturada (Apêndice C), apliquei um
questionário, já caracterizado no item 1.3.1 deste capítulo. De posse dos dados
coletados por meio do questionário, com objetivo de facilitar a visualização dos
sujeitos investigados, elaborei o quadro seguinte.
Ident.(1) Formação
acadêmica
Tempo
de
serviço
Pós-Graduação Situação
funcional
Tempo
no
ProEMI
P. Elida
P. Edna
P. Edilson
P. Edson
P. Elma
L. em química
L. em biologia
L. em física
L. em matemática
L. em biologia
5 anos
10 anos
10 anos
5 anos
7 anos
Não possui
Especialização
Não possui
Não possui
Não possui
Contrato
Contrato
Efetivo
Efetivo
Efetiva
2 anos
2 anos
2 anos
2 anos
2 anos
C. Carlos L. em biologia 10 anos Especialização Efetivo 3 anos
Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Nota: (1) os nomes dos sujeitos são fictícios, mantendo apenas o gênero. P para a função de
professor e C para coordenador pedagógico.
A coleta de dados teve inicio no mês de fevereiro de 2013, inicialmente dados
documentais já mencionados (página 18). A aplicação dos questionários e na
sequência a entrevista semiestruturada aconteceu nos meses de junho, julho e
agosto, respeitando a disponibilidade de horário dos entrevistados.
A opção de utilizar-se da entrevista como recurso metodológico surge ao
compartilhar do pensamento de Bogdan e Biklen (1994, p. 134), que diz que a

25
entrevista permite ao pesquisador “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. No caso em questão,
como os sujeitos interpretam a implantação do ProEMI em seu “universo” de
trabalho e as implicações no currículo do ensino de Ciências da Natureza e
Matemática. Bogdan e Biklen explicam ainda que a entrevista é uma técnica
importante na coleta de dados em pesquisa qualitativa. Esta pode ser predominante
ou complementar.
Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de
duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para o recolhimento
de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação
participante, análise de documentos e outras técnicas (1994, p. 134).
Além disso, permite a interação do pesquisador com o entrevistado obtendo
detalhes importantes sobre o objeto de pesquisa,
[...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o
pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos atores sociais.
Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se
insere como meio de coleta de fatos relatados, pelos atores, enquanto
sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo focalizada (MINAYO, 1993, p. 57).
Desta forma, a opção pela realização de uma entrevista semiestruturada,
que como afirmam Lüdke e André (1986), é ferramenta básica na coleta de dados,
permitiu o recolhimento de informações com riqueza de detalhes, contribuindo para
atingir os objetivos deste trabalho.
Antes de ser aplicada, a entrevista foi submetida a um pré-teste para
verificar se as informações fornecidas seriam realmente capazes de contribuir com o
objetivo proposto na pesquisa. O pré-teste foi realizado com dois colegas da turma
de mestrado e um gestor de uma unidade escolar que também participa do ProEMI.
Após a realização do pré-teste, foram retiradas algumas questões, acrescentadas e
reelaboradas outras que contribuíram para o alcance dos objetivos de pesquisa.
1.3.4 Análise dos Dados
Seguramente, o momento de análise de dados é o mais conflitante e de
maior dedicação da pesquisa. É o processo de rever todo o trabalho, buscar uma
técnica de sistematização que possa proporcionar a compreensão dos dados

26
Estudo
de
caso
obtidos para apresentar respostas às indagações levantadas durante a pesquisa. De
acordo com Minayo a “análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que
permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de determinado
contexto [...]” (2007, p. 303).
De posse dos conteúdos levantados e mediante orientação, optamos por
utilizar a técnica de triangulação de dados. Essa técnica permite uma apreensão
mais ampla da realidade pesquisada.
Quadro 3: Técnica de triangulação de dados
Fonte: Bogdan e Biklen (1994).
O vértice levantamento bibliográfico refere-se ao estudo do documento
orientador do Programa, a portaria 971 e o panorama do ensino médio realizado
para contextualizar a situação desta etapa da educação na atualidade. Além de
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNem).
O vértice análise documental são os documentos, entendidos como as
várias formas de registro, aqui denominados fontes primárias de informação. Assim,
fizemos o levantamento de documentos das unidades escolares, tais como: (PRC),
matriz curricular e o PPP.
No vértice entrevista semiestruturada e questionário são apresentados os
dados coletados por meio de questionário aplicado aos professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, e também a entrevista semiestruturada
realizada com os professores, coordenadora pedagógica e articuladora do ProEMI.
Levantamento
bibliográfico
Entrevista
semi-
estruturada e
questionário
Análise
documental

27
CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio
brasileiro na atualidade
Entendendo ser necessário para melhor compreensão do objeto de estudo,
neste capítulo colocamos em pauta as discussões sobre o ensino médio. O
propósito é apresentar uma análise sobre como esta temática tem sido abordada
nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no
período entre 2007 a 2011 e em eventos com publicações na área da educação.
Bem como, trazer um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo
mandato do governo Lula. Considerando as bases legais, as mudanças ocorridas na
sociedade e a evolução desta etapa da educação. Em decorrência deste propósito,
organizamos o capítulo em duas partes. Inicialmente, apresentamos a explanação
da histórica dualidade do ensino médio em textos oficiais (LDB) e não oficiais,
buscando amparo teórico em pesquisadores da área. Finalizamos com o panorama
do ensino médio com base nos dados do Inep / MEC e o ensino médio no Mato
Grosso.

28
2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
A educação é um dos principais requisitos para o desenvolvimento de uma
nação. Nas discussões acerca da melhoria da qualidade de vida da população, em
geral, ela se apresenta constantemente ativa nestes debates, principalmente pela
sua função social. Não resta dúvida que ela tem se mostrado um poderoso elemento
de transformação social.
Uma das formas de estabelecer se uma nação é ou não desenvolvida é a
forma como esta investe na educação. Se ela não for priorizada, nenhum país
consegue dar boas condições de vida à sua população. Isso pode ser notado nas
sociedades em que ela assume um papel de destaque nas políticas públicas. Desta
forma, pode-se afirmar que os investimentos educacionais têm como alterar a
trajetória de um povo, para um caminho com melhores condições de ser trilhado,
diminuindo a miséria e a desigualdade social.
A educação assume grande importância na distinção entre o ser humano e
os demais animais. Visto que, o principal fator de distinção é a cultura, que é o
conjunto de ideias e realizações dos seres humanos. É através dela que ocorre a
transmissão, de geração para geração, por meio da linguagem da cultura,
diferenciando, assim, os seres humanos dos outros grupos animais. Vale lembrar
que alguns pesquisadores discutem essa afirmativa, explicando que os animais
“irracionais” também são produtores de cultura. E que esta só é entendida como
produção humana, devido à visão antropocêntrica da sociedade, como afirma
Martínez-Contreras: “Não podemos mais duvidar da existência de cultura em
animais não humanos que não possuem linguagem natural e que também não
possam adquiri-la completamente em sua complexa estrutura” (2011, p. 238).
Analisando a sociedade atual, observamos transformações que incitam
mudanças profundas na vida humana individual e associada. O indivíduo passa a
vida ligado a organizações, e estas, na realidade, são responsáveis pela
consistência do destino social. No passado as mudanças significativas na vida
humana exigiriam no mínimo o tempo correspondente a uma geração para ocorrer.
No mundo moderno, a dinâmica e a velocidade cada vez maior das
mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade caracterizam o
que se convencionou chamar de “novo milênio”. Este pode ser identificado com as

29
transformações globais que caracterizam o mundo moderno. Informatização,
globalização e sociedade do conhecimento são alguns fatores que estão
pressionando o status da vida atual. Diante de todas essas transformações, tem-se
a consolidação da sociedade do conhecimento. Mudanças profundas de valores e
crenças pessoais e culturais marcam a sociedade atual.
A educação é um processo social que envolve a família, como prevê a
constituição federal, e a comunidade. É fato que a organização dessa sociedade
influenciará nos processos educacionais. De maneira geral, toda mudança na
estrutura política, econômica, social do grupo mais amplo influencia no ensino. “A
educação nunca é neutra nem apolítica, pois envolve interesses que extrapolam o
âmbito escolar” (GONÇALVES, 2005, p. 13).
Neste capítulo, o ensino médio é o ponto central da discussão, considerando
as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação.
Objetiva-se, principalmente, elaborar um panorama da situação do ensino médio a
partir do segundo mandato do governo Lula e a viabilização do ProEMI (ProEMI).
Para isso, serão utilizados como base os dados disponibilizados pelo Índice de
desenvolvimento da educação básica e pelo Ministério da educação (Ideb / MEC).
Porém, faz-se necessário elencar a sustentação legal do ensino médio.
O processo educacional na sua totalidade vem passando por
transformações em todo o mundo. Quando se trata de refletir sobre o sistema
educacional brasileiro, é clara a concepção de que o ensino médio é o nível de
educação com debates mais controversos, seja pela qualidade do ensino oferecido,
seja pelos persistentes problemas de acesso e de permanência, ou, ainda, pela
discussão sobre sua identidade.
As deficiências atuais do ensino médio no país são expressões da
presença tardia de um projeto de democratização da educação pública no
Brasil ainda inacabado, que sofre os abalos das mudanças ocorridas na
segunda metade do século XX, que transformaram significativamente a
ordem social, econômica e cultural, com importantes consequências para
toda a educação pública. (KRAWCZYK, 2011, p. 754).
Com todos os esforços ocorridos nos últimos anos e os progressos obtidos
na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil apresenta uma elevada
desigualdade educacional, especialmente na aprendizagem e permanência do
adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. É preciso ressaltar que no decorrer

30
do seu processo histórico, o ensino médio sofreu carências materiais que
comprometeram a qualidade do ensino. Essa afirmação pode ser comprovada no
Parecer CNE / CEB nº 15 / 98, que afirma: “o ensino público médio no Brasil não tem
identidade institucional própria” (1998, p. 32). O parecer pontua que a expansão
desta etapa da educação deu-se com recursos financeiros e pedagógicos do ensino
fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (idem). Cury,
também chama atenção para dificuldade de definir o ensino médio. Segundo o autor,
para uns, ele é um ente esquecido em um desvão, para outros ele é médio
porque é imprensado entre dois níveis considerados mais importantes,
espécie de ensino secundário por ser “secundário” mesmo. Para muitos, ele
é lugar de descriminação social-intelectual e da reprodução cultural dos
valores dominantes (1998, p. 75).
Assim, o ensino médio no Brasil tem se constituído como o nível de maior
enfrentamento ao longo da história da educação. Para Kuenzer a ambiguidade desta
etapa do ensino, que tem a responsabilidade de preparar para a continuidade dos
estudos e para o mundo do trabalho é a raiz dos males do ensino médio. A autora
afirma que a definição para o ensino médio é uma questão muito mais ligada à
concepção de sociedade,
[...] a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a
esse nível de ensino e a natureza por ele oferecida –acadêmica ou
profissionalizante - inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas de
uma sociedade dividida em classes sociais, as quais se atribui ou o
exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou exercícios das funções
instrumentais (2007, p. 26 ).
2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE
Uma retomada histórica discutindo o dualismo foi particularmente
necessária, visto que, os trabalhos (dissertações e teses) que serão analisados no
tópico seguinte, tratando do ensino médio no Brasil, trazem como problema, mesmo
não sendo o foco central, o dualismo entre o ensino propedêutico x o ensino técnico-
profissionalizante. Essa questão também é ponto de discussão no ProEMI “A
identidade do ensino médio define-se na superação do dualismo entre propedêutico
e profissionalizante” (2009b, p. 4)

31
As formas de organização, das divisões e distribuição de verbas no campo
da educação sempre foram alvos dos debates educacionais. O ensino médio como
parte integrante do sistema educacional não poderia ficar de fora destes debates. Os
problemas enfrentados por ele já são discutidos há muito tempo sob o foco das
questões socioculturais, político-econômicas, políticas curriculares e sua função
como etapa final da educação básica.
A educação brasileira carrega consigo, desde o início de sua história,
divergências e contradições. O ensino médio, desde seu surgimento, ainda com
outras denominações, tem duas vertentes: sendo uma para atender à classe
trabalhadora e outra para atender à classe dirigente. A dualidade educacional,
segundo alguns pesquisadores, é manifestada pela dualidade social, fruto da
sociedade capitalista.
Iniciaremos a discussão tendo como foco central a temática que teve maior
destaque como problema enfrentado pelo ensino médio. Com base teórica em
alguns pesquisadores que se dedicam a buscar respostas para os problemas desta
etapa da educação, uma questão em comum é destacada: a dualidade já exposta no
parágrafo anterior entre ensino técnico-profissionalizante e propedêutico. Assim, a
crítica à fragmentação do ensino em dois campos distintos, que hoje tenta uma
superação, não é nova. Para fazer uma análise de como essa dualidade ocorreu ao
longo dos anos recorremos aos trabalhos de alguns pesquisadores e principalmente
as Leis da educação: LDB (Lei nº 4.024/1961), LDB (Lei nº 5.692/71), LDB (Lei nº
7044/82) e a atual LDB (Lei 9394/96).
Segundo Kuenzer (1997), o desafio para enfrentar a problemática da
dicotomia requer o reconhecimento de que a dupla função de preparar para o mundo
do trabalho e para a continuidade de estudos constitui-se em uma questão complexa
que extrapola os aspectos pedagógicos, mas remete-se à política, determinada
pelas mudanças nas bases materiais de produção.
Faremos uma retomada histórica para explicar a construção de uma
proposta dual na transição entre os séculos XIX e XX, quando começa um esforço
público de organização da formação profissional, mesclando ao viés assistencialista
a preparação de operários para o incipiente processo de industrialização e de
modernização do país.

32
Em 1909, foram criadas as escolas de artes e ofícios pelo então presidente
da república Nilo Peçanha. Elas foram implantadas nos estados da federação. Essas
escolas tinham como foco principal o atendimento aos menos favorecidos, visto que
o requisito básico para o ingresso nestas escolas era o candidato atestar ser
“destituído de recursos e ter boa saúde”, como expressa o decreto 7.566 de 23 de
setembro de 1909, em seu art. 6º:
Art. 6º serão admitidos os indivíduos que o requerem dentro do
prazo marcado para a matrícula que possuírem os seguintes requisitos,
preferidos os desfavorecidos da fortuna:
a) Idade de 10 annos (sic) no mínimo e de 13 annos (sic) no máximo;
b) Não sofrer o candidato moléstia infecto-contagiosa (sic), nem ter
defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do offício (sic). (BRASIL,
1909, p. 2).
Assim, evidencia-se o caráter de manutenção da hegemonia do poder para
atender às necessidades socialmente definidas, formando os desvalidos para o
trabalho.
Para a elite da época traçava-se outros caminhos, que, após a formação
primária, tinha como opção o ingresso no ensino secundário propedêutico de
formação geral, fornecendo-lhe condições de ingresso ao ensino superior, que havia
vários ramos de formação profissional específica e que continua nos dias atuais.
Assim, fica evidente que o modelo pedagógico estabelecido na educação é o
taylorismo-fordismo voltado para o treinamento de mão de obra para uma função
específica. Para Kuenzer: “Nessas iniciativas, observa-se o caráter elitista e de
reprodução da estrutura social estratificada vigente” (2007, p. 27).
Na década de 1930, foram criados o Ministério da Educação e Saúde
Pública e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste mesmo período, surgiu o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, propondo uma escola democrática para
proporcionar oportunidades para todos, em termos de cultura geral e de
possibilidade de especializações. Essa proposta organizava a educação em duas
grandes categorias: atividades de humanidades e ciências (de natureza mais
intelectual) e cursos de caráter técnico (de natureza mecânica e manual). Essa nova
proposta deixa claro a distinção entre os que pensam e os que executam.
Avançando um pouco na história, no início da década de 1940, ocorre a
promulgação das Leis Orgânicas da Educação Nacional ou reforma Capanema –

33
alusão ao então ministro da educação, Gustavo Capanema. Assim, surge a
educação básica (EB), os ginasiais científicos e clássicos com objetivo de ingresso
ao ensino superior. A iniciativa privada reitera a não equivalência entre os cursos
propedêuticos e os técnicos, a dualidade persiste com a criação do “sistema S”2
-
SENAI (1942) e SENAC (1946).
O ensino profissionalizante conta com as seguintes alternativas: o industrial
técnico, o comercial técnico, agrotécnico e normal. Apesar de ter o mesmo nível e
duração do colegial, não habilitava para o ingresso ao ensino superior. Todavia, por
meio de exames de adaptação, os alunos teriam o direito de participar de processo
seletivo e ter acesso ao ensino superior. Ao mesmo tempo em que confere
estratégia importante para educação, reafirma a sua dualidade. De acordo com
Kuenzer com base em Gramsci,
O acesso ao nível superior se dá pelo domínio de conteúdos gerais, das
ciências, das letras e das humanidades, saberes de classes, os únicos
socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que
desenvolverão as funções dirigentes. Principio educativo tradicional na
vertente humanística clássica (2007, p. 28).
Com a necessidade de preparar as pessoas para a produção, advinda da
industrialização, predomina-se a função profissionalizante desse nível de ensino,
apesar da permanente tensão com sua função propedêutica. Os setores populares e
populistas pleiteavam, dentre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita
(primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e
profissionalizante com possibilidade de transferência de um para outro (FREITAG,
2000).
Assim ao longo dos anos 1950, aprovaram-se as Leis de Equivalência entre
os cursos técnicos e o ensino secundário ou médio, sendo que ocorreram
aprovações parciais em 1950, 1953, 1959. Somente em 1961 ocorre a aprovação
plena com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
4.024/1961).
2
É chamado de sistema S o conjunto de onze instituições, em sua maioria de direito privado, as quais
são repassadas as contribuições de 1% cobradas sobre a folha de pagamento das empresas que
compõem o referido sistema. Sete destas empresas foram criadas na década de 1940. E as quatro
restantes instituídas após a Constituição Federal de 1988: Sebrae, Senar, Sesi, e Senat
(KRAWKSYCK, 2009).

34
Moura (2007) pontua que a plena equivalência entre todos os cursos do
mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento, visando à
equiparação, trouxe mudanças significativas. Os currículos, porém, continuavam
concedendo vantagens aos conteúdos exigidos para o ingresso ao ensino superior.
Nos cursos profissionalizantes, os conteúdos estavam presos às necessidades
emergentes do mundo do trabalho. Assim, segundo Kuenzer a dualidade não pôde
ser superada com a equivalência.
Continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para distintas
clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do trabalho,
de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de
diferentes projetos pedagógicos (2007, p. 29).
Essa mesma Lei, que não consegue superar a dualidade, proporciona a
liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, e até promove
incentivos e isenções. De acordo com Cunha (2002), o período entre 1964/73, que
compreende a abertura dos caminhos pela LDB, foi de prosperidade para os
empresários no campo educacional. Contudo, nada acrescentou ao ensino público
no Brasil.
Em 1971, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes da Educação Básica – Lei nº
5.692/71. Ela promoveu uma profunda reforma na educação básica (EB).
Estabeleceu de forma compulsória o ensino profissionalizante, que passou de uma
tendência humanista e cientificista para uma profissional, oferecendo varias opções
de cursos.
Com a nova LDB, surgem o 1º e 2º graus, oriundos respectivamente do
primário e ginasial e o 2º grau, que passa então a ser denominado de colegial. Essa
mesma Lei também extinguiu com o exame de admissão para o colegial, fato
relevante, pois, representava uma barreira, especialmente, para os menos
favorecidos, ao prosseguimento dos estudos. Assim, o ingresso no colegial dava-se
automaticamente ao término do ginasial.
Segundo Kuenzer (1997), essa nova proposta para o ensino médio pode ser
traduzida em três objetivos:
a: contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior,
o que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década
de 1960;
b: despolitização do ensino secundário por meio de um currículo tecnicista;

35
c: preparação da força de trabalho qualificada para atender às demandas do
desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no
‘tempo do milagre’ onde o Brasil era incluído no primeiro mundo. Essas
demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio
porte com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos
homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de
tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica (1997, p.
17).
A pretendida superação do dualismo entre um ensino médio propedêutico e
outro profissionalizante proposto sobre força da Lei n.º 5.692/71 não obteve
sucesso. Visto que, não houve ampliação da carga horária do segundo grau,
empobrecendo a formação geral em favor da profissionalização instrumental para o
mercado de trabalho. Cunha (2002) salienta que a LDB de 1971 deteriorou de forma
radical a educação no Brasil, que já estava enfraquecida pela abertura dada pela
LDB de 1961.
Dentro do sistema público, por razões de financiamento, ocorreu à
proliferação de cursos de baixo custo, que não demandavam infraestrutura como
laboratórios e equipamentos. Assim, rapidamente o mercado foi saturado com
“profissionais” formados em cursos técnicos de administração, secretariado,
contabilidade, etc. Provocando desprestigio e banalização da formação (MOURA
2007).
Vale salientar que neste período, nas escolas técnicas e agrotécnicas (ETF
e EAF) a realidade era bem diferente, pois havia recursos financeiros e corpo
docente especializado para essas instituições, elevando seu status. Além disso, os
concluintes das ETF ingressavam em elevado número nas universidades. Isso
revela que as ETF não mantiveram seus currículos engessados na
instrumentalidade para o mundo do trabalho (GERMANO 2005).
A situação de profissionalização compulsória colocada para o segundo grau
agravou-se de tal forma que o Governo viu-se obrigado a editar a Lei nº 7.044 de 18
de outubro de 1982, retirando do texto a obrigatoriedade da habilitação profissional,
restabelecendo uma educação de forma geral (BRASIL, 1982).
Um olhar mais crítico à Lei 7.044/82 revela a volta da dualidade,
reafirmando-se novamente na oferta propedêutica como a via preferencial para
ingresso no nível superior, “permanecendo os velhos ramos como vias preferenciais
de acesso ao mundo do trabalho” (KUENZER, 1997).

36
Em 1988, o deputado Octávio Elísio apresenta o projeto de Lei 1.258 à
câmara dos deputados. Junto a esse projeto, vários outros relacionados com a
educação foram anexados ou incorporados. Somente em 1994 o projeto foi
aprovado na câmara e enviado ao senado. Esse projeto foi substituído por outro do
então senador e educador Darcy Ribeiro. Em 1996 é aprovada com o número 9394
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96.
Na atual LDB, o ensino médio, como etapa final da educação básica, deve
caminhar para o que se chama de universalização. Esse processo de
universalização pode ser evidenciado pelos números, estatísticas e projeções,
segundo dados do INEP. A incorporação de grupos sociais antes excluídos da
continuidade de estudos, egressos do ensino fundamental, e o retorno dos que
haviam deixado a escola também contribuem para a universalização dessa etapa da
educação.
2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS
Para a melhor compreensão do objeto de estudo desta dissertação, julgo
importante a busca de produções teóricas relativas à temática investigada e
proceder a análise sobre o que é discutido e os caminhos metodológicos adotados
nestas pesquisas. A priori, realizo uma busca das produções disponíveis no Banco
de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES.
No levantamento realizado no banco de teses da CAPES em agosto de 2012
e fevereiro de 2013, não foram identificados trabalhos de dissertação e teses
relacionados diretamente com o objeto deste estudo, ou seja, com o currículo do
ensino de Ciências da Natureza e Matemática no ProEMI. Mesmo porque este teve
início no ano de 2010, portanto não houve tempo para produções diretamente
relacionadas a este Programa. Diante desta constatação, buscamos identificar o que
referencia a literatura sobre o ensino médio e os desafios enfrentados por esta etapa
da educação, principalmente no que tange à relação educação/trabalho e políticas
educacionais.
Assim, são aqui apresentadas as pesquisas que mais se aproximam da
problemática: “Como se caracteriza o currículo do ensino de ciências da Natureza e

37
Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no Programa
Ensino Médio Inovador”.
Na pesquisa junto ao Banco de Tese da CAPES foram utilizados
inicialmente quatro descritores, descartando-se o último, “inovação”, pois não foram
encontrados registros, quando da inserção deste. Restaram três: políticas
curriculares, ensino de ciências e ensino médio. O período de pesquisa no Banco de
Teses da CAPES foi de 2007 a 2011, que compreende o mesmo período do recorte
de parte desta pesquisa, quando analisa o ensino médio a partir do segundo
mandato do governo Lula. As produções acadêmicas analisadas foram defendidas
nos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação em instituições públicas
e privadas.
Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa
Fonte: Banco de teses e dissertações da CAPES.
No período pesquisado, foram selecionados e lidos resumos de 43
pesquisas que tratam do ensino médio (quadro 4), sendo: cinco teses de doutorado
defendidas nos anos de 2009 (2), 2010 (2) e 2011 (1) e 38 dissertações distribuídas
da seguinte forma: 3 (três) defendidas em 2007, 2 (duas) no ano de 2008, 11 (onze)
no ano de 2009, 8 (oito) no ano de 2010 e 14 (quatorze) defendidas em 2011. As
universidades particulares contam com um pequeno percentual de
aproximadamente 21%, ficando as universidades federais com o maior percentual
aproximadamente 51% das produções encontradas.
De posse dos dados, inicialmente apenas os resumos das dissertações e
teses, elaborei um quadro com informações gerais, tais como: ano de defesa, autor,
instituição e as palavras-chaves (anexo). Posteriormente realizamos uma
investigação exploratória e bibliográfica, na qual foram identificados os trabalhos de
maior relevância ou proximidade com o objeto de estudo dessa pesquisa.
9
12
22
0 10 20 30
Privada
Estadual
Federal

38
Assim, optou-se por analisar duas dissertações diretamente relacionadas
com a política de currículo para o ensino médio que foram: Ensino Médio e Trabalho:
análise das diretrizes internas e externas da escola pública brasileira, defendida em
2009 por Tânia Mary Bettiol, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, área de concentração em Políticas Públicas e Administração da
Educação Brasileira, UNESP, campus de Marília/SP. A segunda dissertação:
Política educacional para o ensino médio no Estado de Mato Grosso do sul (1999-
2006) defendida por Elisete Emiko Obara em 2009, no Programa de Pós-Graduação
em Educação, linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão da Escola e
Formação Docente. Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande/MS.
O trabalho de Bettiol (2009) insere-se na proposta curricular referente ao
trabalho voltada para o ensino médio, a partir das reformas educacionais dos anos
1990. A autora procura entender as políticas educacionais e as alterações nas
esferas do trabalho e da educação. Para isso, faz uma análise dos documentos que
fazem parte da legislação nacional que são: LDB Lei nº 9394/96 e o Parecer
CNE/CEB nº 15/98, aprovado em junho de 1998. Esse documento trata das
diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio (DCNEM). Para melhor
compreensão do estudo proposto, Bettiol fez uma análise dos documentos das
agências internacionais, especificamente os da OIT e do BIRD, que segundo a
autora tem reflexos diretos nas mudanças ocorridas por meio das reformas
educacionais.
Tais ações foram influenciadas pelos organismos internacionais,
dentre os quais se destacam o Banco Mundial (BM), o Banco
Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Organização
Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Comissão Econômica da
América Latina e Caribe (CEPAL) (BETTIOL, 2009, p.12).
Ao fazer uma retomada histórica para um entendimento mais amplo das
questões elencadas em seu trabalho, tendo como base teórica principal, Frigotto
(2003) e Harvey (1992), a autora discute a forma de organização produtiva
denominada de taylorista-fordista, no pós-guerra de 1945 a 1970, com definição
clara de limites entre ações instrumentais e intelectuais. Desta forma, as relações de
exploração sempre ocorrem em uma sociedade dividida em classes.

39
Essa base produtiva, por sua vez, deu origem a tendências
pedagógicas que privilegiaram tanto a racionalidade formal quanto a
técnica, caracterizando o conservadorismo das escolas tradicional, nova e
tecnicista, fundamentadas pela dicotomia do fazer/técnica X
pensar/intelectual (BETTIOL, 2009, p. 8).
Fechando mais o foco de seu trabalho, a autora busca compreender a
função do ensino médio no contexto atual. Assim, faz uma retomada, no segundo
capítulo, da dualidade, assunto que segundo a autora ainda não foi resolvido.
No quarto e último capítulos, ela faz duras críticas às novas tecnologias
aplicadas à educação, deixando claro que não julga o valor positivo ou negativo ao
uso de tecnologias no cotidiano escolar. Contudo, ressalta que muitas escolas
brasileiras não tem o básico.
Nesse contexto, surgem certas formas de manipulação do
conhecimento, propagadas por uma espécie de “mercado eletrônico”, que o
reduzem a objeto de consumo. Esse panorama leva-nos a questionar quais
são os problemas que primeiro precisam ser resolvidos no que tange ao uso
das novas tecnologias na educação (BETTIOL, 2009, p. 21).
Ao fazer suas considerações finais, a autora levanta vários
questionamentos a respeito do ensino médio, afirmando que não houve políticas
públicas de relevância para este nível de ensino. E que as políticas para ele apenas
tentam responder as exigências internas e externas,
basta percorrermos o olhar pela nossa história para observarmos que
políticas contraditórias orientaram e organizaram o funcionamento do
Ensino médio no decorrer do processo de sua elaboração. É o caso, por
exemplo, da dualidade e da seletividade que acompanham esse nível de
ensino (BETTIOL, 2009, p. 107).
De acordo com ela, esse dualismo é revestido de características elitistas
com suas raízes na divisão de classe. A tentativa de acabar com o dualismo na
década de 1970 fracassou, retomando-se a função propedêutica. Para Bettiol, essa
situação encaixava-se nos ditames dos parâmetros norte-americanos de unificação
do ensino médio.
A autora salienta em seus argumentos que as reformas ocorridas a partir da
década de 1990 alimentam as esperanças de transformação da educação por meio
do impacto no processo de trabalho. Essas orientações são influenciadas por
agências multilaterais financiadoras de projetos com objetivos de resolução de

40
problemas econômicos. Assim, o ensino médio segue sem uma identidade definida,
atendendo as necessidades do mercado e as relacionadas à produção.
Seria necessário um novo olhar para os problemas do ensino
médio. Em outras palavras, seria preciso que essa modalidade de ensino
não tivesse subordinada aos ditames produtivos, e nem subordinada ao
trabalho, ou que o trabalho pudesse ser visto como possibilidade
emancipatória, e não o contrário (BETTIOL, 2009, p. 111).
Embora Bettiol (2009) não tenha detalhado sua metodologia, é pontuado que
ela será feita “a partir de uma abordagem materialista da história, contextualizando o
objeto de estudo no processo amplo das relações sociais em nível nacional e
internacional”. O método de análise empregado na pesquisa é de caráter teórico,
tendo como fonte primária a legislação educacional referente ao ensino médio e
documentos internacionais mencionados na pesquisa.
A segunda dissertação intitulada: Política Educacional para O Ensino Médio
no Estado De Mato Grosso Do Sul (1999-2006), defendida por Elisete Emiko Obara,
teve como objetivo analisar as reformas implantadas no ensino médio em Mato
Grosso do Sul, entre 1999 e 2006, período que o Estado foi comandado pelo
governador Jose Orcírio Miranda dos Santos, conhecido como “Zeca do PT” do
Partido dos Trabalhadores (PT). A dissertação está estrutura em três capítulos e as
considerações finais.
Os estudos de Obara (2009) tiveram como base principal de pesquisa as leis
educacionais, especialmente a LDB 9394/96, o parecer CNE/CEB 15/98 e
documentos produzidos pela Secretaria de Educação de MS (SED/MS). Além de
entrevistas semiestruturadas com a Superintendente de Educação, no primeiro
mandato do governo (1999-2002) e a Gestora do ensino médio, no segundo
mandato do governo (2003-2006).
No primeiro capítulo, a autora debruçou-se sobre as bases legais para o
ensino médio, LDB 9394/96, analisou também o parecer 15/98 para regulamentação
das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio DCNem, que foi instituído
pela resolução Nº 3 de 26 de julho de 1998. Além disso, Obara discute o Programa
de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), conhecido como projeto
escola jovem que foi negociado entre o MEC e o BID no governo de Fernando
Henrique.

41
Para discutir o processo de elaboração da reforma para o ensino médio no
Mato Grosso do Sul, na primeira gestão do governo do “Zeca do PT”, a autora, no
segundo capítulo, faz um levantamento histórico-geográfico do Estado. Além dessa
reforma trata também da implementação do PROMED. Obara (2009) traz também o
projeto político-educacional intitulado “Escola Guaicuru: Vivendo Uma Nova Lição”,
que de acordo com a autora tem como objetivo uma educação crítica e popular.
Neste projeto, a proposta para o ensino médio é interdisciplinar, numa tentativa de
superar o ato de repassar o conteúdo.
No 3º capítulo, a autora faz uma analise da proposta de reforma para o
ensino médio implantada no Estado de Mato Grosso do Sul, na segunda gestão do
mesmo governo. Para esse trabalho, a autora destaca o plano estadual de
educação, o projeto Escola Inclusiva: espaço e cidadania e mais especificamente, os
Referenciais Curriculares para o ensino médio de Mato Grosso do Sul, destacando a
Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Para finalizar seu trabalho, ela chama atenção para alguns pontos, tais
como: Os “Referenciais Curriculares para o ensino médio”, aprovados e enviados às
escolas, em 2004, a sua elaboração parece não ter sido pautada em uma
construção coletiva, visto que foram elaborados sem a participação dos professores.
A SED/MS aprovou a Matriz Curricular para o ensino médio retirando a carga horária
diversificada, alterando o Plano Curricular Unificado aprovado na gestão anterior.
Desta forma, segundo Obara (2009), a organização do trabalho didático proposta no
projeto original foi modificada, interferindo nas condições de trabalhos com projetos.
Para Obara (2009), sua pesquisa está dentro de um procedimento técnico-
metodológico de análise documental. Além de entrevistas do tipo semiestruturadas
com roteiro previamente elaborado.
Além do banco de teses da CAPES, foi realizada uma busca no portal
Scientific Eletronic Library Online (SCIELO). Foram encontrados nove artigos, sendo
cinco com a temática “política curricular para o ensino médio” e quatro com o
descritor “ensino médio inovador”. Destes selecionamos três que têm maior
proximidade com as discussões propostas nesta dissertação.
O primeiro artigo, “Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do
ensino médio” de Monica Ribeiro da Silva (2009) discute a relação de apropriação

42
pelas instituições e a formulação de políticas educacionais, especialmente as
proposições em torno das relações entre tecnologia, trabalho e formação.
De acordo com Silva (2009), as instituições procedem às leituras particulares
e às interpretações dos discursos oficiais que se diferenciam entre estas instituições.
Assim, entre a implementação e os discursos oficiais, há um deslocamento dos
“significados conceituais”, levando à conclusão de que as reformas produzem
mudanças, entretanto o alcance é relativo.
O segundo artigo é “Na contramão do ensino médio inovador: propostas do
Legislativo Federal para inclusão de disciplinas obrigatórias na escola”, de Daniela
Patti do Amaral e de Renato José de Oliveira. Neste artigo, são analisadas 15
proposições dos deputados, que estão na contramão da proposta do ensino médio
inovador, já aprovado pelo MEC e pelo CNE. Essas proposições são projetos de lei
apresentados por alguns deputados.
Esses projetos propõem a inclusão de diversas disciplinas obrigatórias na
escola em uma perspectiva fragmentada do currículo. Para Amaral & Oliveira (2011)
“falta diálogo entre o Executivo e o Legislativo no que diz respeito ao campo da
educação”, dificultando a melhoria necessária para o ensino médio adequando-o à
nova realidade do jovem brasileiro.
Com foco nas produções acerca do currículo para o ensino de Ciências da
Natureza e Matemática, analisamos, também, produções disponíveis no site das
reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd). Esta promove reuniões anuais que congregam grupos de
trabalhos com temas diversificados da educação. O levantamento realizado no site
das reuniões anuais da ANPEd deu-se entre o meses de fevereiro e março de 2013.
A busca foi realizada no GT12– Currículo, considerando a 30ª reunião de 2007 até a
34ª reunião ocorrida em 2011. Em todos os anos, foram encontrados diversos
trabalhos no GT de currículo, embora nenhum tratasse especificamente do currículo
para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio.
Os textos que apresentaram maior relevância na discussão proposta nesta
dissertação foram utilizados como subsídios na realização desta pesquisa. Esses
textos foram especialmente utilizados na elaboração do quarto capítulo que discute
as políticas curriculares para o ensino médio.

43
2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio
Ao analisar as pesquisas que tratam do ensino médio no Brasil, dentro do
que chamamos de revisão da literatura, observamos que as reflexões têm sido
subsidiadas principalmente por pesquisadores como: Cury, Frigotto, Kuenzer,
Krawczyk. Estes autores, de um modo geral, trazem contribuições importantes nas
discussões sobre o ensino médio, especialmente em se tratando da permanência,
qualidade, financiamento, formação de professores e a dualidade já tratada no início
deste capítulo.
Para Nora Krawczyk,
quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro é
consensual a percepção de que o ensino médio é uma etapa que provoca
os mais controversos debates, seja pelos persistentes problemas de
acesso, seja pela qualidade da educação oferecida, ou ainda, pela
discussão acerca de sua identidade (2009, p. 7).
Compartilhando desta mesma ideia, Kuenzer em seus trabalhos pontua que
o ensino médio carece de uma identidade bem definida. A autora ressalta que os
problemas dessa etapa educacional requerem um olhar para além do pedagógico,
visto que esses problemas são de cunho político.
Os novos desafios a serem enfrentados pelo ensino médio
precisam ser compreendidos a partir da identificação das “verdadeiras
causas, para se propor medidas que não sejam inadequadas, populistas,
demagógicas ou clientelistas” (KUENZER, 2007, p. 35).
Certamente há expressivo número de pesquisas na área do ensino médio
nas fontes pesquisadas por este estudo, em várias vertentes, tais como: política
curricular, exame nacional do ensino médio, ensino médio e trabalho, dentre outras.
Porém, verificamos a falta de trabalhos relacionados ao ProEMI, especialmente com
o currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, foco desta
pesquisa. Isso se deve ao pouco tempo de sua implantação.
2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO
GOVERNO LULA
A partir de 2007, quando começa o segundo governo Lula, são elaboradas
normas, desenvolvidos programas e medidas em relação ao ensino médio e à

44
educação profissional que, embora com algumas diferenças, dão continuidade à
política iniciada na gestão anterior e a ênfase é dada à melhoria desses tipos de
ensino.
O principal aspecto de destaque refere-se ao processo ocorrido a partir da
edição do Decreto n. 6.095/2007 e a aprovação da Lei n. 11.892/2008, para fins de
constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e
reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica. Ferretti (2011) chama a
atenção para o papel cumprido por esses institutos federais no processo de reforma
do ensino médio e profissional, e os desafios postos a eles em função de sua
amplitude e de sua verticalização, com seus múltiplos campi em cada estado
brasileiro; das expectativas sociais e governamentais dirigidas a estes institutos; das
demandas em termos de seu papel social e de materialização da integração do
ensino médio à educação profissional técnica nos moldes propostos pelo Decreto n.
5.154/2004.
Outro aspecto de destaque é a Emenda Constitucional número 59, que
assegura a educação básica obrigatória e gratuita de 4 a 17 anos de idade devendo
ocorrer em sua totalidade até 2016. Isso vai de encontro com a meta três do PNE
em tramitação, que propõe a universalização do ensino médio até 2020, com taxa
líquida de 85% de atendimento para a faixa etária em questão.
É importante salientar que embora o Estado tenha o compromisso de
universalização do ensino médio, ele ainda não tem sido para todos. Considerando
que os recursos públicos destinados a essa etapa da educação não têm sido
suficientes para garantir sua democratização. Não se podem estabelecer metas
utópicas com relação à expansão da oferta. Muito embora, as políticas de
financiamento para educação tenham passado por reformulações nos últimos anos e
o ensino médio, em particular, está deixando de ser subfinanciado, evidentemente
ainda há o que melhorar em termos financeiros.
A democratização do ensino médio, no entanto, não se encerra na
ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas,
laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e
capacitados. Sem essas pré-condições, discutir um novo modelo, pura e
simplesmente, não tem sentido. (KUENZER, 2007, p. 35).

45
É neste contexto, que esse trabalho faz uma análise da situação do ensino
médio no Brasil, a partir do segundo mandato do governo Lula. Muito embora,
alguns pesquisadores questionem a “identidade/definição” do ensino médio, de
acordo com a legislação vigente, há uma definição clara para o ensino médio: É a
etapa final da educação básica para jovens de 15 a 17 anos. Formação
indispensável para o exercício da cidadania. De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96) em seu artigo 22, que define o
ensino médio como a conclusão de uma escolarização de caráter geral.
Essa deve preparar o jovem para a entrada na faculdade. Em decorrência de
sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a educação superior, há
necessidade de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nesta etapa
educacional, que está cada vez mais defasada e com grandes problemas no ensino-
aprendizagem. Além disso, o ensino médio visa, também, a preparação básica para
o trabalho, bem como a construção da autonomia intelectual e moral, preparando o
estudante para o ingresso em cursos superiores (BRASIL, 1996).
Um diagnóstico da situação do ensino médio no Brasil tem como
pressuposto verificar se os direitos constitucionais, garantidos na Constituição
Federal de 1988 (CF/88), estão sendo respeitados pelas políticas educacionais
adotadas no país pelo Poder Público.
Kuenzer, ao analisar o PNE 2011 2020, explica que a primeira dimensão a
ser apresentada pelo Plano Nacional de Educação é o compromisso com a
construção das condições objetivas do ensino médio como etapa efetivamente
integrante da educação básica. Além da universalização e ao “tratamento integrado
do trajeto curricular a ser percorrido da educação infantil ao ensino médio” (2010, p.
854).
Igualmente relevante para fins analíticos em questão se reveste o Art. 208
da carta constitucional de 1988, cujo exame detido será de grande valia para
proporcionar uma adequada compreensão da importância e do papel central
desempenhado pela constituição de 1988 no que tange à legislação educacional
brasileira nos dias atuais.
Essa realidade pode ser constatada quando se analisa o inciso I do referido
dispositivo constitucional, que oportunamente destaca o dever do Estado em relação

46
ao ensino médio que é estendê-lo até mesmo aqueles que não tiveram acesso a ele
na idade adequada.
Por conseguinte, com base na interpretação dos parágrafos 1° e 2° do Art.
208 da carta constitucional, pode-se observar que a coletividade tem o direito de
solicitar junto ao Estado a prestação educacional. Esse entendimento é reforçado no
parecer CNE/CEB 07/2010, que enfatiza essa categoria nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica.
A CF/88 estabelece não somente a educação como direito de todos e dever
do Estado, mas declara como princípios de igualdade e condições de acesso e
permanência a todos os brasileiros. Ainda na constituição de 1988, precisamente no
Art. 206, deve-se destacar o inciso IV que fala sobre a gratuidade do ensino público
nos estabelecimentos oficiais.
É inegável o fato de que este dispositivo constitucional inovou a formulação
da gratuidade, de tal forma a garanti-la para todos os níveis de ensino nacionais,
ampliando também a gratuidade para o ensino médio. Bem como a obrigatoriedade
de oferta em escola com padrão de qualidade e com competência educacional no
que diz respeito a materiais, pessoal, recursos financeiros e projeto pedagógico
adequado à realidade das comunidades escolares.
2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS
Alguns indicadores podem ser elencados para a melhor compreensão da
realidade brasileira. Esses dados são oriundos de cálculos matemáticos, cujos
dados, muitas vezes, são apenas simplificações da realidade. Esses indicadores,
especialmente no caso da educação, nem sempre “dão conta” da verdadeira
realidade escolar. Entretanto, são dados importantes por meio dos quais se pode
observar parte das dificuldades enfrentadas por alunos do ensino médio e dos
demais níveis da educação.
Neste sentido, o quadro 5 demonstra a evolução do número de matrículas
no ensino médio brasileiro, de 2007 a 2011 em todas as unidades da federação.
Neste período, nota-se um crescimento muito discreto de 0,14% no número de
matrículas.
Segundo dados do Censo Escolar 2011, MEC/Inep, um total de
8.367.778 estudantes entre 15 e 17 anos frequentam a escola ou estão matriculados

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