Metodologia do ensino de ciências da natureza

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Metodologia do ensino de ciências da natureza

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de pesquisa: Educação em Ciências e Educação Matemática WILIAN RODRIGUES CORREIA PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello CUIABÁ-MT 2014
  2. 2. WILIAN RODRIGUES CORREIA PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação - PPGE do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação Matemática. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello CUIABÁ-MT 2014
  3. 3. Dados Internacionais de Catalogação na fonte Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte. C824p CORREIA, Wilian Rodrigues. Programa ensino médio inovador: a recontextualização curricular do ensino de ciências da natureza e matemática / Wilian Rodrigues CORREIA. – 2014 130f. :Il. Color. ; 30 cm. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2014 Inclui bibliografia. 1. ensino médio. 2. Políticas educacionais. 3. Educação básica. I. Título.
  4. 4. Agradecimentos Inicialmente, a Deus, por ter me concedido a oportunidade de realizar este trabalho, conhecer e poder compartilhar momentos com pessoas que se tornaram tão importantes para mim. À minha orientadora, professora Drª Irene Cristina de Mello, a quem devo grande parte dos conhecimentos que adquiri sobre o mundo acadêmico, pela atenção, e principalmente por ter aceitado me orientar. À banca examinadora, Profª Drª Joanez Aparecida Aires, Profª Drª Elane Chaveiro Soares e Profª Drª Marta Maria Pontim Darsie, por aceitarem contribuir com este trabalho. Aos colegas do Grupo de Pesquisa Educação em Ciências, Célia Homem Francislene, Márcia, Carmen, Andrea, Fabíula, Edmilson, Amanda Cezarino, Amanda Cristina, em especial ao AMIGO Alessandro - a convivência e as discussões no grupo promoveram entre nós laços de amizade e carinho. Aos professores do PPGE, em especial a Prof.ª Drª Tânia Maria Lima, pelas contribuições ao meu trabalho. Agradeço ao pessoal da Secretaria do Programa de Pós-Graduação, que sempre se mostraram solícitos.
  5. 5. Aos meus pais, Edna e Suriano, pelas muitas lições de vida, pela admiração, respeito e apoio às minhas escolhas. Aos meus irmãos Miltom, Ailtom, Maria Regina e Claudia Ely, por todo carinho e respeito.
  6. 6. Correia, Wilian Rodrigues, PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CIRRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA, UFMT, 2014. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação. RESUMO O presente trabalho apresenta uma investigação sobre o currículo de Ciências da Natureza e Matemática em uma Escola Estadual de Mato Grosso, que participa do (ProEMI). O objetivo é investigar o processo de (res) significação do currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, a partir da proposta política de reestruturação curricular do documento orientador do ProEMI, bem como as perspectivas de professores e equipe gestora estabelecendo uma relação entre o que é proposto no documento orientador, Projeto Político Pedagógico e as ações pedagógicas. Por se tratar de ensino médio, considerou-se a descrição da estrutura conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PCNEM e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio DCNEM. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com elementos de estudo de caso em que, os primeiros contatos com o lócus de pesquisa, foram mediante apresentação da proposta à equipe gestora da escola. Na fase preliminar de coleta de dados ocorreu por meio de questionários, análise da matriz curricular, do projeto de reestruturação curricular (PRC) e análise documental do PPP, que possibilitaram a elaboração do histórico das escolas e compreensão da proposta curricular, além de fornecer subsídios para a elaboração de uma entrevista semiestruturada, com seis sujeitos da comunidade escolar, sendo cinco professores da área específica supracitada e um coordenador pedagógico. A análise dos dados se apresenta a partir da triangulação das informações obtidas na leitura dos documentos e na sistematização das entrevistas, para as quais foram estabelecidos alguns critérios, tais como: os tempos e espaços, as práticas pedagógicas ao ensino de Ciências, o planejamento das atividades no ensino de Ciências, as metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelo professor após a inserção da escola no ProEMI. Os resultados evidenciam que o Programa, apresenta como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, em especial o incentivo da participação juvenil, mas de fato, não se verifica uma proposta como perspectivas de mudanças efetivas. O foco central do programa no que diz respeito à “inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa para o protagonismo juvenil, fato que não ocorre na escola pesquisada. Outro fato importante é o aumento de seiscentas horas nos três anos do ensino médio. Evidencia também que o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática ainda apresenta as características tradicionais com pouca mudança após as orientações do Programa. Palavras-chave: Ensino Médio, Políticas Educacionais, Educação Básica.
  7. 7. ABSTRACT This paper presents an investigation on the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics in a State School of Mato Grosso, which participates in the ProEMI (ProEMI) of the federal government (MEC). It also aims to understand how the process of (re)signification of the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics has been happening, based on the political proposal for curricular restructuring of the ProEMI guidance document, and on the perspectives of teachers and management staff, establishing a relationship between what is proposed in the guidance document, Political Pedagogical Project (PPP) and the pedagogical practices of the teaching of Natural Sciences and Mathematics. Because this is about high school, the description of the structure conferred by the Law of Guidelines and Basis of National Education (Lei 9.394/96) was considered, using the National Curricular Parameters for high school, PCNem and the National Curriculum Guidelines for Secondary Education, DCNem. This is a qualitative approach, with elements of a case study in which, the first contacts with the locus of research were upon submission of the proposal to the management team of the school. In the preliminary phase of data collection, questionnaires, analysis of curriculum, analysis of the curriculum restructuring project (PRC) and documental analysis of the PPP were conducted, which allowed the development of the schools’ record and the understanding of the curriculum proposal, in addition to providing for the development of a semi-structured interview, with seven people in the school community, five teachers of the areas of Natural Sciences, Mathematics and its technologies, one articulator of the ProEMI and one educational coordinator. The data analysis is presented based on the triangulation of the information obtained in reading of the documents cited above and in the systematization of the interviews, for which some analysis criteria were established, such as: the times and spaces, the pedagogical practices for teaching of Sciences, the planning of activities in the teaching of Sciences, the methodologies and teaching strategies used by the teacher after the school’s insertion in ProEMI. The partial results suggest that the Program has the objective of supporting innovative teaching practices in schools, the encouragement of youth participation in particular. In fact, there is no revolutionary proposal. Perhaps the central focus of the program, in regard to "innovation", is to offer 20% of elective workload for youth leadership, which does not occur in the school studied. Another important fact is six hundred hours increase in the three years of high school. It also shows that the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics still has traditional features, with little change, even after the guidelines of the Program. Keywords: Innovative High School, Educational Policies, Elementary Education.
  8. 8. LISTA DE QUADROS Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada......................................................23 Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa ..............................24 Quadro 3: Técnica de triangulação de dados............................................................26 Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa..........................37 Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência administrativa ............................................................................................................47 Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica ...........................................48 Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 .................................50 Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 .................................51 Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 ..........56 Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 .................................57 Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. ..........................59 Quadro 12: Localização dos municípios com escolas participantes do ProEMI........61 Quadro 13: Ciclo de política. .....................................................................................65 Quadro 14: Currículo como processo........................................................................78 Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. ..................................94
  9. 9. LISTA DE ABEVIATURAS E SIGLAS ANA Avaliação Nacional da Alfabetização Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Ansrec Avaliação nacional do rendimento escolar BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BM Banco Mundial CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior CEM/Sueb Coordenação de Ensino Médio/Subsecretaria de educação básica CF Constituição Federal CNE Conselho Nacional de Educação Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação DCNem Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio EB Educação Básica EJA Educação de Jovens e adultos EM ensino Médio ENC Exame Nacional de Cursos Enceja exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ETFs Escolas Técnicas Federais Fies Fundo de Financiamento estudantil FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica GT Grupo de trabalho IFs Institutos Federais Inep Instituto nacional de estudos e pesquisa educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional MEC Ministério da Educação OIT Organização Internacional do Trabalho PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos PCNem PCNem Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
  10. 10. PNE Plano Nacional de Educação PPP Projeto Político Pedagógico PRC Programa de Reestruturação Curricular ProEMI Programa Ensino Médio Inovador PROMED Programa de Incentivo as Mudanças Curriculares das Escolas Médicas ProUni Programa Universidade para todos PT Partido do Trabalhadores SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SAPE Sistema de Assistência a Programas e Projetos Educacionais SCIELO Scientific Eletronic Library SEB Secretaria de Educação Básica SEDUC Secretaria de Estado de Educação SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SISU Sistema de Seleção Unificada Sisutec Sistema de Seleção Unificada Educação Profissional e Tecnológica TRI Teoria de Resposta ao Item Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNESP Universidade Estadual Paulista
  11. 11. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11 CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA..........................................................16 1.1 JUSTIFICATIVA..............................................................................................17 1.2 PROBLEMA ....................................................................................................18 1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA ..................................................................20 1.3.1 Coleta de Dados ..........................................................................................21 1.3.2 Local da Pesquisa........................................................................................22 1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada .................................23 1.3.4 Análise dos Dados .......................................................................................25 CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade ............................................................................................................27 2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.................................................................................................................28 2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE......................................................................30 2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS.............................................................36 2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio..........................43 2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO GOVERNO LULA..................................................................................................43 2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS ....................................................................46 2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO..............................................................................52 2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) .....53 2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.........................................55 2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)...............................................57 2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES ........................................................................59 2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO .....................................59 CAPÍTULO III – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO .........................62
  12. 12. 3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS .........................................................................63 3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB .....68 3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio...............................71 3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais. .......74 3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES.........................................................76 3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais...............................79 CAPÍTULO IV – ProEMI .............................................................................................83 4.1 ProEMI: UM PANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO ..............................................................................................................................84 4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora (ProEMI) ?.............................................................................................................84 CAPÍTULO V – resultados e discussões .............................................................88 5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS............................................................89 5.1.1 O que há de inovador?.................................................................................89 5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular .............................................................93 5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade...................96 5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................104 REFERENCIAS.......................................................................................................109 ANEXOS .................................................................................................................114 Anexo – A– Matriz curricular ...............................................................................114 Anexo – B – PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos ........................................115 APÊNDICES .......................................................................................................121 APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores .....................................121 APÊNDICE B – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI) .............................124 APÊNDICE C - Questionário aplicado a coordenação pedagógica ....................125 APÊNDICE D - Roteiro Básico para Entrevista do Coordenador pedagógico.....127
  13. 13. 11 INTRODUÇÃO Nas últimas décadas ocorreram iniciativas governamentais de reestruturação da educação em nosso país. O ensino médio, por exemplo, passou a fazer parte da educação básica com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. Mesmo com as iniciativas ocorridas nos últimos anos e alguns os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil ainda apresenta uma elevada desigualdade educacional, principalmente na aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. Em 2011, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a taxa de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice desde o ano de 1999. Além disso, 9,6% dos estudantes nesta etapa da educação abandonaram a escola. Podemos observar que no primeiro ano do ensino médio, a taxa de abandono foi de 11,8% (BRASIL, 2012). Com a LDB/ 9394/1996 o ensino médio passou a ser a etapa final da educação básica e deve garantir ao educando uma formação de caráter mais geral. Uma qualificação nem técnica, nem eminentemente propedêutica para o acesso ao ensino superior, assegurando ao estudante uma formação para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Isso implica a promoção de um aprendizado que sirva, também, como instrumento a ser utilizado pelo aluno no seu dia a dia, e que realmente seja significativo. O currículo do ensino médio não tem atendido as definições previstas na LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências necessárias para a vida. Em geral, sofre sobrecarga de conteúdos, para atender a demanda das avaliações que conduzem aos cursos superiores. Isso leva a uma fragmentação e desvincula os conteúdos dos problemas relevantes e diários dos estudantes (BOLIVAR, 2012). Os documentos oficiais para educação básica analisados neste trabalho dão conta que em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares, presentes na maioria dos currículos tradicionais, as escolas por meio de um PPP renovado tenta buscar as identidades dos educandos. Mas isso nem sempre acontece. Deve-se,
  14. 14. 12 portanto, priorizar destrezas e competências da juventude inquieta do século XXI (BRASIL, 2012). Nessa perspectiva, vem se criando a exigência de redesenhar o currículo orientando-o para além do conhecimento disciplinar ao desenvolvimento de competências para a vida – o que requer, dentre outras exigências, uma visão integrada dos conhecimentos, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNem), ao tratar da interdisciplinaridade (BRASIL, 2012a). É necessário também rever o processo de avaliação no ambiente escolar e nas avaliações externas. Oferecer subsídios para o processo de planejamento educacional. Uma metodologia baseada na interação entre os conhecimentos e a realidade, ou seja, a necessidade de recontextualizar (Idem). Com o discurso de tentar diminuir os problemas da educação, particularmente os do ensino médio, o Governo Federal promove uma reorganização do currículo escolar desta etapa do ensino, propondo o “Programa Ensino Médio Inovador”, (ProEMI). Esse programa propõe a ampliação da carga horária para três mil horas (200 horas a mais por ano), e a distribuição do conteúdo das disciplinas nos eixos Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia, atendendo assim, aos dispositivos da DCNem. A proposta é que o entrelaçamento dos eixos ocorra de forma interdisciplinar em oito macrocampos, previsto no documento orientador para o ProEMI. O propalado ensino médio inovador visa estabelecer relações entre o que se aprende e o que se vive, a fim de preparar o aluno para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho1 . Dessa forma, o ensino médio terá sua organização pedagógico-curricular de modo interdisciplinar e contextualizado, trabalhando com projetos voltados para perspectivas de potencializar todas as áreas do conhecimento. Para fazer parte do Programa, as unidades escolares têm que elaborar uma proposta para oferecer disciplinas que variam de acordo com as especificidades da região, e que realmente estejam dentro dos quatro: Trabalho, Cultura, Ciências e Tecnologia. Com a implantação do ProEMI, em várias unidades escolares em todos os estados da federação em 2010, a meta do MEC era melhorar a qualidade do 1 O trabalho é entendido como prática social, na transformação de bens e serviços necessários a existência humana (BRASIL, 2009b, p. 7). Esse entendimento do trabalho vinculado ao ensino médio é contemplado na DCNem.
  15. 15. 13 ensino, tornar o currículo mais atraente e consequentemente esperar uma diminuição da evasão escolar na última etapa da educação básica (BRASIL, 2009b). Nessa reformulação, espera-se, ainda, que as unidades escolares elaborem seus currículos na perspectiva do desenvolvimento de habilidades e competências importantes na vida do aluno. Isso engloba, dentre outras coisas, a compreensão do mundo que o cerca (BRASIL, 2009b). Diante dessa nova postura, conteúdos, metodologias, avaliações e todas as outras atividades pedagógicas que compõem o processo de ensino-aprendizagem devem se adequar ao que está proposto pelo Programa. Porém, no momento em que existe uma movimentação em promover essa mudança de paradigma educacional, ainda existem vários entraves à sua implantação. Dentre eles, os recursos financeiros que embora estejam previstos, os dados recolhidos em entrevistas mostram que o atraso no cronograma de repasse da verba tem inviabilizado, ou no mínimo dificultado o pleno funcionamento do programa. Considerando o contexto do Programa Ensino Médio Inovador, o objetivo deste trabalho é baseando-se na nossa interpretação do que determina a LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCNem), nas Orientações Complementares aos PCNem (PCN+) e no Documento orientador do ProEMI, analisar as formas de abordagem do currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, na perspectiva inovadora. Recorremos aos textos sobre ciclo de políticas propostas por Stephen Ball apud Mainardes (2006). Esta proposta compõe-se de cinco contextos. Neste trabalho, interessa-nos a discussões sobre o contexto da prática. Neste contexto, os atores principais estão nas instituições escolares. Estes reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos discursos em uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo contínuo de políticas”. Lopes (2008) e Lopes e Macedo (2011) contribuem com análise deste trabalho ao abordarem a recontextualização. De acordo com Lopes, a priori há uma descontextualização dos textos. Estes são “selecionados em detrimento de outros e são deslocados para questões práticas e relações sociais distintas” (2008, p. 28). A partir de então, são modificados e reelaborados em meio ao conflito de interesses.
  16. 16. 14 Assim, considerando a descentralidade e a difusão do poder, a prática escolar em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de políticas, conforme afirmam Lopes e Macedo “a prática deixa de ser considerada como o Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de produção de políticas” (2011, p. 237). O presente trabalho é resultante de várias situações observadas e questionadas durante minha vida profissional como professor de biologia da rede estadual de educação básica em Mato Grosso. Da problematização que permeia as políticas educacionais, os programas e projetos que são implementados e que muitas vezes recebem duras críticas por partes dos profissionais, e na prática não funcionam como está oficializado nos documentos. Para nortear a pesquisa, elaborei o seguinte questionamento: como se caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? Para o desenvolvimento do trabalho, os contornos metodológicos desta pesquisa terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Desta forma, os aspectos da metodologia serão apoiados nas obras de BOGDAN e BIKLEN (1994), GIL (2007), LÜDKE E ANDRE (1989) MINAYO (1993, 2007), OLIVEIRA (2007). Na tentativa de compreender melhor a situação da educação básica no Brasil, bem como as políticas educacionais para essa etapa da educação, apoiamos em diversos estudiosos que têm se dedicado a esse trabalho. Além de uma análise dos documentos oficiais (DCNem, LDB, PCNem, ProEMI). Destacamos os principais autores que dão suporte teórico nas discussões sobre o ensino médio CARVALHO (2001), CURY (1998), FERRETTI (2011), GONÇALVES (2005), KRAWCZYK, (2009, 2011), KUENZER (1997, 2010, 2011), MOURA (2007), SPOSITO (2004) entre outros. Os elementos norteadores para o entendimento do contexto das políticas educacionais e currículo estão aportados teoricamente em BALL (1994), GOMES (2008), LOPES (2006, 2008), LOPES E MACEDO (2011), MACEDO (1998), MAINARDES (2006), MAINRDES e BALL (2011), SACRISTÁN e GÓMEZ (2000), SILVA (2003), entre outros. Em relação à inovação dentro da educação, discutiremos os fundamentos expostos por HUBERMAN (1973), MESSINA (2001), VEIGA (2003), CARBONELL (2002), SANTO (1989).
  17. 17. 15 A elaboração deste trabalho está de acordo com as Normas Técnicas para o Trabalho Científico, FURASTÉ (2013). O caminho percorrido em busca de uma resposta para as questões norteadoras desta pesquisa encontra-se estruturado da seguinte forma: Primeiro capítulo – Apresentação da Pesquisa – descrevo o percurso deste estudo e apresento a opção metodológica pela pesquisa qualitativa por compreender que ela possibilita uma interpretação coerente com o objeto de investigação do trabalho. Além disso, são apresentados os sujeitos da pesquisa, a problemática que norteia a pesquisa e os instrumentos e procedimentos na coleta de dados. Segundo capítulo – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade – fizemos uma explanação da histórica dualidade dessa modalidade de ensino em textos oficiais (LDB) e não oficiais, e como esta temática tem sido abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no período entre 2007 a 2011. Finalizo com o panorama do ensino médio com base nos dados do Inep/MEC e o ensino médio no Mato Grosso. Terceiro capítulo – políticas educacionais para o ensino médio – aborda as políticas para o ensino médio e faço um breve relato das interpretações dadas às políticas educacionais no âmbito da prática escolar. Discuti também o ensino médio no contexto da LDB, DCNem, PCNem e apresento algumas definições sobre a concepção de currículo. Quarto capítulo – ProEMI – apresento o Programa com suas características de organização e estrutura, bem como, as peculiaridades que o diferencia do ensino médio regular. Quinto capítulo – Descrição e análise de dados – analiso o conceito de inovação nas perspectivas dos sujeitos, confrontando com o documento do ProEMI e correlacionado com alguns autores sobre o tema. As análises se estendem às mudanças na matriz curricular, após a implantação do ProEMI. Finalizo este capítulo com análise dos projetos, que são desenvolvidos na área de Ciências da Natureza e Matemática, dentro dos macrocampos previstos na elaboração do PRC.
  18. 18. 16 CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA No intuito de obter esclarecimentos para a indagação desta pesquisa, este capítulo faz uma descrição do caminho percorrido na elaboração e construção da pesquisa. Traçamos o caminho metodológico com base em Bogdan e Biklen (1994), Oliveira (2007) e Lüdke e André (1986). São apresentados também o universo e os sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, o problema e seus recortes e as categorias de análises de dados. Entendendo que o resultado desta pesquisa conta com a participação e interação de vários atores como: a orientadora, alguns professores entrevistados e colegas de curso. Optamos então por usar a primeira pessoa do plural. Salvo quando contextualizo minha trajetória acadêmica e docente, justificativa e opção de realizar esta pesquisa.
  19. 19. 17 1.1 JUSTIFICATIVA Acreditamos que a educação pontua como requisito importante para o progresso de um país. Por isso, ela se apresenta constantemente nos debates acerca da melhoria da qualidade de vida de uma população. Ao longo da história tem se mostrado importantíssima nas transformações sociais. Essa importância desenvolvida por ela pode ser notada nos países em que a educação assume um papel de destaque nas políticas públicas. Podemos afirmar sem sombra de dúvida que políticas educacionais bem elaboradas e investimentos na educação podem trilhar caminhos melhores rumo a um desenvolvimento pleno de uma nação. Acreditando e fazendo parte de todo o processo educacional, como professor, o trabalho em tela pauta-se em duas justificativas: a primeira é de caráter pessoal e profissional ligado ao anseio frente às políticas educacionais e suas implantações; a segunda, pauta-se na importância de realizar estudo com o ProEMI, que por sua natureza caracteriza-se como política educacional. Com relação aos aspectos pessoais e profissionais, o presente trabalho se justifica pela minha atuação no ensino médio como professor de biologia da rede pública estadual, deparando-me com grandes desafios na implantação de novas propostas curriculares. Além disso, como professor, questiono-me (sobre) o que ensinar? Como elaborar um currículo que atenda as reais necessidades desta etapa da educação? Certamente, atuando nesta etapa vivo as angústias e anseios enfrentados diariamente pela educação. Assim, quando são propostas novas políticas educacionais, projetos e programas desenvolvidos em todas as esferas governamentais (federal, estadual ou municipal), são grandes as expectativas de melhoria da qualidade da educação. Desta forma, o desejo de pesquisar o “ProEMI”, como uma proposta de mudança significativa no currículo do ensino médio, justifica-se por se tratar de um nível de ensino que nos últimos anos não tem passado por grandes reformulações. Além, é claro, de o trabalho focar o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, área na qual atuo, buscando compreender a recontextualização da proposta curricular e suas implicações no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Justifica-se também, pelo fato de que não há trabalhos desenvolvidos com o ProEMI. Após um levantamento preliminar no banco de dados da CAPES
  20. 20. 18 englobando teses e dissertações entre os anos de 2007 a 2011. Foram constatados um número pouco expressivo de pesquisas com os descritores política curricular, ensino médio e ensino de ciências. Além disso, no ano de seu triênio ainda não foi realizado um trabalho de avaliação junto às unidades escolares participantes, e como estas têm reformulado seus currículos com base no documento orientador do MEC. Embora não haja uma avaliação específica nas unidades escolares, a secretaria Adjunta de Políticas Educacionais (SAPE), por meio da Coordenadoria de ensino médio (CEM / Sueb), promoveu, nos dias 22 e 23 de agosto de 2012, um Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências com a participação de coordenadores pedagógicos e professores das escolas estaduais inscritas no ProEMI e de escolas que ofertam ensino médio noturno. O conhecimento desses fatos será de grande importância, pois revelará como ocorre a reinterpretação dos documentos oficiais e como a escola recontextualizou o currículo na perspectiva de inovação. Também podem apontar possíveis problemas enfrentados pelos professores e equipe gestora na implantação do ProEMI. De posse destes dados é possível propor a formação continuada como auxílio no desenvolvimento do ProEMI. 1.2 PROBLEMA Para se iniciar uma pesquisa é necessário antes de tudo ter um problema ou inquietude. Entretanto, as diferentes concepções de problema constituem uma tarefa bastante complexa em sua conceituação. Para Gil 2010, o que mais aproximadamente caracteriza o problema de pesquisa está definido no dicionário Houaiss da Língua Portuguesa: “Assunto controverso, ainda não satisfatoriamente respondido em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de pesquisas científicas ou discussões acadêmicas” (GIL, 2010, p. 7). A investigação proposta na presente dissertação está diretamente relacionada à minha vida profissional e prática pedagógica na rede pública de educação de Mato Grosso, mais especificamente com o ensino de Ciências da Natureza no ensino médio, onde atuo como professor de biologia desde o ano 2000, quando ingressei na atividade como professor concursado no ano anterior. Segundo
  21. 21. 19 Santos (2001), é importante que o tema da pesquisa tenha relação direta com o pesquisador: Um tema de preferência do pesquisador gera empatia, entusiasmo e favorece a perseverança. A formação cultural e a vivência pessoal garantirão o início bem-sucedido do processo de busca (p. 50). Nos últimos anos, o ensino médio não passou por nenhuma reformulação significativa. Com carga horária de 2.400 horas, distribuídas em três anos, o ensino médio não profissionalizante é situado pela LDB (Lei 9394-96), como etapa final da educação básica, tendo como objetivo a conclusão de um período de escolarização de caráter geral, com a finalidade do desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). O ProEMI, surge em minha vida profissional no ano de 2009, quando a convite da SEDUC, a unidade escolar na qual atuo, iniciou as atividades para ingressar nesse Programa. Exemplo: elaboração do PRC exigência básica para entrar no programa. No ano seguinte, janeiro de 2010, participei de uma formação que aconteceu no Rio de Janeiro, promovida pelo MEC para profissionais da educação das unidades escolares que ingressaram no ProEMI naquele ano. Nesta formação, foram apresentadas as mudanças previstas para o ensino médio e as propostas pedagógicas sugeridas no documento orientador elaborado pelo MEC para o ProEMI. No final do ano de 2010, participei de um seminário de apresentação de trabalhos desenvolvidos pelas escolas com o ProEMI. O seminário ocorreu em Bertioga-SP, e foi organizado pelo MEC em parceria com as SEDUC. Participando dos grupos de debates, pude perceber vários discursos e interpretações diferentes sobre como as unidades escolares estavam trabalhando com o Programa. A participação nas atividades do seminário abriu novas perspectivas para práticas pedagógicas diferenciadas e, ao mesmo tempo, intrigou-me algumas críticas de várias unidades escolares sobre como estava acontecendo a adesão ao ProEMI. Desta forma, fica evidente a necessidade de ampliar os conhecimentos sobre a implantação de projetos e programas que se caracterizam como políticas educacionais.
  22. 22. 20 Para nortear a pesquisa, elaboramos o seguinte questionamento: como se caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? A fim de responder a esta questão, juntamente com a orientadora, adotamos alguns critérios para a delimitação do problema. Primeiramente, analisamos os documentos oficiais para o ensino médio, tais como LDB, PCN, documento orientador para o ProEMI e a portaria 971, que regulamenta o programa. Bem como a análise do PPP e matriz curricular das unidades escolares investigadas. Nesta análise, confrontamos aspectos como diferenças na carga horária mínima, oferta de disciplinas optativas e distribuição de carga horária por disciplinas na matriz curricular. Outro critério foi a seleção dos sujeitos da pesquisa, optamos por trabalhar com os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, que estão inseridos no ProEMI, com o coordenador pedagógico do Programa dentro da escola investigadas. Assim, os critérios adotados direcionaram a metodologia deste trabalho, por meio de entrevista semiestruturada, e questionários fechados aplicados aos sujeitos da pesquisa e análise documental. 1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA A pesquisa é um caminho feito pelo pesquisador a fim de produzir conhecimento, e, por meio deste, compreender uma determinada realidade. Assim, em busca da compreensão do problema constituído neste trabalho, se faz necessário encontrar um caminho metodológico adequado. A considerar o objetivo geral desta pesquisa que é: Analisar a reestruturação curricular do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública identificando as potencialidades e desafios do ProEMI (ProEMI). Os contornos metodológicos terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Em consonância com Bogdan e Biklen (1994) que descrevem cinco características para a investigação qualitativa, a considerar: os dados recolhidos são designados por qualitativos, pois “significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas”. A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos
  23. 23. 21 da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação (1994, p. 48). Os dados são geralmente recolhidos em contexto naturais; não há necessidade de levantar ou tentar comprovar hipóteses ou medir variáveis buscando apreender as diversas perspectivas dos sujeitos e os fenômenos em sua complexidade. Os investigadores qualitativos têm uma preocupação muito maior com o processo do que com os resultados; preocupam-se com os significados que os sujeitos dão às suas ações e às dos outros e não os significados que os dados têm para o investigador. A pesquisa aqui proposta classifica-se como qualitativa, pois possui algumas das características descritas anteriormente. Tais como: a principal fonte de coleta de dados foi através de entrevista e questionários no ambiente natural, privilegiando o contato direto do pesquisador com os sujeitos. No caso, os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, coordenadores pedagógicos e articuladoras do ProEMI nas unidades escolares. Os resultados das análises são expressos na forma descritiva e preservam toda a sua riqueza, uma vez que grande parte dos dados recolhidos são falas dos sujeitos. Ademais, podemos afirmar que a pesquisa tem um enfoque no estudo de caso, que segundo Lüdke e Andre, esse estudo é sempre bem delimitado, seus contornos devem estar claramente bem definidos, além de retratar a realidade de uma questão unitária dentro de uma complexidade maior. [...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (1989, p. 17). Assim, as principais características que identificam este trabalho como estudo de caso são: análise de dados documentais, escolha de uma escola como lócus de pesquisa, o grupo de cinco professores do ensino de Ciências da Natureza e de Matemática e um coordenador pedagógico do ProEMI na unidade escolar. 1.3.1 Coleta de Dados Tratando-se de pesquisa qualitativa, a coleta de dados tem várias vertentes e pode ter início a partir do momento que o pesquisador entra em contato com o
  24. 24. 22 lócus de pesquisa e / ou grupo pesquisado. Desta forma, é de responsabilidade do pesquisador determinar quais os instrumentos serão mais apropriados para atingir “aos objetivos delineados quando da escolha do tema” (OLIVEIRA, 2007, p. 78). Em consonância com a autora citada, os instrumentos de coleta de dados escolhidos, inicialmente foram análises de documentos oficiais do ProEMI (documento orientador de 2009, parecer do CNE/CEB nº 11 e portaria 971). Posteriormente, busquei conhecer o PPP dos anos investigados, no caso, a partir de 2010, início do ProEMI na escola, análise da matriz curricular e da proposta de reestruturação curricular (PRC). A análise do PPP justifica-se por ser um documento que norteia a instituição, com seus objetivos, suas metas e missão que pretende ou idealiza fazer. Esta análise possibilitou conhecer melhor a organização das unidades escolares e estabelecer uma relação com as sugestões do documento orientador para o ProEMI. Paralelo a isso, solicitei à equipe gestora as matrizes curriculares para análise da redistribuição quanto à carga horária por disciplina. Contrário ao que diz Bogdan e Biklen que, “na investigação qualitativa não se recorre ao uso de questionário” (1994, p. 17). Utilizei deste recurso para obtenção de informações complementares sobre dados pessoais, formação acadêmica / atuação profissional, e as mudanças ocorridas no planejamento e práticas pedagógicas dos sujeitos desta pesquisa. De acordo com Oliveira, esse pode ser um recurso para “obtenção de informações sobre expectativas, situações vividas” (2007, p. 83) ou qualquer dado que atenda aos objetivos da pesquisa. O questionário foi dividido em três blocos A, B e C. Sendo o bloco A, com apenas dados pessoais, o bloco B, trata-se da formação acadêmica e atuação no ensino médio / ProEMI e no bloco C procuro entender se houve mudanças no planejamento e na prática pedagógica dos professores após a adesão da escola ao ProEMI. 1.3.2 Local da Pesquisa A presente pesquisa compreendeu o contexto de uma escola, pertencente à rede pública da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Localizada á Rua Francisco de Jesus, 430 – bairro Pascoal Ramos, município de Cuiabá.
  25. 25. 23 Após aplicação de um questionário junto à coordenação pedagógica, a fim de levantar dados de caracterização da unidade escolar, elaboramos o seguinte quadro com um panorama sobre as modalidades de ensino ofertadas pela escola, horários de atendimento e quantidade de turmas do ProEMI. Ano de fundação Modalidade de ensino Turnos de atendimento do ProEMI Nº total de alunos Nº turmas do ProEMI 2013 1980 EMI, ciclo e EJA Matutino (1º, 2º e 3º) Vespertino (1º) 1.800 1º ano: 13 2º ano: 5 3º ano: 6 Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada. Fonte: questionário aplicado a coordenação pedagógica (Apêndice B). O coordenador informou ainda que, a unidade escolar conta com biblioteca, que funciona em uma sala de aula adaptada, carecendo de melhorias para o atendimento de qualidade, pois, no mesmo local, as articuladoras de matemática e língua portuguesa atendem os alunos do ciclo de formação. Além de uma sala de vídeo, laboratório de ciências e um laboratório de informática com capacidade de atendimento satisfatória para os professores e alunos. Há uma demanda muito grande na unidade escolar, pois, atende vários bairros do seu entorno (bairros: Pascoal Ramos, Industriário I e II, Nova esperança I e II, Manduri e o grande Pedra 90). Com exceção do bairro Pedra 90 nenhum dos outros possuem escolas de ensino médio. A escolha desta escola, conforme visto no item 1.1 tem um caráter pessoal, pois, é a unidade que trabalho como professor, ministrando a disciplina de biologia no ensino médio. É neste ambiente, que começam minhas indagações sobre a recontextualização dada ao currículo, após a inserção da escola no programa, indagações que deram origem ao objeto de pesquisa aqui proposto. 1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada Após a coleta de dados documentais, pela metodologia adotada o melhor critério de análise foi a triangulação dos resultados obtidos. Assim, busquei outro instrumento de coleta de dados, que me permitisse estabelecer essa triangulação. Desta forma, passei a definição de critérios que me permitissem selecionar os sujeitos que participariam da entrevista. Para evitar resultados tendenciosos e
  26. 26. 24 reducionistas, ou mesmo amostragem que, posteriormente, fossem questionadas. Após conversa informal no ambiente de trabalho com colegas professores, percebi que uma boa amostragem seria entrevistar os professores do ensino de Ciências da Natureza e matemática, visto que o objeto da pesquisa tem o foco no currículo destas áreas do conhecimento. Foi dado preferência aos professores que atuam no ProEMI desde sua implantação. Contudo, é de conhecimento que há certa rotatividade de professores por vários motivos, que não é de competência desta pesquisa elencá-los. Desta forma, nem todos os entrevistados participam do Programa desde sua implantação na unidade escolar. A entrevista ocorreu com aqueles que têm pelo menos dois anos de atuação no Programa e disponibilizaram-se a conceder a entrevista. Para maior credibilidade, considerei também relevante entrevistar a coordenadora pedagógica, pois esta, geralmente em razão da função que exerce, muitas vezes, tem um olhar diferente sobre o mesmo tema com relação aos professores, bem como, também foi entrevistado o articulador do ProEMI da escola pesquisada. Antes de realizar a entrevista semiestruturada (Apêndice C), apliquei um questionário, já caracterizado no item 1.3.1 deste capítulo. De posse dos dados coletados por meio do questionário, com objetivo de facilitar a visualização dos sujeitos investigados, elaborei o quadro seguinte. Ident.(1) Formação acadêmica Tempo de serviço Pós-Graduação Situação funcional Tempo no ProEMI P. Elida P. Edna P. Edilson P. Edson P. Elma L. em química L. em biologia L. em física L. em matemática L. em biologia 5 anos 10 anos 10 anos 5 anos 7 anos Não possui Especialização Não possui Não possui Não possui Contrato Contrato Efetivo Efetivo Efetiva 2 anos 2 anos 2 anos 2 anos 2 anos C. Carlos L. em biologia 10 anos Especialização Efetivo 3 anos Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Nota: (1) os nomes dos sujeitos são fictícios, mantendo apenas o gênero. P para a função de professor e C para coordenador pedagógico. A coleta de dados teve inicio no mês de fevereiro de 2013, inicialmente dados documentais já mencionados (página 18). A aplicação dos questionários e na sequência a entrevista semiestruturada aconteceu nos meses de junho, julho e agosto, respeitando a disponibilidade de horário dos entrevistados. A opção de utilizar-se da entrevista como recurso metodológico surge ao compartilhar do pensamento de Bogdan e Biklen (1994, p. 134), que diz que a
  27. 27. 25 entrevista permite ao pesquisador “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. No caso em questão, como os sujeitos interpretam a implantação do ProEMI em seu “universo” de trabalho e as implicações no currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática. Bogdan e Biklen explicam ainda que a entrevista é uma técnica importante na coleta de dados em pesquisa qualitativa. Esta pode ser predominante ou complementar. Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para o recolhimento de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas (1994, p. 134). Além disso, permite a interação do pesquisador com o entrevistado obtendo detalhes importantes sobre o objeto de pesquisa, [...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta de fatos relatados, pelos atores, enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada (MINAYO, 1993, p. 57). Desta forma, a opção pela realização de uma entrevista semiestruturada, que como afirmam Lüdke e André (1986), é ferramenta básica na coleta de dados, permitiu o recolhimento de informações com riqueza de detalhes, contribuindo para atingir os objetivos deste trabalho. Antes de ser aplicada, a entrevista foi submetida a um pré-teste para verificar se as informações fornecidas seriam realmente capazes de contribuir com o objetivo proposto na pesquisa. O pré-teste foi realizado com dois colegas da turma de mestrado e um gestor de uma unidade escolar que também participa do ProEMI. Após a realização do pré-teste, foram retiradas algumas questões, acrescentadas e reelaboradas outras que contribuíram para o alcance dos objetivos de pesquisa. 1.3.4 Análise dos Dados Seguramente, o momento de análise de dados é o mais conflitante e de maior dedicação da pesquisa. É o processo de rever todo o trabalho, buscar uma técnica de sistematização que possa proporcionar a compreensão dos dados
  28. 28. 26 Estudo de caso obtidos para apresentar respostas às indagações levantadas durante a pesquisa. De acordo com Minayo a “análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de determinado contexto [...]” (2007, p. 303). De posse dos conteúdos levantados e mediante orientação, optamos por utilizar a técnica de triangulação de dados. Essa técnica permite uma apreensão mais ampla da realidade pesquisada. Quadro 3: Técnica de triangulação de dados Fonte: Bogdan e Biklen (1994). O vértice levantamento bibliográfico refere-se ao estudo do documento orientador do Programa, a portaria 971 e o panorama do ensino médio realizado para contextualizar a situação desta etapa da educação na atualidade. Além de análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNem). O vértice análise documental são os documentos, entendidos como as várias formas de registro, aqui denominados fontes primárias de informação. Assim, fizemos o levantamento de documentos das unidades escolares, tais como: (PRC), matriz curricular e o PPP. No vértice entrevista semiestruturada e questionário são apresentados os dados coletados por meio de questionário aplicado aos professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, e também a entrevista semiestruturada realizada com os professores, coordenadora pedagógica e articuladora do ProEMI. Levantamento bibliográfico Entrevista semi- estruturada e questionário Análise documental
  29. 29. 27 CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade Entendendo ser necessário para melhor compreensão do objeto de estudo, neste capítulo colocamos em pauta as discussões sobre o ensino médio. O propósito é apresentar uma análise sobre como esta temática tem sido abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no período entre 2007 a 2011 e em eventos com publicações na área da educação. Bem como, trazer um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula. Considerando as bases legais, as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação. Em decorrência deste propósito, organizamos o capítulo em duas partes. Inicialmente, apresentamos a explanação da histórica dualidade do ensino médio em textos oficiais (LDB) e não oficiais, buscando amparo teórico em pesquisadores da área. Finalizamos com o panorama do ensino médio com base nos dados do Inep / MEC e o ensino médio no Mato Grosso.
  30. 30. 28 2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. A educação é um dos principais requisitos para o desenvolvimento de uma nação. Nas discussões acerca da melhoria da qualidade de vida da população, em geral, ela se apresenta constantemente ativa nestes debates, principalmente pela sua função social. Não resta dúvida que ela tem se mostrado um poderoso elemento de transformação social. Uma das formas de estabelecer se uma nação é ou não desenvolvida é a forma como esta investe na educação. Se ela não for priorizada, nenhum país consegue dar boas condições de vida à sua população. Isso pode ser notado nas sociedades em que ela assume um papel de destaque nas políticas públicas. Desta forma, pode-se afirmar que os investimentos educacionais têm como alterar a trajetória de um povo, para um caminho com melhores condições de ser trilhado, diminuindo a miséria e a desigualdade social. A educação assume grande importância na distinção entre o ser humano e os demais animais. Visto que, o principal fator de distinção é a cultura, que é o conjunto de ideias e realizações dos seres humanos. É através dela que ocorre a transmissão, de geração para geração, por meio da linguagem da cultura, diferenciando, assim, os seres humanos dos outros grupos animais. Vale lembrar que alguns pesquisadores discutem essa afirmativa, explicando que os animais “irracionais” também são produtores de cultura. E que esta só é entendida como produção humana, devido à visão antropocêntrica da sociedade, como afirma Martínez-Contreras: “Não podemos mais duvidar da existência de cultura em animais não humanos que não possuem linguagem natural e que também não possam adquiri-la completamente em sua complexa estrutura” (2011, p. 238). Analisando a sociedade atual, observamos transformações que incitam mudanças profundas na vida humana individual e associada. O indivíduo passa a vida ligado a organizações, e estas, na realidade, são responsáveis pela consistência do destino social. No passado as mudanças significativas na vida humana exigiriam no mínimo o tempo correspondente a uma geração para ocorrer. No mundo moderno, a dinâmica e a velocidade cada vez maior das mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade caracterizam o que se convencionou chamar de “novo milênio”. Este pode ser identificado com as
  31. 31. 29 transformações globais que caracterizam o mundo moderno. Informatização, globalização e sociedade do conhecimento são alguns fatores que estão pressionando o status da vida atual. Diante de todas essas transformações, tem-se a consolidação da sociedade do conhecimento. Mudanças profundas de valores e crenças pessoais e culturais marcam a sociedade atual. A educação é um processo social que envolve a família, como prevê a constituição federal, e a comunidade. É fato que a organização dessa sociedade influenciará nos processos educacionais. De maneira geral, toda mudança na estrutura política, econômica, social do grupo mais amplo influencia no ensino. “A educação nunca é neutra nem apolítica, pois envolve interesses que extrapolam o âmbito escolar” (GONÇALVES, 2005, p. 13). Neste capítulo, o ensino médio é o ponto central da discussão, considerando as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação. Objetiva-se, principalmente, elaborar um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula e a viabilização do ProEMI (ProEMI). Para isso, serão utilizados como base os dados disponibilizados pelo Índice de desenvolvimento da educação básica e pelo Ministério da educação (Ideb / MEC). Porém, faz-se necessário elencar a sustentação legal do ensino médio. O processo educacional na sua totalidade vem passando por transformações em todo o mundo. Quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro, é clara a concepção de que o ensino médio é o nível de educação com debates mais controversos, seja pela qualidade do ensino oferecido, seja pelos persistentes problemas de acesso e de permanência, ou, ainda, pela discussão sobre sua identidade. As deficiências atuais do ensino médio no país são expressões da presença tardia de um projeto de democratização da educação pública no Brasil ainda inacabado, que sofre os abalos das mudanças ocorridas na segunda metade do século XX, que transformaram significativamente a ordem social, econômica e cultural, com importantes consequências para toda a educação pública. (KRAWCZYK, 2011, p. 754). Com todos os esforços ocorridos nos últimos anos e os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil apresenta uma elevada desigualdade educacional, especialmente na aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. É preciso ressaltar que no decorrer
  32. 32. 30 do seu processo histórico, o ensino médio sofreu carências materiais que comprometeram a qualidade do ensino. Essa afirmação pode ser comprovada no Parecer CNE / CEB nº 15 / 98, que afirma: “o ensino público médio no Brasil não tem identidade institucional própria” (1998, p. 32). O parecer pontua que a expansão desta etapa da educação deu-se com recursos financeiros e pedagógicos do ensino fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (idem). Cury, também chama atenção para dificuldade de definir o ensino médio. Segundo o autor, para uns, ele é um ente esquecido em um desvão, para outros ele é médio porque é imprensado entre dois níveis considerados mais importantes, espécie de ensino secundário por ser “secundário” mesmo. Para muitos, ele é lugar de descriminação social-intelectual e da reprodução cultural dos valores dominantes (1998, p. 75). Assim, o ensino médio no Brasil tem se constituído como o nível de maior enfrentamento ao longo da história da educação. Para Kuenzer a ambiguidade desta etapa do ensino, que tem a responsabilidade de preparar para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho é a raiz dos males do ensino médio. A autora afirma que a definição para o ensino médio é uma questão muito mais ligada à concepção de sociedade, [...] a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a esse nível de ensino e a natureza por ele oferecida –acadêmica ou profissionalizante - inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais, as quais se atribui ou o exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou exercícios das funções instrumentais (2007, p. 26 ). 2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE Uma retomada histórica discutindo o dualismo foi particularmente necessária, visto que, os trabalhos (dissertações e teses) que serão analisados no tópico seguinte, tratando do ensino médio no Brasil, trazem como problema, mesmo não sendo o foco central, o dualismo entre o ensino propedêutico x o ensino técnico- profissionalizante. Essa questão também é ponto de discussão no ProEMI “A identidade do ensino médio define-se na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante” (2009b, p. 4)
  33. 33. 31 As formas de organização, das divisões e distribuição de verbas no campo da educação sempre foram alvos dos debates educacionais. O ensino médio como parte integrante do sistema educacional não poderia ficar de fora destes debates. Os problemas enfrentados por ele já são discutidos há muito tempo sob o foco das questões socioculturais, político-econômicas, políticas curriculares e sua função como etapa final da educação básica. A educação brasileira carrega consigo, desde o início de sua história, divergências e contradições. O ensino médio, desde seu surgimento, ainda com outras denominações, tem duas vertentes: sendo uma para atender à classe trabalhadora e outra para atender à classe dirigente. A dualidade educacional, segundo alguns pesquisadores, é manifestada pela dualidade social, fruto da sociedade capitalista. Iniciaremos a discussão tendo como foco central a temática que teve maior destaque como problema enfrentado pelo ensino médio. Com base teórica em alguns pesquisadores que se dedicam a buscar respostas para os problemas desta etapa da educação, uma questão em comum é destacada: a dualidade já exposta no parágrafo anterior entre ensino técnico-profissionalizante e propedêutico. Assim, a crítica à fragmentação do ensino em dois campos distintos, que hoje tenta uma superação, não é nova. Para fazer uma análise de como essa dualidade ocorreu ao longo dos anos recorremos aos trabalhos de alguns pesquisadores e principalmente as Leis da educação: LDB (Lei nº 4.024/1961), LDB (Lei nº 5.692/71), LDB (Lei nº 7044/82) e a atual LDB (Lei 9394/96). Segundo Kuenzer (1997), o desafio para enfrentar a problemática da dicotomia requer o reconhecimento de que a dupla função de preparar para o mundo do trabalho e para a continuidade de estudos constitui-se em uma questão complexa que extrapola os aspectos pedagógicos, mas remete-se à política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção. Faremos uma retomada histórica para explicar a construção de uma proposta dual na transição entre os séculos XIX e XX, quando começa um esforço público de organização da formação profissional, mesclando ao viés assistencialista a preparação de operários para o incipiente processo de industrialização e de modernização do país.
  34. 34. 32 Em 1909, foram criadas as escolas de artes e ofícios pelo então presidente da república Nilo Peçanha. Elas foram implantadas nos estados da federação. Essas escolas tinham como foco principal o atendimento aos menos favorecidos, visto que o requisito básico para o ingresso nestas escolas era o candidato atestar ser “destituído de recursos e ter boa saúde”, como expressa o decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909, em seu art. 6º: Art. 6º serão admitidos os indivíduos que o requerem dentro do prazo marcado para a matrícula que possuírem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) Idade de 10 annos (sic) no mínimo e de 13 annos (sic) no máximo; b) Não sofrer o candidato moléstia infecto-contagiosa (sic), nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do offício (sic). (BRASIL, 1909, p. 2). Assim, evidencia-se o caráter de manutenção da hegemonia do poder para atender às necessidades socialmente definidas, formando os desvalidos para o trabalho. Para a elite da época traçava-se outros caminhos, que, após a formação primária, tinha como opção o ingresso no ensino secundário propedêutico de formação geral, fornecendo-lhe condições de ingresso ao ensino superior, que havia vários ramos de formação profissional específica e que continua nos dias atuais. Assim, fica evidente que o modelo pedagógico estabelecido na educação é o taylorismo-fordismo voltado para o treinamento de mão de obra para uma função específica. Para Kuenzer: “Nessas iniciativas, observa-se o caráter elitista e de reprodução da estrutura social estratificada vigente” (2007, p. 27). Na década de 1930, foram criados o Ministério da Educação e Saúde Pública e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste mesmo período, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, propondo uma escola democrática para proporcionar oportunidades para todos, em termos de cultura geral e de possibilidade de especializações. Essa proposta organizava a educação em duas grandes categorias: atividades de humanidades e ciências (de natureza mais intelectual) e cursos de caráter técnico (de natureza mecânica e manual). Essa nova proposta deixa claro a distinção entre os que pensam e os que executam. Avançando um pouco na história, no início da década de 1940, ocorre a promulgação das Leis Orgânicas da Educação Nacional ou reforma Capanema –
  35. 35. 33 alusão ao então ministro da educação, Gustavo Capanema. Assim, surge a educação básica (EB), os ginasiais científicos e clássicos com objetivo de ingresso ao ensino superior. A iniciativa privada reitera a não equivalência entre os cursos propedêuticos e os técnicos, a dualidade persiste com a criação do “sistema S”2 - SENAI (1942) e SENAC (1946). O ensino profissionalizante conta com as seguintes alternativas: o industrial técnico, o comercial técnico, agrotécnico e normal. Apesar de ter o mesmo nível e duração do colegial, não habilitava para o ingresso ao ensino superior. Todavia, por meio de exames de adaptação, os alunos teriam o direito de participar de processo seletivo e ter acesso ao ensino superior. Ao mesmo tempo em que confere estratégia importante para educação, reafirma a sua dualidade. De acordo com Kuenzer com base em Gramsci, O acesso ao nível superior se dá pelo domínio de conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, saberes de classes, os únicos socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que desenvolverão as funções dirigentes. Principio educativo tradicional na vertente humanística clássica (2007, p. 28). Com a necessidade de preparar as pessoas para a produção, advinda da industrialização, predomina-se a função profissionalizante desse nível de ensino, apesar da permanente tensão com sua função propedêutica. Os setores populares e populistas pleiteavam, dentre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e profissionalizante com possibilidade de transferência de um para outro (FREITAG, 2000). Assim ao longo dos anos 1950, aprovaram-se as Leis de Equivalência entre os cursos técnicos e o ensino secundário ou médio, sendo que ocorreram aprovações parciais em 1950, 1953, 1959. Somente em 1961 ocorre a aprovação plena com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 4.024/1961). 2 É chamado de sistema S o conjunto de onze instituições, em sua maioria de direito privado, as quais são repassadas as contribuições de 1% cobradas sobre a folha de pagamento das empresas que compõem o referido sistema. Sete destas empresas foram criadas na década de 1940. E as quatro restantes instituídas após a Constituição Federal de 1988: Sebrae, Senar, Sesi, e Senat (KRAWKSYCK, 2009).
  36. 36. 34 Moura (2007) pontua que a plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento, visando à equiparação, trouxe mudanças significativas. Os currículos, porém, continuavam concedendo vantagens aos conteúdos exigidos para o ingresso ao ensino superior. Nos cursos profissionalizantes, os conteúdos estavam presos às necessidades emergentes do mundo do trabalho. Assim, segundo Kuenzer a dualidade não pôde ser superada com a equivalência. Continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos (2007, p. 29). Essa mesma Lei, que não consegue superar a dualidade, proporciona a liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, e até promove incentivos e isenções. De acordo com Cunha (2002), o período entre 1964/73, que compreende a abertura dos caminhos pela LDB, foi de prosperidade para os empresários no campo educacional. Contudo, nada acrescentou ao ensino público no Brasil. Em 1971, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes da Educação Básica – Lei nº 5.692/71. Ela promoveu uma profunda reforma na educação básica (EB). Estabeleceu de forma compulsória o ensino profissionalizante, que passou de uma tendência humanista e cientificista para uma profissional, oferecendo varias opções de cursos. Com a nova LDB, surgem o 1º e 2º graus, oriundos respectivamente do primário e ginasial e o 2º grau, que passa então a ser denominado de colegial. Essa mesma Lei também extinguiu com o exame de admissão para o colegial, fato relevante, pois, representava uma barreira, especialmente, para os menos favorecidos, ao prosseguimento dos estudos. Assim, o ingresso no colegial dava-se automaticamente ao término do ginasial. Segundo Kuenzer (1997), essa nova proposta para o ensino médio pode ser traduzida em três objetivos: a: contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, o que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 1960; b: despolitização do ensino secundário por meio de um currículo tecnicista;
  37. 37. 35 c: preparação da força de trabalho qualificada para atender às demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no ‘tempo do milagre’ onde o Brasil era incluído no primeiro mundo. Essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio porte com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica (1997, p. 17). A pretendida superação do dualismo entre um ensino médio propedêutico e outro profissionalizante proposto sobre força da Lei n.º 5.692/71 não obteve sucesso. Visto que, não houve ampliação da carga horária do segundo grau, empobrecendo a formação geral em favor da profissionalização instrumental para o mercado de trabalho. Cunha (2002) salienta que a LDB de 1971 deteriorou de forma radical a educação no Brasil, que já estava enfraquecida pela abertura dada pela LDB de 1961. Dentro do sistema público, por razões de financiamento, ocorreu à proliferação de cursos de baixo custo, que não demandavam infraestrutura como laboratórios e equipamentos. Assim, rapidamente o mercado foi saturado com “profissionais” formados em cursos técnicos de administração, secretariado, contabilidade, etc. Provocando desprestigio e banalização da formação (MOURA 2007). Vale salientar que neste período, nas escolas técnicas e agrotécnicas (ETF e EAF) a realidade era bem diferente, pois havia recursos financeiros e corpo docente especializado para essas instituições, elevando seu status. Além disso, os concluintes das ETF ingressavam em elevado número nas universidades. Isso revela que as ETF não mantiveram seus currículos engessados na instrumentalidade para o mundo do trabalho (GERMANO 2005). A situação de profissionalização compulsória colocada para o segundo grau agravou-se de tal forma que o Governo viu-se obrigado a editar a Lei nº 7.044 de 18 de outubro de 1982, retirando do texto a obrigatoriedade da habilitação profissional, restabelecendo uma educação de forma geral (BRASIL, 1982). Um olhar mais crítico à Lei 7.044/82 revela a volta da dualidade, reafirmando-se novamente na oferta propedêutica como a via preferencial para ingresso no nível superior, “permanecendo os velhos ramos como vias preferenciais de acesso ao mundo do trabalho” (KUENZER, 1997).
  38. 38. 36 Em 1988, o deputado Octávio Elísio apresenta o projeto de Lei 1.258 à câmara dos deputados. Junto a esse projeto, vários outros relacionados com a educação foram anexados ou incorporados. Somente em 1994 o projeto foi aprovado na câmara e enviado ao senado. Esse projeto foi substituído por outro do então senador e educador Darcy Ribeiro. Em 1996 é aprovada com o número 9394 a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96. Na atual LDB, o ensino médio, como etapa final da educação básica, deve caminhar para o que se chama de universalização. Esse processo de universalização pode ser evidenciado pelos números, estatísticas e projeções, segundo dados do INEP. A incorporação de grupos sociais antes excluídos da continuidade de estudos, egressos do ensino fundamental, e o retorno dos que haviam deixado a escola também contribuem para a universalização dessa etapa da educação. 2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS Para a melhor compreensão do objeto de estudo desta dissertação, julgo importante a busca de produções teóricas relativas à temática investigada e proceder a análise sobre o que é discutido e os caminhos metodológicos adotados nestas pesquisas. A priori, realizo uma busca das produções disponíveis no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. No levantamento realizado no banco de teses da CAPES em agosto de 2012 e fevereiro de 2013, não foram identificados trabalhos de dissertação e teses relacionados diretamente com o objeto deste estudo, ou seja, com o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática no ProEMI. Mesmo porque este teve início no ano de 2010, portanto não houve tempo para produções diretamente relacionadas a este Programa. Diante desta constatação, buscamos identificar o que referencia a literatura sobre o ensino médio e os desafios enfrentados por esta etapa da educação, principalmente no que tange à relação educação/trabalho e políticas educacionais. Assim, são aqui apresentadas as pesquisas que mais se aproximam da problemática: “Como se caracteriza o currículo do ensino de ciências da Natureza e
  39. 39. 37 Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no Programa Ensino Médio Inovador”. Na pesquisa junto ao Banco de Tese da CAPES foram utilizados inicialmente quatro descritores, descartando-se o último, “inovação”, pois não foram encontrados registros, quando da inserção deste. Restaram três: políticas curriculares, ensino de ciências e ensino médio. O período de pesquisa no Banco de Teses da CAPES foi de 2007 a 2011, que compreende o mesmo período do recorte de parte desta pesquisa, quando analisa o ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula. As produções acadêmicas analisadas foram defendidas nos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação em instituições públicas e privadas. Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa Fonte: Banco de teses e dissertações da CAPES. No período pesquisado, foram selecionados e lidos resumos de 43 pesquisas que tratam do ensino médio (quadro 4), sendo: cinco teses de doutorado defendidas nos anos de 2009 (2), 2010 (2) e 2011 (1) e 38 dissertações distribuídas da seguinte forma: 3 (três) defendidas em 2007, 2 (duas) no ano de 2008, 11 (onze) no ano de 2009, 8 (oito) no ano de 2010 e 14 (quatorze) defendidas em 2011. As universidades particulares contam com um pequeno percentual de aproximadamente 21%, ficando as universidades federais com o maior percentual aproximadamente 51% das produções encontradas. De posse dos dados, inicialmente apenas os resumos das dissertações e teses, elaborei um quadro com informações gerais, tais como: ano de defesa, autor, instituição e as palavras-chaves (anexo). Posteriormente realizamos uma investigação exploratória e bibliográfica, na qual foram identificados os trabalhos de maior relevância ou proximidade com o objeto de estudo dessa pesquisa. 9 12 22 0 10 20 30 Privada Estadual Federal
  40. 40. 38 Assim, optou-se por analisar duas dissertações diretamente relacionadas com a política de currículo para o ensino médio que foram: Ensino Médio e Trabalho: análise das diretrizes internas e externas da escola pública brasileira, defendida em 2009 por Tânia Mary Bettiol, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, área de concentração em Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira, UNESP, campus de Marília/SP. A segunda dissertação: Política educacional para o ensino médio no Estado de Mato Grosso do sul (1999- 2006) defendida por Elisete Emiko Obara em 2009, no Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão da Escola e Formação Docente. Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande/MS. O trabalho de Bettiol (2009) insere-se na proposta curricular referente ao trabalho voltada para o ensino médio, a partir das reformas educacionais dos anos 1990. A autora procura entender as políticas educacionais e as alterações nas esferas do trabalho e da educação. Para isso, faz uma análise dos documentos que fazem parte da legislação nacional que são: LDB Lei nº 9394/96 e o Parecer CNE/CEB nº 15/98, aprovado em junho de 1998. Esse documento trata das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio (DCNEM). Para melhor compreensão do estudo proposto, Bettiol fez uma análise dos documentos das agências internacionais, especificamente os da OIT e do BIRD, que segundo a autora tem reflexos diretos nas mudanças ocorridas por meio das reformas educacionais. Tais ações foram influenciadas pelos organismos internacionais, dentre os quais se destacam o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Comissão Econômica da América Latina e Caribe (CEPAL) (BETTIOL, 2009, p.12). Ao fazer uma retomada histórica para um entendimento mais amplo das questões elencadas em seu trabalho, tendo como base teórica principal, Frigotto (2003) e Harvey (1992), a autora discute a forma de organização produtiva denominada de taylorista-fordista, no pós-guerra de 1945 a 1970, com definição clara de limites entre ações instrumentais e intelectuais. Desta forma, as relações de exploração sempre ocorrem em uma sociedade dividida em classes.
  41. 41. 39 Essa base produtiva, por sua vez, deu origem a tendências pedagógicas que privilegiaram tanto a racionalidade formal quanto a técnica, caracterizando o conservadorismo das escolas tradicional, nova e tecnicista, fundamentadas pela dicotomia do fazer/técnica X pensar/intelectual (BETTIOL, 2009, p. 8). Fechando mais o foco de seu trabalho, a autora busca compreender a função do ensino médio no contexto atual. Assim, faz uma retomada, no segundo capítulo, da dualidade, assunto que segundo a autora ainda não foi resolvido. No quarto e último capítulos, ela faz duras críticas às novas tecnologias aplicadas à educação, deixando claro que não julga o valor positivo ou negativo ao uso de tecnologias no cotidiano escolar. Contudo, ressalta que muitas escolas brasileiras não tem o básico. Nesse contexto, surgem certas formas de manipulação do conhecimento, propagadas por uma espécie de “mercado eletrônico”, que o reduzem a objeto de consumo. Esse panorama leva-nos a questionar quais são os problemas que primeiro precisam ser resolvidos no que tange ao uso das novas tecnologias na educação (BETTIOL, 2009, p. 21). Ao fazer suas considerações finais, a autora levanta vários questionamentos a respeito do ensino médio, afirmando que não houve políticas públicas de relevância para este nível de ensino. E que as políticas para ele apenas tentam responder as exigências internas e externas, basta percorrermos o olhar pela nossa história para observarmos que políticas contraditórias orientaram e organizaram o funcionamento do Ensino médio no decorrer do processo de sua elaboração. É o caso, por exemplo, da dualidade e da seletividade que acompanham esse nível de ensino (BETTIOL, 2009, p. 107). De acordo com ela, esse dualismo é revestido de características elitistas com suas raízes na divisão de classe. A tentativa de acabar com o dualismo na década de 1970 fracassou, retomando-se a função propedêutica. Para Bettiol, essa situação encaixava-se nos ditames dos parâmetros norte-americanos de unificação do ensino médio. A autora salienta em seus argumentos que as reformas ocorridas a partir da década de 1990 alimentam as esperanças de transformação da educação por meio do impacto no processo de trabalho. Essas orientações são influenciadas por agências multilaterais financiadoras de projetos com objetivos de resolução de
  42. 42. 40 problemas econômicos. Assim, o ensino médio segue sem uma identidade definida, atendendo as necessidades do mercado e as relacionadas à produção. Seria necessário um novo olhar para os problemas do ensino médio. Em outras palavras, seria preciso que essa modalidade de ensino não tivesse subordinada aos ditames produtivos, e nem subordinada ao trabalho, ou que o trabalho pudesse ser visto como possibilidade emancipatória, e não o contrário (BETTIOL, 2009, p. 111). Embora Bettiol (2009) não tenha detalhado sua metodologia, é pontuado que ela será feita “a partir de uma abordagem materialista da história, contextualizando o objeto de estudo no processo amplo das relações sociais em nível nacional e internacional”. O método de análise empregado na pesquisa é de caráter teórico, tendo como fonte primária a legislação educacional referente ao ensino médio e documentos internacionais mencionados na pesquisa. A segunda dissertação intitulada: Política Educacional para O Ensino Médio no Estado De Mato Grosso Do Sul (1999-2006), defendida por Elisete Emiko Obara, teve como objetivo analisar as reformas implantadas no ensino médio em Mato Grosso do Sul, entre 1999 e 2006, período que o Estado foi comandado pelo governador Jose Orcírio Miranda dos Santos, conhecido como “Zeca do PT” do Partido dos Trabalhadores (PT). A dissertação está estrutura em três capítulos e as considerações finais. Os estudos de Obara (2009) tiveram como base principal de pesquisa as leis educacionais, especialmente a LDB 9394/96, o parecer CNE/CEB 15/98 e documentos produzidos pela Secretaria de Educação de MS (SED/MS). Além de entrevistas semiestruturadas com a Superintendente de Educação, no primeiro mandato do governo (1999-2002) e a Gestora do ensino médio, no segundo mandato do governo (2003-2006). No primeiro capítulo, a autora debruçou-se sobre as bases legais para o ensino médio, LDB 9394/96, analisou também o parecer 15/98 para regulamentação das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio DCNem, que foi instituído pela resolução Nº 3 de 26 de julho de 1998. Além disso, Obara discute o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), conhecido como projeto escola jovem que foi negociado entre o MEC e o BID no governo de Fernando Henrique.
  43. 43. 41 Para discutir o processo de elaboração da reforma para o ensino médio no Mato Grosso do Sul, na primeira gestão do governo do “Zeca do PT”, a autora, no segundo capítulo, faz um levantamento histórico-geográfico do Estado. Além dessa reforma trata também da implementação do PROMED. Obara (2009) traz também o projeto político-educacional intitulado “Escola Guaicuru: Vivendo Uma Nova Lição”, que de acordo com a autora tem como objetivo uma educação crítica e popular. Neste projeto, a proposta para o ensino médio é interdisciplinar, numa tentativa de superar o ato de repassar o conteúdo. No 3º capítulo, a autora faz uma analise da proposta de reforma para o ensino médio implantada no Estado de Mato Grosso do Sul, na segunda gestão do mesmo governo. Para esse trabalho, a autora destaca o plano estadual de educação, o projeto Escola Inclusiva: espaço e cidadania e mais especificamente, os Referenciais Curriculares para o ensino médio de Mato Grosso do Sul, destacando a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Para finalizar seu trabalho, ela chama atenção para alguns pontos, tais como: Os “Referenciais Curriculares para o ensino médio”, aprovados e enviados às escolas, em 2004, a sua elaboração parece não ter sido pautada em uma construção coletiva, visto que foram elaborados sem a participação dos professores. A SED/MS aprovou a Matriz Curricular para o ensino médio retirando a carga horária diversificada, alterando o Plano Curricular Unificado aprovado na gestão anterior. Desta forma, segundo Obara (2009), a organização do trabalho didático proposta no projeto original foi modificada, interferindo nas condições de trabalhos com projetos. Para Obara (2009), sua pesquisa está dentro de um procedimento técnico- metodológico de análise documental. Além de entrevistas do tipo semiestruturadas com roteiro previamente elaborado. Além do banco de teses da CAPES, foi realizada uma busca no portal Scientific Eletronic Library Online (SCIELO). Foram encontrados nove artigos, sendo cinco com a temática “política curricular para o ensino médio” e quatro com o descritor “ensino médio inovador”. Destes selecionamos três que têm maior proximidade com as discussões propostas nesta dissertação. O primeiro artigo, “Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do ensino médio” de Monica Ribeiro da Silva (2009) discute a relação de apropriação
  44. 44. 42 pelas instituições e a formulação de políticas educacionais, especialmente as proposições em torno das relações entre tecnologia, trabalho e formação. De acordo com Silva (2009), as instituições procedem às leituras particulares e às interpretações dos discursos oficiais que se diferenciam entre estas instituições. Assim, entre a implementação e os discursos oficiais, há um deslocamento dos “significados conceituais”, levando à conclusão de que as reformas produzem mudanças, entretanto o alcance é relativo. O segundo artigo é “Na contramão do ensino médio inovador: propostas do Legislativo Federal para inclusão de disciplinas obrigatórias na escola”, de Daniela Patti do Amaral e de Renato José de Oliveira. Neste artigo, são analisadas 15 proposições dos deputados, que estão na contramão da proposta do ensino médio inovador, já aprovado pelo MEC e pelo CNE. Essas proposições são projetos de lei apresentados por alguns deputados. Esses projetos propõem a inclusão de diversas disciplinas obrigatórias na escola em uma perspectiva fragmentada do currículo. Para Amaral & Oliveira (2011) “falta diálogo entre o Executivo e o Legislativo no que diz respeito ao campo da educação”, dificultando a melhoria necessária para o ensino médio adequando-o à nova realidade do jovem brasileiro. Com foco nas produções acerca do currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, analisamos, também, produções disponíveis no site das reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Esta promove reuniões anuais que congregam grupos de trabalhos com temas diversificados da educação. O levantamento realizado no site das reuniões anuais da ANPEd deu-se entre o meses de fevereiro e março de 2013. A busca foi realizada no GT12– Currículo, considerando a 30ª reunião de 2007 até a 34ª reunião ocorrida em 2011. Em todos os anos, foram encontrados diversos trabalhos no GT de currículo, embora nenhum tratasse especificamente do currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio. Os textos que apresentaram maior relevância na discussão proposta nesta dissertação foram utilizados como subsídios na realização desta pesquisa. Esses textos foram especialmente utilizados na elaboração do quarto capítulo que discute as políticas curriculares para o ensino médio.
  45. 45. 43 2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio Ao analisar as pesquisas que tratam do ensino médio no Brasil, dentro do que chamamos de revisão da literatura, observamos que as reflexões têm sido subsidiadas principalmente por pesquisadores como: Cury, Frigotto, Kuenzer, Krawczyk. Estes autores, de um modo geral, trazem contribuições importantes nas discussões sobre o ensino médio, especialmente em se tratando da permanência, qualidade, financiamento, formação de professores e a dualidade já tratada no início deste capítulo. Para Nora Krawczyk, quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro é consensual a percepção de que o ensino médio é uma etapa que provoca os mais controversos debates, seja pelos persistentes problemas de acesso, seja pela qualidade da educação oferecida, ou ainda, pela discussão acerca de sua identidade (2009, p. 7). Compartilhando desta mesma ideia, Kuenzer em seus trabalhos pontua que o ensino médio carece de uma identidade bem definida. A autora ressalta que os problemas dessa etapa educacional requerem um olhar para além do pedagógico, visto que esses problemas são de cunho político. Os novos desafios a serem enfrentados pelo ensino médio precisam ser compreendidos a partir da identificação das “verdadeiras causas, para se propor medidas que não sejam inadequadas, populistas, demagógicas ou clientelistas” (KUENZER, 2007, p. 35). Certamente há expressivo número de pesquisas na área do ensino médio nas fontes pesquisadas por este estudo, em várias vertentes, tais como: política curricular, exame nacional do ensino médio, ensino médio e trabalho, dentre outras. Porém, verificamos a falta de trabalhos relacionados ao ProEMI, especialmente com o currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, foco desta pesquisa. Isso se deve ao pouco tempo de sua implantação. 2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO GOVERNO LULA A partir de 2007, quando começa o segundo governo Lula, são elaboradas normas, desenvolvidos programas e medidas em relação ao ensino médio e à
  46. 46. 44 educação profissional que, embora com algumas diferenças, dão continuidade à política iniciada na gestão anterior e a ênfase é dada à melhoria desses tipos de ensino. O principal aspecto de destaque refere-se ao processo ocorrido a partir da edição do Decreto n. 6.095/2007 e a aprovação da Lei n. 11.892/2008, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica. Ferretti (2011) chama a atenção para o papel cumprido por esses institutos federais no processo de reforma do ensino médio e profissional, e os desafios postos a eles em função de sua amplitude e de sua verticalização, com seus múltiplos campi em cada estado brasileiro; das expectativas sociais e governamentais dirigidas a estes institutos; das demandas em termos de seu papel social e de materialização da integração do ensino médio à educação profissional técnica nos moldes propostos pelo Decreto n. 5.154/2004. Outro aspecto de destaque é a Emenda Constitucional número 59, que assegura a educação básica obrigatória e gratuita de 4 a 17 anos de idade devendo ocorrer em sua totalidade até 2016. Isso vai de encontro com a meta três do PNE em tramitação, que propõe a universalização do ensino médio até 2020, com taxa líquida de 85% de atendimento para a faixa etária em questão. É importante salientar que embora o Estado tenha o compromisso de universalização do ensino médio, ele ainda não tem sido para todos. Considerando que os recursos públicos destinados a essa etapa da educação não têm sido suficientes para garantir sua democratização. Não se podem estabelecer metas utópicas com relação à expansão da oferta. Muito embora, as políticas de financiamento para educação tenham passado por reformulações nos últimos anos e o ensino médio, em particular, está deixando de ser subfinanciado, evidentemente ainda há o que melhorar em termos financeiros. A democratização do ensino médio, no entanto, não se encerra na ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas pré-condições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não tem sentido. (KUENZER, 2007, p. 35).
  47. 47. 45 É neste contexto, que esse trabalho faz uma análise da situação do ensino médio no Brasil, a partir do segundo mandato do governo Lula. Muito embora, alguns pesquisadores questionem a “identidade/definição” do ensino médio, de acordo com a legislação vigente, há uma definição clara para o ensino médio: É a etapa final da educação básica para jovens de 15 a 17 anos. Formação indispensável para o exercício da cidadania. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96) em seu artigo 22, que define o ensino médio como a conclusão de uma escolarização de caráter geral. Essa deve preparar o jovem para a entrada na faculdade. Em decorrência de sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a educação superior, há necessidade de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nesta etapa educacional, que está cada vez mais defasada e com grandes problemas no ensino- aprendizagem. Além disso, o ensino médio visa, também, a preparação básica para o trabalho, bem como a construção da autonomia intelectual e moral, preparando o estudante para o ingresso em cursos superiores (BRASIL, 1996). Um diagnóstico da situação do ensino médio no Brasil tem como pressuposto verificar se os direitos constitucionais, garantidos na Constituição Federal de 1988 (CF/88), estão sendo respeitados pelas políticas educacionais adotadas no país pelo Poder Público. Kuenzer, ao analisar o PNE 2011 2020, explica que a primeira dimensão a ser apresentada pelo Plano Nacional de Educação é o compromisso com a construção das condições objetivas do ensino médio como etapa efetivamente integrante da educação básica. Além da universalização e ao “tratamento integrado do trajeto curricular a ser percorrido da educação infantil ao ensino médio” (2010, p. 854). Igualmente relevante para fins analíticos em questão se reveste o Art. 208 da carta constitucional de 1988, cujo exame detido será de grande valia para proporcionar uma adequada compreensão da importância e do papel central desempenhado pela constituição de 1988 no que tange à legislação educacional brasileira nos dias atuais. Essa realidade pode ser constatada quando se analisa o inciso I do referido dispositivo constitucional, que oportunamente destaca o dever do Estado em relação
  48. 48. 46 ao ensino médio que é estendê-lo até mesmo aqueles que não tiveram acesso a ele na idade adequada. Por conseguinte, com base na interpretação dos parágrafos 1° e 2° do Art. 208 da carta constitucional, pode-se observar que a coletividade tem o direito de solicitar junto ao Estado a prestação educacional. Esse entendimento é reforçado no parecer CNE/CEB 07/2010, que enfatiza essa categoria nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. A CF/88 estabelece não somente a educação como direito de todos e dever do Estado, mas declara como princípios de igualdade e condições de acesso e permanência a todos os brasileiros. Ainda na constituição de 1988, precisamente no Art. 206, deve-se destacar o inciso IV que fala sobre a gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais. É inegável o fato de que este dispositivo constitucional inovou a formulação da gratuidade, de tal forma a garanti-la para todos os níveis de ensino nacionais, ampliando também a gratuidade para o ensino médio. Bem como a obrigatoriedade de oferta em escola com padrão de qualidade e com competência educacional no que diz respeito a materiais, pessoal, recursos financeiros e projeto pedagógico adequado à realidade das comunidades escolares. 2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS Alguns indicadores podem ser elencados para a melhor compreensão da realidade brasileira. Esses dados são oriundos de cálculos matemáticos, cujos dados, muitas vezes, são apenas simplificações da realidade. Esses indicadores, especialmente no caso da educação, nem sempre “dão conta” da verdadeira realidade escolar. Entretanto, são dados importantes por meio dos quais se pode observar parte das dificuldades enfrentadas por alunos do ensino médio e dos demais níveis da educação. Neste sentido, o quadro 5 demonstra a evolução do número de matrículas no ensino médio brasileiro, de 2007 a 2011 em todas as unidades da federação. Neste período, nota-se um crescimento muito discreto de 0,14% no número de matrículas. Segundo dados do Censo Escolar 2011, MEC/Inep, um total de 8.367.778 estudantes entre 15 e 17 anos frequentam a escola ou estão matriculados

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