Este artigo analisa como as mulheres formadas pela Escola Complementar de São José internalizaram a ordem social e os símbolos do grupo, conforme a teoria de Pierre Bourdieu. Os depoimentos orais de ex-alunas mostram como elas carregaram a marca da sujeição à ordem social e do sentimento de pertencimento ao grupo, vistos como sinônimo de realização pessoal e profissional.

1. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divul-
gação científica do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação
da Universidade Federal do Piauí. Publica preferencialmente, resultados de pesquisas originais ou
revisões bibliográficas desenvolvidas pelo(s) autor(es) em Educação e área afins.
Prof. Ms. Pedro Leopoldino Ferreira Filho
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Prof. Dr. Luís de Sousa Santos Júnior
Vice-Reitor
Prof. Dr. Rômulo José Vieira
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
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Diretor do Centro de Ciências da Educação
Prof. Dr. Luís Carlos Sales
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação
Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Editor
COMITÊ EDITORIAL
Prof. Dr. Ademir Damásio – Universidade do Extremo Sul Catarinense
Prof. Dr. Ademir José Rosso – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profa. Dra. Anna Maria Piussi – Università di Verona – Itália
Profa. Dra. Diomar das Graças Motta – Universidade Federal do Maranhão
Prof. Dr. Francis Mussa Boakari – Universidade do Texas – USA
Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque – Universidade Federal do Ceará
Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura – Universidade de São Paulo
Profa. Dra. Maria Cecília Cortez Christiano de Souza – F.E – Universidade de São Paulo
Profa. Dra. Maria do Amparo Borges Ferro – Universidade Federal do Piauí
Profa. Dra. Maria do Carmo Alves do Bomfim – Universidade Federal do Piauí
Profa. Dra. Maria Jurací Maia Cavalcante – Universidade Federal do Ceará
Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profa. Dra. Marília Pinto de Carvalho – Universidade de São Paulo
Profa. Dra. Mariná Holzmman Ribas – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profa. Dra. Marlene Araújo de Carvalho – Universidade Federal do Piauí
Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota – Universidade do Extremo Sul Catarinense
Capa:
Diagramação
Francisco Edmar de Oliveira
José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Luís Carlos Sales
Universidade Federal do Piauí
Centro de Ciências Da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
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64.040-730 Teresina – Piauí
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Web: <http:www.ufpi.br>

2. Universidade Federal do Piauí
ISSN 1518-0743
Linguagens, Educação e Sociedade
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 1-82 jan./jun. 2004

3. Linguagens, Educação e Sociedade: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da UFPI/Universidade Federal do Piauí/Centro de Ciências da Educação – n.10,
(2004) –Teresina: EDUFPI, 2004 – 82 p.
Semestral
ISSN1518-0743
1. Educação – Periódico
CDD 370.5
I. Universidade Federal do Piauí
CDU 37(5)
Indexada em:
EDUBASE – Faculdade de Educação / Unicamp.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 3

4. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE SUMÁRIO
– A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de
Pierre Bourdieu e da História da Educação
• Rosimar Serena Siqueira Esquinsani, Flávia Obino Correa Werle, Salete Campos de
Moraes, Adalberto da Rocha Heck e Luciana Storck de Melo Auzani ........................ 5
– A psicopedagogia e as dificuldades de aprendizagem em Ciências Naturais
• André Valdir Zunino ..................................................................................................... 10
– (Com)Partilhando o Sentido de ser Pesquisador-Iniciante no Curso de Pedagogia
• Geida Maria Cavalcanti de Sousa ................................................................................ 20
– O construtivismo entre os professores do ensino fundamental: um discurso ancorado
• Cleânia de Sales Silva .................................................................................................. 27
– L’acqua la insegna la sete, l’impresa l’amore. Idee ed esperienze di formazione come
pratica politica vista dall’Europa
• Antonia De Vita ............................................................................................................ 35
– Capoeira e currículo: uma reflexão sobre as contribuições da capoeira no
fortalecimento das identidades de alunos de escolas públicas.
• Robson Carlos da Silva e Marlene Araújo de Carvalho ............................................... 43
– Idéias e temporalidades: a educação e o ensino nas visões do Durkheim e Marx
• Olivette Rufino Borges Prado Aguiar .......................................................................... 56
– A pesquisa tematizando a prática na formação inicial de professores
• Eliete Silva Meireles .................................................................................................... 67
– Resenha: A autonomia de professores (José Domingos Contreras)
• José Adersino Alves Moura .......................................................................................... 78
– Endereço dos autores dos trabalhos constantes neste número...................................... 81
– Instruções para o envio de trabalhos ............................................................................ 82

5. A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS NA ESCOLA
COMPLEMENTAR: UMA LEITURA A PARTIR DE PIERRE
BOURDIEU E DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani1
Flávia Obino Correa Werle2
Salete Campos de Moraes3
Adalberto da Rocha Heck4
Luciana Storck de Melo Auzani5
RESUMO: ABSTRACT:
A partir de uma base teórica assentada em Pierre Bourdieu, a pre- From a seated theoretical base in Pierre Bourdieu, the present inquiry
sente investigação tem como objetivo construir elementos para a has as objective to construct to elements for the understanding of
compreensão da ética da conformidade (BOURDIEU, 1979) à or- the ethics of conformity (BOURDIEU, 1979) to the social order and
dem social e aos símbolos e ritmos do grupo como força formação, the symbols and rhythms of the group as force formation, still gifts in
ainda presentes nas memórias de mulheres, professoras primárias the memories of women, primary teachers formed by the
formadas pela escola Complementar. A base empírica, constituída Complementary school. The empirical base, constituted of verbal
de depoimentos orais de senhoras, ex-complementaristas do Colé- depositions of ladies, former-complementaristas of the College São
gio São José, de São Leopoldo, serve como campo de análise para Jose, of São Leopoldo City, serves as field of analysis for the
o entendimento de como estas mulheres formadas, carregaram con- agreement of as these women formed, had loaded obtain the mark
sigo a marca da sujeição a ordem social e o sentimento de of the subjection the social order and the feeling of belonging to the
pertencimento ao grupo, regulador de idéias, vontades e sentimen- group, regulator of ideas, wills and feelings. Acting in accordance
tos. O agir de acordo com a ordem social, “...que se confunde com a with the social order, “... that it is confused with the order of the world”
ordem do mundo” (1979, p. 48), passou para o imaginário destas (1979, p. 48), it passed to the imaginary one of these women as
mulheres como sinônimo de realização pessoal e sobretudo profissio- synonymous of personal and over all professional accomplishment,
nal, ditando a forma como as mesmas encarariam, por todo o seu dictating the form as the same ones would face, for all its passage,
percurso, a si mesmas e a função de professoras. itself same and the function of teachers.
Palavras-Chave: Formação de Professores, História da Educação, Keywords: Teacher preparation, Complementary School, History of
Escola Complementar the Education.
A presente investigação6 tem como ob- fessoras primárias formadas pela escola Com-
jetivo construir elementos para a compreen- plementar.
são da ética da conformidade (BOURDIEU, A base empírica que fornece argumentos
1979, p.48) à ordem social e aos símbolos e para as aproximações teóricas aqui encetadas,
ritmos do grupo como força de formação, ain- é constituída de depoimentos orais de senho-
da presentes nas memórias de mulheres, pro- ras, ex-complementaristas do Colégio São José,
• Recebido: maio de 2004
• Aceito: junho de 2004
1
Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Univer-
sidade Estadual do Rio Grande do Sul / UERGS e da Universidade de Caxias do Sul / UCS.
2
Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e coordenadora do
projeto Escola Complementar: Práticas e Instituições.
3
Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul / PUCRS.
4
Especialista em Planejamento Urbano e Regional pela UFRGS e Pós-graduado em Planejamento Urbano pela Universidade de Dortmund, Instituto de Planeja-
mento Urbano / Alemanha, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e professor da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS.
5
Mestre em Educação, professora do Colégio São José, de São Leopoldo.
6
Este texto foi desenvolvido como Prática de Pesquisa, dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos /UNISINOS,
sendo parte de um projeto maior, chamado Escola Complementar: Práticas e Instituições, apoiado pela Fapergs e coordenado pela Profa. Dra. Flávia Obino Corrêa
Werle, com a participação das bolsistas de iniciação científica Elaine Engelmann (pibic) e Tatiane Kovlaski Martins (Fapergs). O citado projeto estuda as escolas
complementares que se desenvolveram no Rio Grande do Sul, entre 1906 e 1946. Nos anos quarenta do século XX, havia no estado, 25 escolas de formação de
professores sendo sete oficiais, quinze particulares e três rurais. Para a investigação, foram escolhidas três instituições privadas vinculadas, ainda hoje, à formação de
professores: os Colégios Sevigné e Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho, de Porto Alegre, e o Colégio São José, de São Leopoldo.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 5-9 jan./jun. 2004

6. de São Leopoldo, e serve como campo de aná- Segundo as palavras de Catani,
lise para o entendimento de como estas mulhe-
res, formadas e formadoras, carregaram consi- [...] as concepções sobre as práticas docentes não
se formam a partir do momento em que os alunos
go a marca da sujeição a ordem social e o sen- e professores entram em contato com as teorias
timento de pertencimento ao grupo, pedagógicas, mas encontram-se enraizadas em
normatizador de idéias, vontades e sentimen- contextos e histórias individuais que antecedem,
até mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-
tos. O agir de acordo com a ordem social, “[...] se a partir daí por todo o percurso de vida escolar
que se confunde com a ordem do mundo” e profissional (1997, p.34).
(BOURDIEU, 1979, p. 48), passou para o
imaginário destas mulheres como sinônimo Neste sentido, a formação destas senho-
de realização pessoal e sobretudo profissional, ras dentro do Curso Complementar é
ditando a forma como as mesmas encarariam, determinante para jogar uma luz sobre a práti-
por todo o seu percurso, a si mesmas e a fun- ca docente das mesmas “pela vida afora”, con-
ção da docência. siderando os condicionantes da instituição, dos
Desta forma, o texto discute acerca de símbolos, dos ritos e da grupalidade.
eventos de formação, ou episódios memoriza- Em sua obra O Desencantamento do Mun-
dos a partir do processo de formação das refe- do, Bourdieu vincula como imperativo funda-
ridas senhoras como professoras primárias, ca- mental da chamada ética da conformidade, o res-
racterísticos da já mencionada ética da confor- peito aos ritmos temporais (1979, p.48), assim,
midade. “conformar-se com a ordem social é primordi-
O acesso a tais eventos se dá pelo traba- almente respeitar os ritmos, acompanhar a me-
lho com a memória das mesmas, a partir da dida, não andar fora do tempo. Pertencer ao gru-
pesquisa com fontes orais, considerando que “ po, significa ter o mesmo momento do dia e do
a memória é, por excelência, o trabalho que ano, o mesmo comportamento de todos os ou-
organiza, busca, junta, rejunta, cola, desmon- tros membros do grupo” (1979, p. 47-48).
ta, dando uma configuração às imagens que O não andar fora do tempo como sinôni-
desenham novas subjetividades” (OLIVEIRA, mo de pertencer a um dado grupo acaba por
2000, p. 16). codificar, naturalizando sentimentos como a
Da mesma maneira que acessar o modo amizade, pela lógica do convívio. Assim, um
como “[...] cada pessoa se forma, como a sua grupo de ex-complementaristas do Colégio São
subjetividade é produzida, permite-nos conhe- José de São Leopoldo, para explicarem porque
cer a singularidade da sua história, o modo sin- teriam tornado-se “tão amigas”, - inclusive anos
gular como age, reage e interage com os seus mais tarde tendo a iniciativa de fundação da
contextos” (OLIVEIRA, 2000, p.17). associação das ex-alunas da instituição -, con-
Assim, “[...] pensar a formação profissi- tam o seguinte:
onal passa [...] necessariamente, por conside-
rar a condição humana em sua processualidade, (Entrevista 03, sujeito G): Então nós morávamos
nove meses juntas. Porque depois nós tínhamos
isto é, como sujeitos subjetivados no interior três meses de férias. Então isso que nasce essa
de práticas coletivas, institucionais e sociais” amizade grande.
(PEREIRA, 2000, p.93). (Entrevista 03, sujeito T): Dormitório, Capela, Re-
feitório, recreio, aula, estudo, tudo junto.
Isto significa que trabalhar com profes- (Entrevista 03, sujeito G): Tudo junto.
sores e sua formação é, em qualquer tempo, (Entrevista 03, sujeito T): Tudo, aquelas filas enor-
trabalhar com um contexto muito anterior a mes, aquela escadaria que não tinha fim. Vamos
pra rouparia? Todo mundo junto. Vamos pro re-
prática em si, ao dia a dia, à vida funcional. É creio? Todo mundo junto. Então a gente estava
levar em conta o período de formação, de “for- naquela sempre. E a gente tinha naturalmente os
mar para ação”, e o período ainda anterior a grupos, não é, pra hora do recreio, pra gente con-
versar, pra gente caminhar. Então isso nos acostu-
este, a história de vida de cada um dos sujei- mou mesmo, sabe, foi um convívio assim que nos
tos, o que os trouxe, em última instância, a pre- deixou muito ligadas, muito unidas. E eu tenho as-
paração para e ao exercício do magistério. sim do São José a mais grata lembrança.
6 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

7. Desta forma, “a ordem social é antes de Cristalizou-se, pois, nas entrevistadas a
mais nada, um ritmo, um tempo” (1979, p. 47). idéia de que, tendo estudado no São José, elas
A infração desta ordem é vista a partir do haviam sido “preparadas mesmo” (Entrevista
parâmetro do agir contra os ritmos do grupo, 08) para o exercício do magistério em qual-
contra o tempo, e dentro desta premissa, “agir quer instância, para ocupar qualquer cargo, di-
contra o tempo não é somente infringir um ante de qualquer situação.
imperativo que interdiz de singularizar-se, é Isto levou a um certo estilo de vida, no
transgredir o imperativo que impõe que a gen- qual moldaram-se professoras apegadas a uma
te se conforme a uma ordem social que se con- determinada ordem de mundo e ao status do
funde com a ordem do mundo” (1979, p. 48). qual dispunham em seus momentos de forma-
E o agir de acordo com a ordem social ção, pode ser percebido neste outro depoimen-
passou para o imaginário destas senhoras como to, que relata o evento causado pelo “São José
sinônimo de realização pessoal e coletiva. O na rua”, pois “... naquele tempo tinha muita
sentimento de pertencer, de estar incluída em fama as gurias do São José, meu Deus, quando
um grupo naturalmente “vencedor”. Outra se- saia o colégio assim para passear, há, saiam
nhora, ex-complementarista do São José, re- assim em fileira para dar uma volta em São
vela que Leopoldo. Enchia todo mundo para ver o São
José passar” (Entrevista 02).
[...] sabe, tem turmas que marcam, e o Colégio Sobre este assunto, Bourdieu chama aten-
São José de São Leopoldo, foi tudo na minha vida,
por isso eu não [...], todos os outros cursos que eu
ção para
fiz de extensão universitária, curso de psicologia
que eu fiz uns dezoito aqui em Montenegro, vão a correspondência que pode ser observada entre o
ser de caráter universitário de terceiro grau nada espaço das posições sociais e o espaço dos estilos
disso conta, pra mim só conta o Curso Comple- de vida é resultado do fato de que condições se-
mentar, que eu fiz, me formei e dele é que eu vivi melhantes produzem habitus substituíveis que en-
a vida inteira (Entrevista 06). gendram, por sua vez, segundo sua lógica especí-
fica, práticas infinitamente diversas e imprevisíveis
em seu detalhe singular, mas sempre encerradas
O fato de “só” contar para a entrevistada nos limites inerentes às condições objetivas das
o Curso Complementar em destaque, mas ter quais elas são o produto e às quais elas estão obje-
estudado no Colégio São José de modo geral tivamente adaptadas (BOURDIEU, apud ORTIZ
1983, p. 83).
está, está diretamente ligado a forma como esta
senhora vê tanto a um quanto ao outro, como
O que leva, ainda dentro da teoria do so-
sinônimos de uma dada ordem social a qual
ciólogo francês, a formação do capital social,
ela se enxerga como pertencente ou quer per-
outro conceito que pode ser aglutinado a um
tencer, mesmo depois de tanto tempo passado,
estudo sobre ritmos de grupos como
Ele [Colégio São José] me deu o direito de ser, em
referenciais da ética da conformidade.
qualquer escola onde eu estava, um destaque, sem- Bourdieu chama de capital social ao
pre fui destaque, por causa do curso que eu recebi.
O Curso Complementar, era dirigido pela Irmã [...], conjunto de recursos atuais ou potenciais que es-
uma alemã, cor nobre e a diretora da escola era a tão ligados à posse de uma rede durável de rela-
Irmã [...]. Essas duas personalidades juntas, elas for- ções mais ou menos institucionalizadas de
maram, assim, acho que dezenas, dezenas de profes- interconhecimento e de inter-reconhecimento ou,
soras, que por todo esse Rio Grande do Sul, é do em outros termos, à vinculação a um grupo, como
Colégio São José de São Leopoldo, já se sabia que conjunto de agentes que não somente são dotados
era uma professora ou uma diretora de alto valor pe- de propriedades comuns (passíveis de serem per-
dagógico, entendeu, e líder. Interessante, que elas cebidas pelo observador, pelos outros ou por eles
passavam uma liderança prá gente. [...] Nós tivemos mesmos), mas também são unidos por ligações
uma educação, nesses três anos, castelã, porque ela permanentes e úteis (1998 p. 67).
vinha de um castelo, então ela passou pro Colégio
São José de São Leopoldo uma educação castelã, nos
éramos assim diferentes, porque eu estudei no Santa Entretanto, desafiar, transgredir também
Catarina dois anos. Eu cheguei a fazer um ano de era uma forma de estar no espaço, não questio-
ginásio lá. E cheguei no São José de São Leopoldo
era outra maneira de ser (Entrevista 06).
nando a sua estrutura, mas as arestas deixadas
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 7

8. pelos eventos entre a formação da família e a que essa adequação se realize com um mínimo
coletividade do lugar de formação oficializa- de esforço e de conflitos. A este respeito
do, ou no espaço social. Bourdieu (1994) é esclarecedor ao afirmar que
Uma entrevistada lembra ter sido repro-
vada em solfejo, porque brigou com a freira As práticas que o habitus produz (enquanto prin-
cípio gerador de estratégias que permitem fazer
após ter feito uma reclamação: face a situações imprevisíveis e sem cessar reno-
vadas) são determinadas pela antecipação implí-
nós tínhamos aula de música em conjunto e ai es- cita de suas conseqüências, isto é, pelas condições
tava muito abafado, muito quente, as normalistas, passadas da produção de seu princípio de produ-
as internas desciam, dos dormitórios de manhã e ção de modo que elas tendem a reproduzir as es-
elas não tinham autorização para subir mais e as truturas objetivas das quais elas são, em última
vezes elas tinham até um certo cheirinho bem desa- análise, o produto (p. 61).
gradável naqueles dias, então, ah, eu comecei a res-
mungar de [...] está todo mundo fedendo!!!” (En-
trevista 01).
Tanto uma relação quanto a outra (hábitus
ou ética da conformidade), Bourdieu
Tanto a conformidade quanto a transgres- exemplifica da seguinte maneira: “O melhor
são, que pautam-se no tempo como motor e di- exemplo de disposição é, sem dúvida, o senti-
tador de ritmos, acontecem em um espaço, ao do do jogo: o jogador, tendo interiorizado pro-
qual Bourdieu nomeou de espaço social. O con- fundamente as regularidades de um jogo, faz o
ceito de espaço social em Bourdieu, é quase que faz no momento em que é preciso fazê-lo,
um oxímoro, da mesma forma que corrobora, sem ter a necessidade de colocar explicitamente
nega as homogeneidade do grupo, a partir do como finalidade o que deve fazer” (1996).
princípio que a noção de espaço permite pen- Neste sentido, entre jocosa e trágica, está
sar a realidade enquanto conjunto de relações: a fala de uma ex-complementarista lembrando
que uma de suas ex-colegas não agüenta ouvir
Os seres aparentes, diretamente visíveis, quer se o barulho de sino, pois era sino para tudo, para
trate de indivíduos quer de grupos, existem e sub- estudar, para fazer as refeições, assear-se... “
sistem na e pela diferença, isto é, enquanto ocu-
pam posições relativas em que um espaço de rela-
Tinha fila de uma sala para a outra e ninguém
ções que, ainda que invisível e sempre difícil de podia falar. Tinha um sino que tocava para cada
expressar empíricamente, é a realidade mais real aula. Até hoje, tem uma colega minha que não
(ens realissimum como dizia a escolástica) e o prin-
cípio real dos comportamentos dos indivíduos e
pode ouvir o sino. Ela tem vontade de pegar o
dos grupos (1996, p. 48). sino e jogar longe. Era sino para aula, sino para
missa, etc. “ (Entrevista 08).
Nisto entra o conceito de habitus, ou o O sino, na verdade, exerce o papel de ins-
“sistema de disposições duráveis e transponíveis trumento condicionador do tempo e dos ritmos
que exprime, sob a forma de preferências siste- do grupo, marcando sonoramente a ritualidade
máticas, as necessidades objetivas das quais ele da formação, elemento físico que auxiliava na
é o produto” (ORTIZ, 1983, p. 82). manutenção da disciplina e das subordinações
A partir desta perspectiva, as ações pau- aos tempos coletivos da grupalidade e, é claro,
tadas, “orquestradas” das senhoras ex- calando fundo nas alunas.
complementaristas em seu tempo de formação E se o conceito de conformidade leva ao
inicial, no Colégio São José, diz muito da “prá- entendimento de tempos e grupos dentro de
tica” do conceito de habitus Bourdiano. Essas uma certa ordem de mundo, nada mais compe-
ações estavam alocadas dentro de padrões pré- tente em sua tarefa de instaurar uma dada vi-
estabelecidos e, portanto, aceitas pelo grupo são ordenada de mundo do que a Escola Com-
social. Não são, assim, geradoras de conflitos plementar, segundo os relatos colhidos, tanto
entre ele e os outros membros do grupo. Desta que sessenta anos depois senhoras continuam
forma, esse repertório não apenas assegura a identificando-se pessoal e profissionalmente
adequação entre as ações do indivíduo e a rea- como ex-complemetaristas do Colégio São
lidade objetiva, mas, principalmente assegura, José, de São Leopoldo.
8 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOURDIEU, Pierre. O desencantamento do mundo. São Paulo: Perspectiva, 1979.
_______________. Sobre o poder simbólico. In: O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989. p. 7-
15.
_______________. Esboço de uma teoria da prática. In: Renato Ortiz (Org.). Pierre Bourdieu.
São Paulo: Ática, 1994, p.46-81.
_______________. Razões práticas - Sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
_______________. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
CATANI, Denice Bárbara et. al. História, memoria e autobiografía na pesquisa educacional e na
formação. In: ___________ (org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre a formação.
São Paulo: Escrituras, 1997.
ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983
OLIVEIRA, Valeska Fortes de. A formação de professores revisita os repertórios guardados na
memória. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significações do
trabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.
PEREIRA, Marcos Villela. Subjetividade e Memória: Algumas considerações soibre formação e
autoformação. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significações
do trabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 9

10. A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS
André Valdir Zunino, PhD1
e-mail: avzunino@terra.com.br
RESUMO ABSTRACT
As dificuldades de aprendizagem são estudadas e investigadas pela The learning difficulties are the focus of Psycopedagogy, which is
Psicopedagogia, novo ramo de compreensão no ambiente escolar, a new subject of compreension on schoolar ambient, learning
meio de aprendizagem e sistema de ensino. Emprega-se como environment and teaching system. The Illuminative Evaluation is
metodologia da pesquisa a Avaliação Iluminativa para programas the innovative research methodology. The teaching and learning
inovadores. O ensino e aprendizagem de Ciências Naturais tiveram of Natural Sciences has had its big impulse at the 70-decade with
o seu grande impulso na década de 70 com megaprojetos, os quais megaprojects, which priority was given to the scientist formation,
priorizavam a formação do cientista, mas que esqueceram a relação
but had forgotten the social e contextualized relationships. Research
com o social e a contextualização. Pesquisas em Química ao nível
at the Chemistry Undergraduate Level, Sciences at de fundamen-
superior, Ciências ao nível de 8a séries, Ensino fundamental e
tal level and teacher formation, under a Vygotskian theory, had
formação de professores sob uma visão Vigotskiana demonstraram
grandes dificuldades de aprendizagem, mas também as soluções, showed big difficulties of learning, but also solutions, particularly
particularmente numa abordagem sócio-interacionista. Sugestões e the employment of the socio-interationism theories. Specialists in
críticas à compreensão de Ciências são apontadas sob o ponto de this area of knowledge make out suggestions and critics to
vista de especialistas nesta área de conhecimento. understanding Science
Palavras-Chave: Psicopedagogia, Aprendizagem de Ciências, Keywords: Psycopedagogy, Learning of Sciences, Iluminative
Avaliação Iluminativa, Vygotsty. Evalluation, Vygotsky.
INTRODUÇÃO sultados demonstram um desastre dos
educandos, com certeza devido a não
Este artigo tem por finalidade descrever operacionalização dos mesmos pelos profes-
pesquisas de campo realizadas no ambiente sores em suas práticas educativas, as quais são
escolar sobre as dificuldades de aprendizagem, tradicionais, fragmentadas e de um
bem como algumas soluções encontradas para reducionismo constante. Teóricos sustentam
elevar a aprendizagem e consequentemente o uma postura mais crítica contra o
desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem de tradicionalismo, propondo um ensino particu-
Ciências não pode estar dissociada do contex- larmente contextualizado com a participação
to social e da participação ativa dos educandos ativa dos educandos na construção de seu pró-
na construção de seus conhecimentos numa prio saber.
prática intersocial. Busca fundamentação teó-
rica e de aprendizagem na Psicopedagogia, na DESENVOLVIMENTO
Abordagem Sócio-Histórico-Cultural. De-
monstra que tanto os educandos como os pro- A Psicopedagogia, segundo Associação
fessores não têm uma tradição de internalização Nacional dos Psicopedagogos, trabalha e estu-
dos conhecimentos via solução de problemas da a aprendizagem, o sujeito que aprende
com a mediação dos mais experientes. (cognescente), aquilo que ele está aprendendo
Quanto à solução de problemas, os re- e, a escola dentro de seu contexto sócio-cultu-
• Recebido: junho de 2004
• Aceito: junho de 2004
1
Professor-pesquisador dos Mestrados em Psicopedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina/UNISUL. Licenciado em Química – FURB. Mestre em
Ciências – UFSC. Doutor em Filosófica – University of East Anglia, Norwich, U. K. Pós-Doutorado – Rohempton Institute, London, U.K.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 10-19 jan./jun. 2004

11. ral. O psicopedagogo deve ser um profissional ser esclarecedora tanto para o inovador quanto
qualificado para trabalhar com a aprendizagem; para a comunidade acadêmica, desvelando os
e na área da educação dar assistência àqueles processos educacionais, ajudando o inovador
que não conseguem aprender, aos professores e outros interessados.
que não conseguem ensinar, inclusive às insti- Recentemente, para ajudar na tomada de
tuições, às novas demandas sócio-culturais, à decisões, vinculou-se inovação à avaliação. O
ausência de estímulo aos professores. avaliador tornou-se um personagem novo e in-
É uma nova área do conhecimento trans/ fluente, inovação e avaliação tornaram-se “ci-
inter/multidisciplinar, que aplica conhecimen- ências maiores”. Enquanto campo novo, a ava-
tos da Sociologia, Psicologia, Educação, Filo- liação de programas e pesquisas defrontou-se
sofia, Neurologia, Motricidade, História, entre com inúmeros problemas, tanto teóricos quan-
outros. Como se percebe outros profissionais to metodológicos. Pode-se, em termos gerais,
podem ser convidados para colaborarem com distinguir dois paradigmas bem distintos, no
os educandos que não aprendem e não se de- âmbito da pesquisa educacional. Cada um de-
senvolvem, em conseqüência da dificuldade e les possui suas próprias estratégias, seus focos
problemas que ocorrem no processo ensino e de atenção e seus pressupostos: o
aprendizagem, particularmente com a apren- “Agrobotânico”, que utiliza metodologia hipo-
dizagem. Logo não se restringe somente a edu- tético-dedutiva, calcada na tradição psicológi-
cação escolar e a escola. ca experimentalista e psicométrica.. São pes-
A Psicopedagogia pesquisa o ato de quisas quantitativas, fundamentadas unicamen-
aprender e ensinar, considerando as realidades te nos dados estatísticos e com variáveis bem
tanto internas como externas da aprendizagem, definidas. Recentemente, pesquisas qualitati-
portanto estuda o processo de aprendizagem e vas vinculam-se à antropologia social através
suas dificuldades. Aqui, caberia uma aprecia- da observação e pesquisa-participante, tal como
ção sobre a Avaliação Iluminativa que, segun- é praticada na sociologia. Este modelo se en-
do Parllet e Hamilton (1977), é uma nova abor- quadra no “Paradigma Sócio-Antropológico”.
dagem no estudo de programas inovadores e Consideram-se os contextos mais amplos em que
que serviu de fundamentação teórico- funcionam os programas educacionais. Sua prin-
metodológica para as pesquisas aqui apresen- cipal preocupação prende-se à descrição e inter-
tadas. A inovação é, no momento, uma das prin- pretação em lugar da mensuração e predição.
cipais prioridades educacionais que se tem ex- AAvaliação Iluminativa possui conceitos
pandido e multiplicado e que consome, hoje, fundamentais que são: o Ambiente Escolar, o
verbas cada vez maiores, tanto públicas quan- Sistema de Ensino e o Meio de Aprendizagem.
to privadas. Currículos são reestruturados, no-
vos recursos pedagógicos introduzidos e as for- O Ambiente escolar – perspectivas de mudan-
mas de ensino transformadas. Mas estas deci- ças: tem grande influência nas condições e no
sões relativas às mudanças não são somente de processo de aprendizagem dos educandos. O
origem educacional, sofrem a interferência da ideal é que fosse um ambiente democrático de
política, da ideologia, da moda e até mesmo de mútuo respeito, exercido por profissionais com-
aspectos financeiros. Não é um pacote prometidos e competentes. Quanto aos
metodológico. educandos, sabedores que somos, trazem toda
A Avaliação Iluminativa visa descobrir uma carga cultural, familiar e do ambiente onde
e documentar em que consiste a participação se desenvolvem. O aspecto afetivo tem tam-
na experiência inovadora tanto do ponto de vis- bém grande influência em seu trabalho: a sala
ta do professor, quanto do aluno. Propõe-se de aula, as relações interpessoais, a escola com
também à tarefa de descriminar e discutir as os seus estatutos, as relações com os professo-
características mais importantes da inovação, res. Logo, uma grande carga afetiva e emotiva
os fenômenos concomitantes e os processos crí- está sempre presente em todas as atividades
ticos. Em suma, a pesquisa sobre inovação pode escolares. Neste ambiente, a disciplina e a obe-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 11

12. diência, segundo Hentz (2002, p. 88), as crian- um programa institucional.
ças devem ser submetidas não como um fim O Meio de aprendizagem: é o contexto sócio-
em si mesmas, mas como um meio imprescin- psicológico e material em que professores e
dível para que se convertam em pessoas livres. alunos trabalham juntos. Representa um com-
A liberdade, portanto, não é dada; é construída plexo de variáveis culturais, sociais,
num contexto em que não se pode prescindir institucionais e psicológicas. Estas interagem
de alteridade, posto que ninguém se torna livre de forma complicada, produzindo em cada sala
por si mesmo, mas sempre através da ajuda do de aula ou nível de ensino um conjunto de cir-
outro, mesmo que essa ajuda represente coer- cunstâncias, pressões, hábitos, opiniões e esti-
ção. Tambosi (2002, p.267) discute os limites los de trabalho, os quais influenciam o proces-
como os Fundamentos da Personalidade e da so de ensino e de aprendizagem.
Disciplina. Ele argüiu que não nascemos com A configuração que o Meio de Aprendi-
limites e que devem fazer parte da educação, zagem assume depende de vários fatores: le-
pois vivemos em sociedade e, para a boa ma- gais, administrativos, profissionais, arqui-
nutenção desta, se faz necessária a existência e tetônicos, financeiros, programas, currículos,
o respeito às regras. Limites e disciplina são métodos de ensino e avaliação, características
fatores fundamentais na formação da persona- de cada professor, experiência, orientação pro-
lidade dos educandos. Reforça que a ausência, fissional, objetivo particulares, relações de po-
excesso ou rigidez de limites não ajudam. O der, ideologia, motivação de alunos e profes-
Ambiente Escolar tem a sua importância na sores, etc. Reconhecer a diversidade e a com-
educação na sociedade que, segundo Almeida plexidade do Meio de Aprendizagem é um pré-
(apud FACCIN, 2002, p.52), a mudança na es- requisito essencial para a introdução de pro-
cola está relacionada a “[...] ensinar a pensar e gramas inovadores, os quais desencadeiam uma
criticar as realidades opressoras; educar para a série de repercussões.
autonomia; partir das reais necessidades dos Em síntese, o Meio de Aprendizagem é
alunos; instrumentalizar a todos para partici- necessário para analisar a interdependência
parem dos benefícios produzidos pela socie- entre ensino e aprendizagem e para relacionar
dade, isto é, fazer uma educação para a mu- a organização e as práticas instrucionais. Por
dança [...]”. exemplo, os alunos não reagem a um conteúdo
administrado ou às tarefas específicas, ao con-
O Sistema de Ensino – processo ensino e apren- trário, eles se adaptam ao Meio de Aprendiza-
dizagem: tem manuais, prospectos, relatórios gem tomado como um todo.
e, principalmente, os já famosos Projetos Pe- As pesquisas aqui relatadas se enqua-
dagógicos. Estes são sempre um conjunto de dram, em sua maioria no “Paradigma sócio-an-
planos e proposições formais referentes às tropológico”. A única exceção diz respeito à
modalidades específicas de ensino. Definem pesquisa sobre as Hierarquias do Conhecimento
um sistema institucional e incluem uma série Científico que foi parcialmente quantitativa, ou
de pressupostos pedagógicos, um novo progra- seja, dentro do paradigma “Agro-Botânico”.
ma de cursos ou disciplinas e pormenores so- Vejamos, primeiramente, o relato da fa-
bre técnicas e equipamentos. O educador ge- lácia de um grande projeto, inclusive interna-
ralmente desconhece que um Sistema de Ensi- cional, no qual este autor também teve partici-
no sofre modificações que quase sempre são pação ativa como estudante de Química na
importantes; que pode permanecer como um universidade e, posteriormente, como profes-
ideal comum, um modelo abstrato, um lema sor de Ciências de 5ª a 8ª séries. Trata-se dos
ou uma mera síntese, mas assumirá diferentes projetos conhecidos por Physical Science
formas em cada situação concreta. Na prática, Study, Science Master, Chem Study, Nuffield
os objetivos freqüentemente são reordenados, Chemistry, entre outros, desenvolvidos na dé-
redefinidos, abandonados ou esquecidos; pou- cada de 70. São conseqüências do lançamento,
cos levam a sério a listagem dos objetivos de pelos soviéticos, do primeiro satélite artificial,
12 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

13. conhecido por SPUTNIK, que deixou o Mun- rio para a natureza, na postura de investigá-la
do Ocidental perplexo com o avanço científi- na sua relação com o real-vivido, ou o que pa-
co e tecnológico do Bloco Comunista, quando rece ter ocorrido de modo mais geral, retroce-
ambos estavam em plena Guerra Fria. Um es- der no sentido de refugiar-se nas teorias
forço gigantesco foi iniciado, então, para su- explicativas sobre os fenômenos.
perar o atraso na aprendizagem de Ciências, O ensino de Ciências, desta maneira,
com ênfase na experimentação. desvinculou-se progressivamente dos proble-
Rauen (2002, p. 108) faz um relato mo- mas vitais do homem e da sua dimensão histó-
dificado na forma de uma interrogação de pes- rica e social, não se estabelecendo o laço
quisa, mas que, muito competentemente, dis- indissolúvel entre Ciência e produção social.
corre sobre um dos maiores problemas na O aumento dos problemas da degradação da
aprendizagem de Ciências Naturais. O ensino qualidade de vida, bem como dos problemas
de Ciências, na década de 70, foi marcado pela sociais decorrentes veio apontar para uma re-
profunda influência da excessiva valorização visão do significado e da utilidade da produ-
da experimentação e do método científico. Com ção científica e tecnológica.
esta metodologia, acreditava-se ensinar Ciên- Hoje os movimentos de inovação no en-
cias desenvolvendo o pensamento lógico e o sino visam incorporar a perspectiva político-
espírito científico. Esta proposta conceitual- econômico-social ao conhecimento científico,
metodológica foi compreendida como um considerando seu caráter histórico e cultural.
transformar as crianças, desde os primeiros Em todos os projetos acima mencionados, se
passos, em pequenos cientistas, com a visão destacou a aprendizagem por descobrimento
de que só seria possível aprender Ciências atra- baseada no caráter “indutivista” das Ciências,
vés de simulações de atividades que permitis- no planejamento e execução de problemas e
sem a redescoberta de conceitos. O método ci- na crença de que o método científico era infa-
entífico, no entanto, foi reduzido ao método da lível. Os programas eram excelentes, acadêmi-
redescoberta, levando a um mecanismo cos e com os últimos avanços da Ciência, mas
metodológico. o resultado da aprendizagem foi desastroso,
Ao deslocar os fenômenos da natureza pois era centrado em um único sistema de ati-
para o laboratório, estes foram seccionados da vidades e acreditava que o caráter
sua totalidade, ficando assim reduzidos a sim- problematizador experimental via método ci-
ples fatos, por perderem a base de reflexão ao entífico era onipotente.
serem descontextualizados do seu cenário na- Zunino (1983) realizou uma pesquisa
tural: o mundo. Esta segmentação impediu o intitulada “Uma investigação iluminativa so-
aluno de compreender e interrogar o seu coti- bre a efetividade dos cursos práticos de Quí-
diano e assim, por exemplo, o arco-íris deixou mica”, cujo objetivo principal era saber se os
de ser observado no céu, no seu esplendor trabalhos de laboratório eram realmente efeti-
multicor, passando a ser visto no laboratório, vos, isto é, se os educandos pensavam durante
na dispersão da luz através de um prisma que os experimentos e se tinham a oportunidade de
decompõe a luz. A consciência formada a par- participarem ativamente na construção de seus
tir da experiência e adoção “laboratorialesca” próprios saberes. O trabalho resumiu-se em
deixou escapar a cotidianidade da vida. A não- investigar se o grande investimento em tempo
superação desse ato de reduzir o fenômeno e o e dinheiro compensava em retorno cognitivo e
tratamento factual da natureza redundaram atitudes científicas e profissionais.
numa fragmentação do conhecimento científi- Fundamentou-se teoricamente em cerca
co que não permitiu ao aluno generalizar ou de trezentos artigos que continham muitas crí-
compreender o experimento, perdendo o seu ticas ao ensino prático, bem como em suges-
significado. Diante desta constatação, o pro- tões para o seu avanço. A fundamentação teó-
fessor teve duas direções a seguir: dar um pas- rico-metodológica baseou-se em Parlett e Ha-
so à frente no sentido de avançar do laborató- milton (1977), com a publicação “Avaliação
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14. Iluminativa: uma nova abordagem no estudo monstrou que o ensino prático de Química tor-
de programas inovadores”. O desenho nou-se “revolucionário”, com o abandono de
investigativo foi do tipo qualitativo e quantita- métodos tradicionais e com aproveitamento in-
tivo, mas com descrição qualitativa de inter- tegral no processo ensino e aprendizagem. Se-
venção e pesquisa de campo. gundo o depoimento de um dos professores:
Os resultados demonstraram que os alunos:
• desejavam construir o seu próprio saber, Como toda rotina, o método tradicional levava à
como prioritário; acomodação dos educandos, monitores e professo-
res. Para os alunos era simples realizarem os expe-
• não se sentiam plenamente envolvidos em rimentos da maneira mecânica e o mais rapidamen-
suas aulas práticas, pois em sua maioria só te possível. As aulas práticas eram enfadonhas e os
seguiam instruções altamente elaboradas; mais prejudicados eram os próprios alunos.
• queriam resolver problemas práticos do tipo
aberto (open minded); Os resultados nos demonstram que o en-
• desejavam uma avaliação diferente daquela sino prático no laboratório tem sua eficiência e
somente por relatórios; eficácia acrescida com procedimentos relativa-
• queriam saber antecipadamente os objetivos mente simples de aplicação no processo de en-
dos experimentos; sino e aprendizagem e, conseqüentemente, com
• desejavam maior envolvimento nas habilida- o desenvolvimento integral dos educandos.
des manipulativas, inclusive de observação
e mensuração; PESQUISA NO ENSINO FUNDAMENTAL
• ansiavam por uma melhoria na aprendizagem SOB UMA VISÃO VYGOTSKIANA
no laboratório.
Trata-se de uma pesquisa-ação realizada
A análise dos resultados demonstrou que em uma escola pública do Ensino Fundamen-
havia um baixo rendimento cognitivo com di- tal, mais precisamente em uma sala de aula
ficuldades de aprendizagem no ensino prático multiseriada de 3ª e 4ª séries. Foi realizada em
de Química. uma escola de periferia, de classe média baixa,
Outra pesquisa, como resultado desta com hábitos sociais e culturais compatíveis com
acima mencionada, realizada nos laboratórios a sua condição. Envolveu uma população anti-
de Química Tecnológica, Físico-Química, Quí- ga com muitos hábitos já profundamente
mica Geral e Química Orgânica por quatro sedimentados, de origem açoriana e que sobre-
professores universitários de um Departamento viveu da pesca, farinha de mandioca e cachaça.
de Química de uma universidade consistia pre- Ainda existem algumas destas atividades, mas,
cisamente em executar todas as aspirações dos atualmente, a maioria da população trabalha no
alunos e superar as críticas, tanto aquelas ex- comércio e na criação artificial de mariscos.
pressas pelos educandos, como as da literatura: Os educandos não demonstravam, em sua
maioria, hábitos saudáveis de higiene, compor-
• pré-testes dos objetivos, conceitos e roteiros; tamento social “aceitável”, com ausências cons-
• questionamentos constantes dos processos, tantes nas aulas, falta de respeito mútuo,
fenômenos e habilidades envolvidos nos ex- agressividade, falta de disciplina na sala e no
perimentos; pátio e baixíssimo rendimento cognitivo alia-
• práticas livres; do a dificuldades de aprendizagem. A escola
• discussões sobre os resultados dos experi- não dispunha de infra-estrutura adequada para
mentos e aplicações tecnológicas e/ou as atividades didático-pedagógicas.
contextualizações; A professora regente, sem curso superior,
• avaliação dentro dos domínios cognitivos, lecionava de forma didática tradicional, isto é,
psicomotor e da criatividade. passava o ponto no quadro para os alunos co-
piarem e, após, decorarem e repetirem os con-
Novamente, a Avaliação Iluminativa de- teúdos nas avaliações. A pouca disciplina era
14 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

15. obtida com ameaças de punição e gritos. Não • participação em feiras de Ciências e Mate-
havia integração entre os educandos da 3ª e 4ª mática e atividades folclóricas da comuni-
séries, isto é, cada qual tinha o seu próprio dade;
momento de aula. • participação de mestrandos e um doutorando
O desenvolvimento da pesquisa foi au- nas atividades didáticas, principalmente na
torizado pela Secretaria Estadual de Educação orientação de materiais de baixo custo para
que escolheu esta escola para a sua realização. as feiras de Ciências e Matemáticas;
Estavam encontradas, então, todas as condições • introdução de jogos esportivos, mas com a
para a aplicação de pressupostos vigotskianos. supervisão de uma estagiária de Educação
Objetivou oportunizar aos educandos a Física;
aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, • apresentação de um júri simulado para os pais
a memória, a atenção, a percepção através de sobre um suposto “crime ecológico”;
atividades intersociais, mediadas pelos mais • viagem a três cidades do Estado para a apre-
experientes, e seguidas de atividades sentação nas feiras;
intrasociais. • preparação de 19 professores de escolas do
A realização da pesquisa ocorreu em vá- bairro para participarem também do projeto;
rias etapas: • idêntica ação destas professoras e troca de
experiências e visitas;
1. adaptação do professor-pesquisador ao ní- • passeios ecológicos nas redondezas;
vel de ensino fundamental, considerando • visitas a engenhos de farinha e cachaça ainda
que o mesmo tinha muita experiência em
existentes.
nível superior, ou seja, na graduação e pós-
graduação;
Ao início das atividades, encontrou-se
2. Foram necessários cerca de três meses para
muita dificuldade devido à ausência de hábi-
conseguir-se que os educandos participassem
tos de estudos, respeito aos colegas, obediên-
de trabalhos em equipes;
cia às novas regras estabelecidas e baixa fre-
3. Adaptação da professora regente às novas
qüências nas aulas. Algumas vezes, fomos bus-
metodologias e fundamentação teórica.
car o educando em sua própria casa, na qual o
4. Aquisição de uma brinquedoteca, incluindo
um parque de diversão externo; mesmo ainda se encontrava dormindo. Lem-
5. Reestruturação da quadra de esporte; bramos que muitos deles ficavam sozinhos
6. Reestruturação da cozinha com a compra de porque os pais trabalhavam fora.
uma geladeira, fogão e mesa grande; Todas as atividades cognitivas foram fun-
7. Aquisição de um computador e videogame; damentadas nas idéias de Vygotsky (1987,
8. Reinstalação dos banheiros, água potável e 1988), para quem a aprendizagem está presen-
pintura do prédio. te desde o início da vida da criança. Então,
qualquer situação de aprendizagem deve con-
As atividades didático-pedagógicas tam- siderar o histórico do educando, ao mesmo tem-
bém ocorreram em várias etapas, muitas vezes po em que deve produzir algo inteiramente
concomitantes: novo no desenvolvimento, ampliado na medi-
da em que se inclui um segundo nível de de-
• adaptação dos educandos aos estudos em senvolvimento, denominado “Zona de Desen-
equipes; volvimento Proximal” (ZDP). O primeiro ní-
• discussão coletiva e aceitação de regras dis- vel é designado por de desenvolvimento “real”
ciplinares e respeito mútuo; ou “efetivo”, o segundo nível de desenvolvi-
• aquisição de hábitos de estudos; mento é chamado de “potencial”. È definido
• aceitação de estudos dirigidos e/ou orien- pelos problemas que as crianças resolvem com
tados, particularmente com brinquedos di- o auxílio dos mais experientes; são funções que
dáticos; ainda não estão maduras.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 15

16. O aprendizado orientado para os níveis de desen- aulas. Criaram um fórum de discussão e troca
volvimento que já foram atingidos é ineficaz do
ponto de vista do desenvolvimento global da cri-
de experiências.
ança. Ele não se dirige para um novo estágio do Outra pesquisa realizada por Cesário
processo de desenvolvimento, mas, em vez disso, Pereira e Zunino (1996), com professores de
vai a reboque desse processo. Assim, a noção de
zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
Ciências do Ensino Fundamental (N=59) e com
propor uma nova fórmula, a de que o bom apren- professores (N=7) do Curso de Magistério,
dizado é somente aquele que se adianta no desen- como responsáveis pela formação em Ciênci-
volvimento” (VYGOTSKY, 1988, apud
PALANGANA, 1994, p. 121).
as dos futuros professores do Ensino Funda-
mental, concernente à concepção da relação
Sabedores que a aprendizagem pode e aprendizagem e desenvolvimento subjacente
deve impulsionar o desenvolvimento das fun- às suas práticas em ensino de Ciências; isto
ções psicológicas superiores e que esta inter- é, procurando saber como o educando apren-
relação deve significar características e impli- de, se interfere na sua atuação prática, ou se,
cações dinâmicas, dialéticas, complexas e his- ao mesmo tempo, influencia sua maneira de
compreender e explicar as relações entre apren-
toricamente constituídas pela cultura, procurou-
dizagem e desenvolvimento, determinando,
se, através de todas as atividades didático-pe-
assim, o tipo de ensino que a escola oferece e o
dagógicas, pelo intersocial, desenvolver a lin-
papel que estes professores passam a desem-
guagem, os signos, a atenção, a memória, a
penhar. O modo como a escola e os educado-
percepção, a imitação e o lúdico. Assim, os
res desenvolvem o processo ensino-aprendiza-
processos de aprendizagem mediados são de gem e a relação entre aprendizagem e desen-
fundamental importância para fazer as crian- volvimento, se contribui para a autonomia dos
ças pensarem e para fazer com que os conteú- educandos ou para a sua submissão.
dos não sejam transmitidos de maneira isola- Objetivou-se identificar as concepções de
da, fragmentada e descontextualizados. ensino, aprendizagem, desenvolvimento, a re-
Procurou-se criar diversas possibilidades lação entre aprendizagem e desenvolvimento
e dificuldades no fazer educativo, pois, segun- e a importância do intersocial para o processo
do Vygotsky: ensino e aprendizagem. O trabalho fundamen-
tou-se no construtivismo dialético desenvolvi-
O meio social e todo o comportamento da criança do por Vygotsky (1984).
devem ser organizados de tal forma que cada dia
traga novas e mais novas combinações, caso Baseou-se, também, nos pressupostos da
imprevisíveis de comportamento para os quais a Proposta Curricular de Santa Catarina SEE/SC
criança não encontra no acervo da sua experiência (1991) que preconiza para os seus educadores
hábitos e respostas prontas e sempre se depare com
a exigência de novas combinações de idéias a participação ativa em um processo de cons-
(VYGOSTKY apud SCALCO, 2003, p. 71). trução do saber de forma coletiva; que os
educandos devem se apropriar dos conhecimen-
Os resultados da pesquisa não poderiam tos e habilidades para a integração na socieda-
deixar de ser excelentes, devido ao número de e para se tornarem elementos atuantes de
grande e variado de atividades didático-peda- transformação, logo devem ser agentes de cons-
gógicas, aplicadas de formas desafiantes e ori- trução de seus conhecimentos. Os desafios,
entadas para a vida. Com todas as atividades portanto, em relação ao processo ensino e
desenvolvidas pelo intersocial e mediadas pe- aprendizagem e, particularmente, ao ensino de
los mais experientes, com certeza, tivemos o Ciências podem ser assim resumidos:
desenvolvimento do intelecto, da atenção, da
memória, da linguagem, da sociabilidade e dos • a prática pedagógica deve buscar a supera-
conteúdos que foram interessantes e significa- ção da compartimentalização;
tivos. As professoras, em número de 19, tive- • deve assumir com real competência o espaço
ram a oportunidade de conhecer as idéias socio- de sala de aula, de forma a instrumentalizar o
interacionistas e de aplicarem em suas salas de aluno para a leitura do mundo que o rodeia;
16 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

17. • deve resgatar o processo de desenvolvimen- to e a aprendizagem como processos diferen-
to do sujeito na mediação com a realidade tes, mas mutuamente relacionados; os demais
sócio-histórica concreta; (11,9%) não se manifestaram. Para Vygotsky
• deve compreender o homem como um ser que (1987), tentando mostrar a unidade, a diversi-
se constrói nas relações sociais; dade e a importância do papel da ação educativa
• deve construir um sujeito crítico e compro- na aprendizagem e desenvolvimento são pro-
metido com a realidade em que vive, como cessos distintos e não podem ser confundidos
ser histórico, como indivíduo, considerando e interpretados de forma simplista e
que o método verdadeiramente científico para reducionista. Para Vygotsky (1987, p. 39), “[...]
a compreensão dos conteúdos transmitidos é a aprendizagem da criança começa muito an-
o método dialético. tes da aprendizagem escolar. [...] Toda a apren-
dizagem da criança na escola tem uma pré-his-
Logo, a iniciação científica como forma tória”. Logo, a aprendizagem impulsiona uma
de conhecer a realidade está profundamente série de processos de desenvolvimento própri-
vinculada à escola para que o educando viva os de cada indivíduo e está presente desde o
em uma sociedade letrada. Cabe à escola pro- início da vida da criança. Nesta perspectiva, é
mover o desenvolvimento social, cognitivo, o aprendizado que possibilita e movimenta
emocional e motor, em oposição às críticas mais o processo de desenvolvimento.
comuns de que o ensino de Ciências tem sido Questionando os professores sobre o en-
livresco, dogmático, ahistórico, centrado na tendimento da construção do conhecimento
transmissão dos conhecimentos, nos professo- numa perspectiva social, 42% se abstiveram e/
res, nos aspectos memorizativos e distancia- ou se disseram incapazes de responder! Isto é,
dos dos métodos racionais e didáticos de ensi- não têm a noção de que a construção do co-
no e aprendizagem. Segundo Cesário Pereira e nhecimento deve ser um processo dialético, que
Zunino (1996, p. 8) , “para os professores con- se constitui ao longo do tempo, caminhando
tribuírem como mediadores na formação de no sentido da complexidade.
educandos críticos, criativos, confiantes, autô- Perguntados sobre a gênese do conheci-
nomos e reflexivos, é necessário que estabele- mento a partir da e na relação social, apenas
çam uma relação harmoniosa, prazerosa, 23,7% dos respondentes demonstraram enten-
emancipatória, de conquista, de cumplicidade, dimento. Perguntados sobre a concepção de
de liberdade de pensamento, de sedução, de res- ensino, 39,0% fizeram menções diretas ou in-
peito mútuo e, sobretudo, de paixão e de bele- diretas à transmissão ou repasse de conheci-
za de ser um eterno aprendiz”. mentos. Apenas 22,1% concebem o ensino en-
Os instrumentos de coleta de dados fo- quanto processo de interação entre educandos
ram um questionário, entrevistas e observações e o contexto sociocultural. Sobre o conceito de
em sala de aula. Quanto à formação dos aprendizagem, apenas 25,4% responderam
respondentes, 72% cursaram apenas o Magis- como um momento necessário para a
tério II Grau e os demais tinham curso de Pe- estimulação de processos internos de desenvol-
dagogia, estando, portanto, habilitados a exer- vimento no seio das inter-relações (concepção
cer o magistério. histórico-cultural); os demais se enquadram em
Quanto à relação entre desenvolvimento concepções racionalista, inatista ou apriorista,
e aprendizagem, 22% dos respondentes acre- behaviorista, ambientalista ou comporta-
ditam na independência entre ambos, ou seja, mentalista. Sobre o conceito de desenvolvi-
o desenvolvimento é visto como um processo mento, apenas 11,9% concebem o desenvolvi-
maturacional que ocorre antes de aprendiza- mento como um processo dialético, conside-
gem; 30,5% acreditam que o desenvolvimento rando o biológico e o social. Sobre a relação
e a aprendizagem são processos idênticos, que entre desenvolvimento e aprendizagem, ape-
o desenvolvimento ocorre simultaneamente à nas 15,2% compartilham da idéia que a apren-
aprendizagem; 35,5% vêem o desenvolvimen- dizagem antecipa o desenvolvimento. Pergun-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 17

18. tados sobre o processo de internalização dos tos, habilidades, normas de relação, de compor-
conhecimentos, apenas 1,7% mencionou que tamento e valores deixados pela humanidade”.
este se dá do social para o individual, logo o Defende:
homem é concebido como um organismo • a aprendizagem a partir da busca do conheci-
interativo; mas, 73,8% apostam na interação mento pelo aluno, utilizando na classe méto-
social como provocadora do desenvolvimento dos e procedimentos que estimulam o pensa-
intelectual, mesmo não tendo clareza dos pres- mento teórico, a chegada à essência e a
supostos teóricos que embasam a sua prática vinculação do conteúdo com a vida;
pedagógica. Essa confusão se dá no nível teó- • sistemas de atividades que promovam os pro-
rico. Há uma provável confusão na prática pe- cessos de análise, síntese, comparação, abs-
dagógica, o que levaria o professor a se sentir tração e generalização que possibilitem a for-
perdido no fazer escolar, pois ele próprio não mação de conceitos e o desenvolvimento dos
se reconhece enquanto sujeito que elabora co- processos do pensamento;
nhecimentos. • concepção da tarefa dos docentes que permi-
Conclui-se que, apesar dos professores tam a busca e a revelação analítica dos co-
desejarem mudanças e inovações, não sabem nhecimentos;
exatamente o que e como mudar e/ou inovar. • o desenvolvimento de formas de atividades
Constata-se a predominância de metodologias e de comunicação coletiva que favoreçam a
expositivas, exacerbando a transmissão pura e interação do individual com o coletivo no
simples do conhecimento científico. Só se en- processo de aprendizagem;
sina o que já existe, como algo pronto e acaba- • vinculação dos conteúdos de aprendizagem
do, ou seja, apenas transferência de conheci- com a prática social e estimulação da valori-
mento existente, tanto para o aluno quanto para zação e/ou participação dos alunos no plane-
o professor tem repetido e não produzido/ jamento pedagógico.
construído conhecimento. Amplia-se apenas a
capacidade de memorização de ambos. Hou- Para um fechamento sobre esta discussão
veram também muitas reclamações dos profes- do professor-pesquisador e a formação conti-
sores do Curso de Magistério que tinham uma nuada de professores de Ciências, apresentam-
postura pedagógica extremamente tradicional. se as idéias de Trivelato (1993), segundo o qual
Já nos anos 70, a UNESCO defendia uma as discussões sobre o ensino de Ciências, na
postura questionadora para o processo de ensi- última década, têm evidenciado uma forte pre-
no e aprendizagem de Ciências, quando defen- ocupação dos educadores com os propósitos
dia que um ensino científico deve fundamen- das disciplinas científicas no ensino do primeiro
tar-se sobre a observação e a experimentação, e segundo graus. Parece haver uma insatisfa-
as quais são inseparáveis, e que o melhor mé- ção com os resultados obtidos ou uma incom-
todo é o da resolução de problemas de forma patibilidade de pretensões. De um lado, vemos
individual e coletiva, pois esta prática consti- a escola tradicional formando indivíduos mais
tui o processo de iniciação nos métodos de in- aptos a aceitar regras e valores do que questio-
vestigação. nar e criar novas regras e novos valores; de
Zilberstein (2002), argumentando sobre outro temos uma sociedade que impulsiona o
a FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFES- rápido desenvolvimento científico e
SORES DE CIÊNCIAS, defende que estes de- tecnológico, demandando transformações de
vem ser competentes, com um desempenho hábitos e até de éticas e morais. Nas escolas, a
profissional que garanta uma aprendizagem Ciência é transmitida como una, sem dissen-
desenvolvimentista em seus alunos, que “é sões, sem divergências, sem competições in-
aquela que constitui a via mediatizada (a ajuda ternas, sem disputa – uma instituição capaz de
do outro, dos companheiros de classe, do do- alcançar “a verdade”, singular, segura; fora das
cente, da família e dos membros da comunida- escolas as “verdades”, plurais se contrapõem,
de), para a apropriação do conhecimento, hábi- há controvérsias, há valores que representam
18 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

19. parcelas sociais (econômicas, culturais, raciais te conduzir os educandos para uma evolução
e políticas) distintas. Durante o ensino, o estu- social e cognitiva. Porém, demonstrou-se uma
dante é solicitado a identificar o que é certo (a perda de tempo e conhecimento no ensino prá-
distinguir o “correto” do “errado”, o “bem” do tico de Química devido ao ensino tradicional
“mal”); em outras situações ele se depara com sem conduzir os educandos a pensarem no la-
várias versões que podem ser apresentadas boratório. Professores do ensino fundamental
como corretas, de acordo com diferentes pon- declaram-se sócio-interacionistas, mas na prá-
tos de vista ou valores. tica são tradicionais com uma postura didáti-
co-pedagógica centrada nos conteúdos e no
CONCLUSÃO comportamen-talismo, inclusive os seus pro-
fessores formadores no ensino de Ciências. De
Os resultados das pesquisas demonstram acordo com teóricos, as pesquisas demonstram
que atividades intersociais que buscam o de- a possibilidade de mudanças de paradigmas
senvolvimento das funções mentais superio- que conduzam a uma reforma do pensamento
res através da aprendizagem podem realmen- e da educação.
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Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 19

20. (COM)PARTILHANDO O SENTIDO DE SER
1
PESQUISADOR-INICIANTE NO CURSO DE PEDAGOGIA
Geida Maria Cavalcanti de Sousa
Professora da Universidade de Pernambuco
Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
RESUMO ABSTRACT
Este estudo propõe-se a descrever as situações vividas na sala de This study discusses classroom situations which provide insight into
aula, revelando modos de ser pesquisador-iniciante, durante o ensi- the experience of being a novice researcher undertaking a course in
no-aprendizagem da disciplina Orientação Monográfica do Curso de Report Writing, as part of a degree course in Education in the Teacher
Pedagogia da Faculdade de Formação de Professores de Petrolina, Training Faculty in the city of Petrolina, in 2003. This faculty is part of
da Universidade de Pernambuco, em 2003. Inspirado na psicologia the University of Pernambuco. Based on humanistic psychology and
humanista e numa perspectiva fenomenológica, esse envolveu estu- adopting a phenomenological approach, the study made use of written
dantes, apresentando experiências, vivências, dados coletados, prin- accounts from students of their experiences. Data were also gathered
cipalmente, através da observação participante, diário de campo e through participative observation, making use of a field diary. The
depoimentos escritos. A Abordagem Centrada na Pessoa desenca- Person Centred Approach elicits a process of internal and external
deia um processo de mudanças internas e externas, levando o pes- changes, leading the novice researcher to perceive himself or herself
quisador-iniciante a se perceber enquanto pessoa, investindo na cons- as a person who is investing in the acquisition of new knowledge,
trução e reconstrução de novos saberes, tendo a pesquisa como su- considering research to be a necessary part of the process of
porte necessário à formação do professor. Ser pesquisador é conviver becoming a teacher. The role of researcher involves dealing with
com angústias, dores, desejos, sonhos, possibilidades e limites, num anguish, pains, desires, dreams, possibilities and limits, as part of a
processo em que a dimensão afetiva não pode ser negada. process within which the affective dimension.
Palavras-chave: pesquisador-iniciante, pedagogia, psicologia Keywords: novice researcher, education, humanistic psychology,
humanista, perspectiva fenomenológica. phenomenological approach.
INTRODUÇÃO pessoa do discurso, por ser essa a que melhor
expressa sonhos, emoções, motivações e senti-
Entrego a você, leitor, as chaves para mentos. Efetuei a ligação da pesquisa aos meus
entrar nas páginas deste artigo, a fim de que, desejos, esperanças e interesses pessoais, úni-
dialogando juntos, possamos compartilhar ex- cos dentro de mim; à minha relação profunda
periências e vivências. Busquei identificar o com a vida, uma vez que, em nenhum momen-
sentido de ser pesquisador-iniciante, a partir da to, posso me separar da minha inspiração, pois
formação do profissional de educação, desve- sou pessoa/professora, partes inseparáveis. A
lado pelos estudantes, observando situações minha vivência com os alunos foi abstraída e
que apontaram o olhar do estudante para o ser transmitida num processo de individuação, no
pesquisador, no contexto afetivo do grupo. meu aprendizado de ser. Permita-me, leitor, que
Além disso, observei os elementos expresse meu pensamento, atribuindo às pala-
influenciadores desse experienciar, consideran- vras o poder de externar o que habita no meu
do a relação pesquisador/professor, refletindo, universo.
também, o meu sentido de ser pesquisador, Sendo docente da Universidade, coloquei
como professor que objetiva contribuir na for- sob questionamento a minha prática - o meu
mação de pesquisadores em educação. exercício profissional. Por meio do processo
Justifico a escolha pelo uso da primeira de pesquisa, do contato pedagógico e do
• Recebido: junho de 2004
• Aceito: junho de 2004
1
Artigo baseado na Dissertação de Mestrado em Educação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo, sob a
orientação do Professor Doutor Jaime Roy Doxsey.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 20 - 26 jan./jun. 2004

21. questionamento reconstrutivo, atinge-se a pos- A análise dos dados foi baseada em
sibilidade de evolução teórica e prática. Foi meu Forghieri (1993), e, a partir dos dados descriti-
desejo buscar novas atitudes, para melhorar o vos, captei o geral para apreensão dos senti-
meu posicionamento frente aos alunos, dos, detectando as unidades de significado.
ofertando-lhes o poder de descobrir, na pers- Após alcançar a estrutura do fenômeno, reali-
pectiva de facilitar aprendizagens. Assim, a zei a interpretação-generalização das categori-
pergunta, a seguir, norteou essa investigação: as abertas, concretizadas nas reflexões que se-
O que é e como é ser pesquisador-iniciante guem.
para os estudantes da disciplina Orientação
Monográfica do VIII período do curso de Pe- A ABORDAGEM CENTRADA NA PES-
dagogia, da Faculdade de Formação de Pro- SOA/FENOMENOLOGIA
fessores de Petrolina – PE?
Buscando apoio nos estudos de Carl
TRILHAS PERCORRIDAS Rogers (1975, 1981, 1983), sinalizei, assim, a
minha opção para repensar o ensino-aprendi-
zagem do curso de Pedagogia. Apesar de pos-
Contemplei uma pesquisa de abordagem
suir uma prática mesclada de concepções di-
qualitativa, cujo foco de atenção foi o sentido
versas, sinto a necessidade de figurar o afeto e
que as pessoas deram às coisas e à sua vida. As
a emoção na sala de aula como fundamental
técnicas de coleta de dados caminharam para o
nesse processo, buscando tentativas grupais,
entendimento da natureza de um fenômeno
além de uma necessidade de renovar e consi-
social, tendo o ambiente natural como a sua
derar a concepção de como deve ser transmiti-
fonte direta, através de meu contato prolonga-
do ou criado o conhecimento, a pessoa que
do com a situação cotidiana, descrevendo pro-
aprende, a razão do aprender e o que se busca,
cessos dinâmicos, vividos em sala de aula. construindo meios para acompanhar o desen-
O estudo foi desenvolvido tendo 60 es- volvimento do ser humano.
tudantes (28 no I semestre e 32, no II) da disci- A Abordagem Centrada na Pessoa inte-
plina Orientação Monográfica como pessoas da gra três pressupostos de base: uma concepção
pesquisa, do Curso de Pedagogia da Faculda- de homem pautada nos princípios da corrente
de de Formação de Pedagogia de Petrolina - humanista da Psicologia, o homem como ser
FFPP-UPE, em 2003. A escolha do referido digno de confiança; uma abordagem
curso caracteriza-se por ser a área de minha fenomenológica que privilegia a experiência
identificação para estudo e de minha atuação subjetiva da pessoa; um encontro entre pesso-
profissional, sendo esse o único que oferece a as como forma de entrar em relação (ROGERS,
citada disciplina. 1975). É nessa perspectiva humanista que fo-
A trajetória que percorri contemplou a calizo o “ser”. Caracteriza-se como uma teoria
observação participante de aulas da referida dis- das relações humanas, uma vez que “a pessoa
ciplina, tendo em vista as situações que retra- se constitui a partir da relação com o outro”
taram o olhar do estudante (ser pesquisador); o (ARRIVABENI; ALMEIDA; AGUIAR, 2002,
uso de dinâmicas de grupo para facilitar a ex- p.130).
pressão de pensamentos, sentimentos e opini- Rogers (Ibid) designou condições
ões; mantendo-me atenta ao que é e como é ser facilitadoras: Tendência Atualizante (o ser hu-
pesquisador-iniciante para os estudantes; o re- mano possui capacidade inata que o impulsio-
gistro do sentido de ser pesquisador para o pro- na para freqüente tentativa de progredir); Não
fessor que objetiva contribuir na formação de Diretividade (acredita na autonomia e nas ca-
pesquisadores-iniciantes em educação e de de- pacidades de uma pessoa, no seu direito de re-
poimentos escritos dos alunos (foram transcri- alizar escolhas e responsabilidade por essas);
tos conforme o original, usando letras para Aceitação Positiva Incondicional (refere-se à
identificá-los). aceitação incondicional da pessoa por parte da
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 21

22. outra, tal como ela é); Compreensão Empática sobre o que interrogo e como o percebo. Nela,
(capacidade de se colocar verdadeiramente no há a abertura para ver, ouvir, sem me aprisio-
lugar do outro, vendo o mundo como ele o vê, nar num saber definitivo, explicativo e
sem julgamentos, entendendo o outro) e controlador. As coisas precisam aparecer para
Congruência (capacidade de aceitar os senti- o olhar das pessoas, trazendo o referencial de
mentos, as atitudes, as experiências, de ser ge- significados do mundo, descobertos pelo indi-
nuíno e integrado na relação com o outro). Se víduo que traz e realiza história. As pessoas
essas condições estiverem presentes na relação, são iguais enquanto humanas e diferentes por-
a pessoa entra num processo de aceitação de si que não existe nenhum ser humano igual ao
própria e dos seus sentimentos, tornando-se outro, sendo fundamental a expressão da ex-
mais capaz de aceitar os outros. O respeito, a periência individual de cada um.
confiança, a aceitação, a autenticidade, a tole-
rância sintetizam uma relação fundamentada Os dados são, pois, as situações vividas pelos su-
nas atitudes descritas. jeitos que são tematizadas por eles, consciente-
mente nas descrições que faz. Ao descrevê-las,
A realidade constituiu-se da minha repre- espera-se que os sujeitos simplesmente relatem
sentação de mundo, privilegiando o ponto de de modo preciso o que ocorre com eles ao viver
vista do estudante, como pessoa de sua própria suas experiências (FINI, 1994, p.28).
experiência, tendo como eixo norteador a ACA:
“A Abordagem Centrada no Aluno produz Assim, pressupôs-se meu envolvimento
transformações psicopedagógicas (afetivas e pessoal no mundo-vida desses sujeitos. Expe-
emocionais) na pessoa do aluno, no relaciona- riência, nesse contexto, não significa algo
mento grupal e no vínculo aluno-professor” acumulativo, que se adquire e se soma ao lon-
(ROSEMBERG, 1987, p. 106). Ela focaliza um go do tempo, mas o sentido de vivenciar e de
relacionamento aberto entre os participantes na experimentar algo num dado momento. Ela
experiência pedagógica, buscando uma apren- acontece contextualizada com uma história,
dizagem significativa. Guedes (1981, apud sendo a ação conjunta de tudo que alguém é
DOXSEY, 1987, p.110) aponta a aprendizagem num determinado momento. Experimenta-se
significativa como um processo: “A pessoa in- ser pesquisador na vivência, atuando na rela-
teira – cognitiva, social e afetivamente – parti- ção com o outro, aluno, professores, coorde-
cipa e se empenha de forma auto-iniciada e cons- nador, diretor, pais, etc. Quando se é pesquisa-
ciente na busca dos significados e das experiên- dor, continua sendo os outros “eus” possíveis,
cias que condizem com seus objetivos”. articulados às outras experiências, através de
Após ler trabalhos na perspectiva trocas criativas. As outras possibilidades enri-
fenomenológica, senti-me tocada, pois os es- quecem a condição de ser pesquisador.
tudos das experiências me marcaram, possibi-
litaram-me mudanças internas. Vislumbrei uma SER PESQUISADOR NA GRADUAÇÃO
pesquisa para descobrir e não para confirmar EM PEDAGOGIA
ou quantificar coisas, preocupando-me com a
minha transformação, revendo a maneira de me A pesquisa como “princípio educativo e
colocar frente às situações. Assim, esse proje- científico faz parte integrante de todo processo
to foi desenvolvido a partir do pensar fenome- emancipatório, no qual se constrói o sujeito
nológico (BICUDO, 2000; FORGHIERI, histórico auto-suficiente, crítico e autocrítico,
1993; AMATUZI, 1989), colocando o conhe- participante, capaz de reagir contra a situação
cimento e a verdade em sua relatividade, uma de objeto e de não cultivar os outros como ob-
vez que não há um único modo de compreen- jeto” (DEMO, 1991, p. 42). Dessa forma, a
der a realidade. pesquisa exige criatividade, interno diálogo
A perspectiva fenomenológica aponta com a realidade, disciplina e compromisso his-
para descrever fenômenos e não explicá-los, tórico-produtivo. Desmitifica o conceito de
voltando-se àquilo que quero compreender, pesquisa, admitindo considerar pesquisador,
22 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

23. também, quem tem apenas graduação, pois, se ções do objeto investigado, através do
bem compreendida, a pesquisa é possível e ne- desvelamento de novos ângulos de uma reali-
cessária desde a educação infantil. Compreen- dade multifacetada, devolvendo ao aluno, a
de, ainda, a pesquisa como diálogo, no sentido posição de sujeito ativo no processo de cons-
de produzir conhecimento do outro para si e de trução do conhecimento.
si para o outro, sendo
REFLEXÕES SOBRE O APRENDER A
[...] processo cotidiano, integrante ao ritmo da vida, SER PESQUISADOR
produto e motivo de interesses sociais em confron-
to, base da aprendizagem que não se restrinja a
mera reprodução; na acepção mais simples, pode Nessas reflexões, passo a construir as
significar conhecer, saber, informar-se para sobre- categorias de análise, exemplificando-as com
viver, para enfrentar a vida de modo consciente
(Ibid., p. 42).
os depoimentos das estudantes.
Compreendendo a pesquisa na relação
No diálogo com a realidade, a pesquisa entre o ensinar e o aprender, como professora
se situa como princípio científico e educativo. da disciplina Orientação Monográfica, sinto em
O ser que dialoga com a realidade, de modo cada aluna uma necessidade de falar, de ser
crítico e criativo, faz da pesquisa condição de ouvido, de expressar suas angústias, preocu-
vida, progresso e cidadania. pações, ansiedades, medos, alegrias e insegu-
Demo (1994, apud Lüdke, 2002) distingue ranças. Passo, também, por tudo isso na minha
cinco níveis de pesquisa: (I) de Interpretação experiência como pesquisadora. Elas
Reprodutiva (sistematização e reprodução de um aguardam(vam) a formatura que se
texto com fidedignidade; (II) de Interpretação aproxima(va) e a entrega da monografia, mo-
Própria (interpretação pessoal do que os outros mentos percebidos, nas suas expressões,
já disseram); (III) de Reconstrução (parte da cons- permeados de emoções e sensações inevitáveis.
trução vigente e refaz uma proposta própria – São muitas as dúvidas e incertezas: O medo de
Mestrado e Doutorado); (IV) de Construção não darem conta da monografia e de persisti-
(toma como referência o que existe, na procura rem, além da preocupação com o tempo para
de caminhos novos); (V) da Criação/Descober- leituras, estudos, produção textual e entrega
ta (introdutores de novos paradigmas da monografia:
metodológicos, teóricos ou práticos).
Hoje, dia sete de abril de dois mil e três, estou
Reafirmo o posicionamento de Esteban me sentindo um pouco triste, principalmente
e Zaccur (2002), quando dizem que “pesquisar porque não tenho tempo para fazer as leituras
pode se dar a partir de um questionamento, que preciso para a Monografia que estou produ-
zindo. Meu trabalho é muito cansativo e toma
de uma pergunta, de uma idéia fixa, boa parte do meu tempo. Às vezes bate uma an-
articuladora de um processo empírico-teórico gústia muito grande em mim (ALUNA S).
de uma investigação” (p.15). Isso não signifi-
ca descartar a necessidade do aprofundamento Cada vez mais, sentia-me e percebia as
teórico, mas dar a esse aprofundamento o sen- alunas mais espontâneas ao falarem das suas
tido de busca de respostas, que sugerem no- subjetividades. A angústia, a ansiedade em ver
vas perguntas num movimento dinâmico, ins- o trabalho pronto, no caso a monografia, con-
tigando um diálogo recíproco entre o pesqui- duziram-me a uma postura empática, além da
sador acadêmico e o professor-pesquisador, relação trabalho -família como elementos in-
com avanços significativos para todos os ato- terferentes na produção monográfica, naturais
res envolvidos. a um ser que é pessoa.
Essa perspectiva abre a possibilidade de
resgatar o “fazer pensando”, evitando o papel Ser Pesquisador-Iniciante
do executor do pensado por outro,
descortinando maiores e melhores aproxima- Nos depoimentos das alunas do Curso de
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 23

24. Pedagogia da FFPP, reflexões transportaram-
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me para um novo mundo do aprender a “ser ÷ üø õ ø
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pesquisador” (ver Figura 1). As descrições do
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que é tornar-se pesquisador-iniciante permiti- ü õø ÷ ÿøú
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ram-me uma organização dessas em cinco ca- û ÿþ ûù ÷
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tegorias, sendo a primeira investigar um pro- øø ü
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blema, buscando respostas, aprofundando-se. ÷ø ÿ ü þ
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O depoimento a seguir ilustra essa preocupa-
Figura1 – Serpesquisador-iniciantenapercepçãodosalunosdePedagogiada
ção: “(ser pesquisador) É estar em constante
FFPP,em2003.
busca de respostas a questões impostas. Todo
ser humano tem a natureza pesquisadora, po- Sentir-se/ tornar-se um pesquisador-iniciante
rém alguns são mais inquietos – não se satisfa-
zem com qualquer resposta – e se sentem mais Pareceu-me viável organizar essa
estimulados a se aprofundar em suas pesqui- temática em cinco eixos (ver Figura 2), sendo
sas” (ALUNA P). o primeiro a universidade favorece esse sentir,
A segunda categoria caracteriza-se pelo através de situações como elaboração de pro-
sentir interesse e prazer pela pesquisa, expres- jeto e monografia, além da participação em
sando que ser pesquisador é ter vontade de es- núcleo de pesquisa, tudo isso possível ao pro-
tudar e de descobrir, como registrou a aluna: fessor e ao aluno, representada no discurso:
“Entendo ser pesquisador uma pessoa que goste “Atualmente sinto-me uma pesquisadora (pe-
de descobrir e redescobrir e tenha tempo dis- quena) mas acredito que no momento em que
ponível para buscar informações a respeito do se está fazendo um projeto, uma monografia
objeto de estudo ... (ALUNA I). somos pesquisadores, pois estamos lendo, nos
Ser investigador constante da realidade informando ...” (ALUNA A).
dinâmica, buscando o crescimento epistêmico Um outro eixo é quando se busca algo
constitui a terceira categoria, argumentada na (o conhecimento), fazendo novas descobertas,
fala que segue: “É estar em sintonia com um vivencia-se o sentir/tornar pesquisador, mes-
mundo dinâmico de informações num proces- mo frente às dificuldades: “Estamos sempre em
so constante de busca e investigação procuran- busca de algo, querendo saber mais sobre de-
do ampliar os conhecimentos e desvendar ou- terminadas coisas e isso não deixa de ser uma
tros implícitos. Pesquisar é refletir o mundo, a pesquisa. O que me falta é mais determinação
sociedade, e você” (ALUNA F). para que consiga ir até o final da pesquisa sem
Ser o próprio instrumento de pesquisa, me deixar abater por coisas insignificantes”
(ALUNA T).
com embasamento teórico marca a quarta ca-
Um terceiro eixo foi notado quando se
tegoria. A aluna coloca pesquisar como refletir
afirmou que se sente um pouco pesquisador,
sobre si própria: “Ser pesquisador é ser o pró-
com experiências iniciais, precisando de um
prio instrumento dentro da pesquisa, envolven-
trabalho interno. Demonstrou que fatores in-
do-se em busca de informações precisas com
ternos têm perturbado esse desenvolvimento,
embasamento teórico do que se quer pesquisar” consciente da necessidade de ir além: “Pesso-
(ALUNA D) almente acho-me um pouco pesquisadora, pois
Destaco como última categoria, olhar ainda acomodo-me em descobrir algo por con-
algo de forma diferente, criando e recriando-o ta mesmo das dificuldades, porém, estou tra-
como aborda a estudante:” Ser pesquisador é balhando isso dentro de mim, buscando novas
você olhar algo que todo mundo já viu de uma leituras para uma melhor compreensão daqui-
maneira diferente, sendo capaz de criar e recri- lo que interessa-me com a finalidade de tor-
ar tudo o que diretamente faz parte da sua vida” nar-me quem sabe num futuro próximo uma
(ALUNA S). grande investigadora” (ALUNA V).
24 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

25. Sentir comprometida na realização de um da dissertação. Tive medo de não dar conta dela,
trabalho útil ao campo profissional constitui o porém, quando produzi o trabalho, senti grati-
quarto eixo, entrelaçado na fala da aluna: “Eu dão pelo que consegui. A solidão me pertur-
me sinto comprometida em realizar um traba- bou, assustou-me; inúmeras vezes, recorri ao
lho com seriedade, que ñ se configure mera orientador, aos professores e colegas do
formalidade para obtenção de nota, mas que mestrado e da FFPP. Esses sentimentos, meus
antes de tudo sirva para realização pessoal” e das alunas, levaram-me a construir uma poe-
(ALUNA E). sia, expressando a dor do pesquisador.
Um último eixo apresentado foi o de não
se sentir pesquisador porque não tem buscado, O /A PESQUISA-DOR 2
devido à falta de tempo e de condições finan- Dor, que dor é essa que atormenta o pesqui-
ceiras, retratada na fala, apesar de não descar- sador?
tar essa possibilidade: “Ainda não, não tenho Medo, angústia, tristeza....
buscado” (ALUNA J). Quando está aprenden- Falta tempo para ler, produzir, se envolver.
do a ser pesquisador, o estudante sente um es- Surge a dificuldade de concentração, a família
tímulo que desencadeia um aprender contínuo: fala mais alto.
“Me sinto estimulada a aprender cada vez mais Dor pela necessidade de falar, desabafar.
a aprender, a ler a estudar, aprender novos co- Dor pela insegurança, faltam estímulos...
nhecimentos” (ALUNA E). Deus vem amenizar a dor, orações!
Acomodação ou correr riscos?
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ýû ö ýü ÿ üü
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ý û Riscos de sentir a dor ou a dor da acomodação?
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þ û ÷ú
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Há momentos que não se sabe o que é sentir,
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ûÿ ö þ ü
û ú Pois as sensações levam às dúvidas.
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Ansiedade, monografia e formatura.
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þ þ ü ÷úûö A dor pelas desagradáveis condições financei-
ù üöþù ÿ ú
ÿ ú úü
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ö÷ ù ú
ü ú ÿ ras... Problemas conjugais...
Dificuldade de escrever, medo de errar, de re-
Figura2 – Sentir-sepesquisador-iniciantenapercepçãodosestudantesdePe- construir.
dagogiadaFFPP ,em2003. Choros, lágrimas de dor, da dor de ser pes-
quisador!
SOU/ESTOU PESQUISADORA?
INQUIETAÇÕES FINAIS
Busquei conhecer-me durante essa expe-
riência de me sentir pesquisadora, refletindo a Chegou o momento de compartilharmos,
minha história profissional cruzada com a mi- leitor, as reflexões que finalizam esse trabalho,
nha história de vida. Os alunos foram (e são) numa busca que não se esgota nem aqui, nem
elementos essenciais nesse conhecer. Nesse hoje e se prolongará naqueles que fazem do seu
novo aprender, desconstruí a minha prática, exercício profissional um desejo infinito. Foi um
novas posturas foram despontadas; vi nascer tempo de construção e reconstrução da minha
uma interação entre a dimensão pessoal e pro- vida enquanto SER. Um tempo que me permi-
fissional. (A maneira como ensino está associ- tiu viver, sonhar, experimentar momentos de
ada ao que sou como pessoa.) O educando, tam- crescimento pessoal, resgatando uma relação e
bém, sente carência do conhecimento de si pró- aprendizagem significativa que estavam ador-
prio, necessário para a sua formação. mecidas no meu mundo. Toda a ansiedade do
Como qualquer ser humano pesquisador, começar foi transformada pela felicidade do pro-
principalmente iniciante, senti angústia, difi- duzir e do projetar novos sonhos, através das
culdades e, também, motivação na produção marcas que profundamente me modificaram.
2
A abordagem fenomenológica permite a escrita poética, razão do título que expressa a pesquisa e a dor do perquisador.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 25

26. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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26 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

27. O CONSTRUTIVISMO ENTRE OS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM DISCURSO ANCORADO
Cleânia de Sales Silva1
RESUMO ABSTRACT
Reconhecendo o construtivismo como referência consolidada no
The constructivist theory has been a reference in Brazil. The question
Brasil e o desafio dos professores desenvolverem uma prática
educativa construtivista, questionamos: Qual a representação soci- investigated was: What is the teacher’s social representation of
al de construtivismo dos professores e como essa representação constructivism, and in what way this representation has guided their
vem orientando suas práticas pedagógicas? Investigamos 100 pro- pedagogical practices? We researched 100 teachers from basic
fessores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental que utilizam esta education and we concluded that their social representation of
teoria como referencial para suas práticas e constatamos que eles constructivism is positive, although they cannot develop effectively a
têm uma representação social de construtivismo positiva, entretanto
constructivist pedagogical practice. In this article, we analyze some
não conseguem desenvolver uma prática construtivista. Analisando
esta questão sob os aspectos da familiarização e da ancoragem, per- teachers’ speeches under the aspects the familiarization and the
cebemos que os professores, como forma de superar conflitos e pres- anchorage. That analysis revealed that the researched teachers have
sões surgidas, buscam familiarizar-se com esta teoria ancorando-a taken the constructivism and anchored it to anterior and contradictory
em experiências e conhecimentos anteriores, continuando presos a paradigms, continuing, therefore, attached to traditional attitudes.
posturas tradicionais. As considerações apresentadas apontam para These considerations show the need of thinking about these teachers’
a necessidade de repensarmos o processo de formação desses pro-
formation and about considering their social representations.
fessores e de considerarmos suas representações sociais.
Palavras-chave: construtivismo, representações sociais, formação Keywords: constructivism, social representations, teachers’
docente formation.
1. O Construtivismo dizagem. São propostas pedagógicas para as quais
a educação escolar ideal não seria a que transmite
saberes culturais, conhecimentos já elaborados em
A presença do construtivismo como nível social, mas que proporciona algumas condi-
referencial teórico tem sido marcante no cená- ções ótimas para que possa ser concretizada, sem
obstáculos nem limitações ou extensão dessa di-
rio educacional brasileiro. Desde a década de nâmica interna ao indivíduo, ao qual se atribui a
80, presenciamos a difusão dessa teoria como responsabilidade pelo desenvolvimento (COLL,
alternativa ao paradigma tradicional, o qual por 1996, p.393).
ser voltado meramente à transmissão e absor-
ção passiva de conteúdos, mostrava-se inade- O construtivismo surge como uma teo-
quado ao processo de desenvolvimento de um ria que vem trazer avanços significativos para
ser autônomo. Contraditoriamente, o a educação, servindo de base teórica para a re-
construtivismo postula um ensino pautado na organização de políticas e práticas educativas,
construção de conhecimento, concedendo ao sendo referência não só nas propostas
aluno um papel ativo neste processo. curriculares pedagógicas, mas sobretudo na
formação dos docentes das instituições públi-
A alternativa para a pedagogia tradicional é con- cas e privadas de vários estados brasileiros.
cretizada, então, em uma série de propostas de ta- A exigência de um professor conhecedor
lhe construtivista e cognitivista que, ao mesmo
tempo que atribuem ao aluno um papel ativo na
e seguidor dos postulados construtivistas é, atu-
aprendizagem e destacam a importância da explo- almente, bastante forte na realidade educacio-
ração e da descoberta, concedem um papel secun- nal. São inúmeros os discursos favoráveis em
dário ao ensino e concebem o professor basica-
mente como um facilitador e orientador da apren-
torno de uma ação educativa construtivista pre-
1
– Professora da Universidade Federal do Piauí- Centro de Ciências da Educação e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 27 - 34 jan./jun. 2004

28. sentes nos meios de comunicação, nas propa- ambiente, de uma ação que modifica aquelas e estas,
e não de uma reprodução desses comportamentos ou
gandas escolares, nas revistas especializadas, dessas relações, de uma reação a um dado estímulo
nos congressos e seminários da educação, em exterior (MOSCOVICI, 1978, p.50).
contraposição ao ensino tradicional. Esta exi-
gência se torna, porém, mais forte nas deter- Para Moscovici, a representação social
minações dos órgãos responsáveis pela educa- torna familiar e presente aquele objeto que está
ção - seja em nível público ou privado-, atra- distante ou ausente. Esta familiarização se dá,
vés das diretrizes e propostas curriculares que sobretudo, em função da integração deste a es-
devem ser seguidas. - O lançamento dos quemas, idéias e acontecimentos pré-existen-
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tes. O novo objeto passa a ser conhecido a par-
pelo Ministério da Educação, o qual sugere a tir da sua ancoragem em outros objetos (ima-
teoria construtivista como referencial para as gens, valores, conceitos...) que já se encontram
propostas curriculares nacionais, é um exem- no universo interior do indivíduo. Neste traje-
plo disso - . São muitas as escolas brasileiras, to, ambos (o objeto novo e os pré-existentes
principalmente da educação infantil e do ensi- que a ele se vinculam) se transformam. Assim,
no fundamental, tanto da rede pública quanto a representação social de uma teoria ou fenô-
da rede particular, que definem a proposta pe- meno científico é um processo de recriação
dagógica a ser desenvolvida (ou a formulação destes que envolve uma dinâmica de
dessa proposta) baseada no construtivismo, familiarização, na qual os objetos e indivíduos
exigindo, portanto, um redimensionamento na sociais são percebidos, compreendidos e
prática e formação de seus professores. reconstruídos em relação a conhecimentos e
Nesse contexto, os docentes se vêem di- experiências prévios (ancoragem).
ante de um grande desafio: apropriar-se dos O estudo das representações sociais tem
pressupostos teóricos construtivistas e aplicá-
ocupado atualmente posição central no campo
los na sua prática em sala de aula.
das ciências humanas, constituindo-se num va-
lioso suporte teórico, principalmente na área
2. O construtivismo como objeto das repre-
da educação, pois oferece subsídios de análise
sentações sociais
que auxiliam na compreensão e reelaboração
de conceitos socialmente construídos e veicu-
As representações sociais são um
lados pelos sujeitos e grupos. Além do mais,
constructo teórico elaborado por Serge
Moscovici (1978) que se refere a um conjunto as representações são a base do conhecimento,
de conceitos, explicações e proposições expressam a concepção que as pessoas têm do
construídos nas relações interpessoais, os quais mundo exterior e interior e, portanto, são ine-
levam os indivíduos a definir e interpretar o rentes à prática educativa.
real, a tomar decisões e a se posicionar diante Jodelet (2001) comenta que as represen-
dessas. Elas se formam a partir da apropriação tações sociais interferem na difusão e assimi-
do que foi produzido e divulgado no campo lação do conhecimento, no desenvolvimento
das ciências e das conversações, dentro de um individual e coletivo e nas práticas sociais.
contexto social em que estão presentes cren- Conhecer as representações sociais, saber como
ças, valores, costumes, etc. Esta apropriação, elas são organizadas e que relação estas repre-
segundo ele, é organizada sob a aparência de sentações têm com o comportamento dos indi-
uma teoria que servirá de guia para as condu- víduos e grupos é, portanto, fundamental para
tas e as comunicações entre os indivíduos e o a compreensão das práticas sociais, dentre elas,
meio ambiente. a prática educativa.
Dessa forma, sendo o construtivismo
As representações sociais são conjuntos dinâmicos uma teoria científica da qual os professores vêm
de forma de apreensão e expressão do cotidiano se apropriando e tentando traduzir seus postu-
vivenciado pelo homem e seu status é o de uma pro-
dução de comportamentos e de relações com o meio lados no trabalho da sala de aula, reconhece-
28 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

29. mos que a teoria das representações sociais é Contudo, buscando uma melhor compreensão
um instrumental teórico-metodológico adequa- da temática, recorremos também aos professo-
do para a investigação da temática. Conhecer, res da rede estadual que, embora não tivessem
pois, como os professores se apropriam dessa uma proposta pedagógica oficial, recebiam su-
teoria e transformam-na num outro saber (sen- gestões para trabalharem com esse referencial.
so comum) e que significações lhe atribuem Com isso, investigávamos possíveis diferenças
nesse processo é relevante para compreender existentes entre as representações sociais e as
as práticas desenvolvidas por eles e para pen- práticas pedagógicas daqueles docentes que
sar seus processos de formação. têm uma proposta construtivista formal, mais
Diante disso, adotamos a teoria das re- solidificada em relação aos que têm apenas
presentações sociais como constructo teórico- sugestões.
metodológico para uma primeira aproximação Responderam aos questionários 100 pro-
com o construtivismo enquanto objeto de es- fessores de diferentes escolas das duas redes
tudo. O problema que direcionou nossa inves- de ensino, sendo 50 da rede municipal e 50 da
tigação foi: Qual a representação social de estadual, escolhidos em razão da facilidade de
construtivismo dos professores do ensino fun- acesso para o pesquisador. Das entrevistas, par-
damental e de que forma esta representação ticiparam 5 professores, de cada rede de ensi-
vem orientando a prática pedagógica destes no, selecionados, dentre os que haviam respon-
professores? dido o questionário, aqueles que mais se con-
sideraram construtivistas.
3. Metodologia A análise dos dados coletados foi feita a
partir das técnicas de análise de freqüência e
Segundo Jodelet (2001), as representa- análise de conteúdo, sendo esta última funda-
ções sociais são veiculadas, também, pelos dis- mentada em Bardin (1977).
cursos dos sujeitos e dos grupos. Para tentar O presente artigo tem como objetivo ana-
apreendê-las utilizamos, inicialmente, como lisar mais profundamente os resultados da pes-
instrumento de coleta de dados, o questioná- quisa, a partir de dois pontos da teoria das re-
rio, com perguntas objetivas e subjetivas que presentações sociais: a familiarização e a an-
possibilitaram os sujeitos expressarem suas coragem.
idéias, opiniões, julgamentos e experiências
sobre a teoria construtivista e a prática que de- 4. Resultados
senvolviam em sala de aula, permitindo assim
que as configurações das representações soci- Os resultados dos estudos sinalizaram
ais desses sujeitos acerca desta teoria e as suas para alguns aspectos norteadores, tais como:
implicações na prática pedagógica fossem apre- • Valorização positiva do construtivismo
endidas. Num segundo momento, utilizamos a • Incorporação do ideário construtivista
entrevista semi-estruturada, buscando deline- • Ancoragem do construtivismo a paradigmas
ar o contexto em que estas representações fo- de aprendizagem já existentes
ram elaboradas e compartilhadas, seus proces-
sos constitutivos e determinantes, ou seja, como Valorização positiva do construtivismo
o construtivismo foi divulgado e concebido pe-
los professores, bem como as informações, os Os depoimentos coletados, nas entrevis-
treinamentos e as orientações que receberam a tas e nos questionários, revelaram que todos
respeito. os professores compartilham de uma mesma
Os sujeitos-alvo de nossa pesquisa foram representação social de construtivismo, não
os professores de 1ª a 4ª séries do ensino fun- havendo diferenças significativas entre aque-
damental da rede pública de Teresina (PI), em les que trabalham com uma proposta oficial-
função de estes adotarem oficialmente, desde mente dita construtivista, em relação aos que
1995, uma proposta pedagógica construtivista. apenas recebem sugestões para tal. A imagem
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 29

30. que remetem ao construtivismo é a de um mo- Tenho procurado mudar minha prática pedagógi-
ca e por ainda está nesse processo, não me consi-
delo teórico-metodológico inovador, eficaz e dero totalmente construtivista, mas já consegui
necessário para a realização de uma educação ultrapassar as barreiras do tradicionalismo e tenho
de qualidade, tendo em vista que a melhoria da percebido que minha nova maneira de trabalhar
tem ajudado meus alunos a aprenderem melhor
prática pedagógica e o sucesso dos alunos es- (PM23).
tão, para eles, condicionados à apropriação dos
postulados construtivistas em prática na sala Ainda não fui preparada para tal avanço (PE4).
de aula. Todos temos o objetivo de trabalhar com o méto-
Embora alguns sujeitos, de ambos os gru- do construtivista. Não trabalhamos por completo,
pos, reconheçam não dispor de elementos su- mas tentamos adotar em sala o que contribui para
este método e vemos que o resultado é bem me-
ficientes para utilizar o construtivismo no co- lhor (PE33).
tidiano da sala de aula, os resultados aponta-
ram que esta teoria suscita, para eles, de forma Incorporação do ideário construtivista
generalizada, atitudes favoráveis, pois:
Todos os docentes pesquisados, conside-
• consideram as atividades utilizadas por pro- rados oficialmente construtivistas ou não, apre-
fessores construtivistas como as mais sentaram incorporações de algumas das propo-
possibilitadoras de aprendizagem; sições do construtivismo em sua retórica peda-
• recorrem ao construtivismo para subsidiar gógica, tanto da teoria de Piaget, quanto da teo-
seus discursos pedagógicos, sendo suas falas ria de Vygotsky, sendo que, em seus discursos,
permeadas de termos construtivistas; predominam elementos da teoria piagetiana.
• demonstram interesse de serem construtivistas Os depoimentos deles revelaram que esta
e a intenção de buscar a superação dos obstá- incorporação centra-se nos seguintes postula-
culos que os impedem de realizar tal objetivo. dos: aprender é construir conhecimentos; o alu-
Em seus discursos, predominam duas tendên- no é ativo, é quem constrói seu conhecimento;
cias: “ser construtivista” e “não ser o professor é mediador, facilitador de aprendi-
construtivista ainda”; zagem, não mero transmissor de informações;
• dos sujeitos pesquisados, 90% afirmam ser e o ensino deve partir do concreto. Vejamos a
construtivistas, ainda que parcialmente e os fala de alguns:
poucos professores que não se consideram
construtivistas (10%) não apresentam nenhu- O professor deve ser um mediador, dando liberda-
ma objeção em relação à teoria, apenas reco- de aos educandos para expressar-se, fazendo in-
tervenções necessárias para que o aluno avance e
nhecem não ter conhecimento suficiente para construa junto (PM11).
desenvolvê-la;
• acham o construtivismo inovador, um avan- Procuro ser construtivista, mediar na medida do
possível com atividades criativas, música, brinca-
ço para a prática educativa; deiras, material concreto (PM17).
• buscam desenvolver, em sala de aula, ativi-
dades que julgam ser construtivistas. Busco levar o aluno a tirar sua própria conclusão
sobre os conteúdos, fazendo-os interpretar e não
só copiando e decorando (PE29).
Vejamos alguns depoimentos dos profes-
sores como ilustração disso2 : Neste processo, o professor tem o papel de media-
dor (PE4).
Não sou mais tradicional porque me esforço para
que minhas aulas se tornem momentos de discus- Ancoragem do construtivismo
são, observação e análise do meio em que estas
crianças vivem (PM1).
A maioria dos professores (tanto muni-
2
Os depoimentos se referem a justificativas dadas pelos sujeitos que se consideram construtivistas ou parcialmente construtivistas. As siglas
PM e PE referem-se respectivamente a professores municipais e professores estaduais. Os números indicam a ordem em que os sujeitos foram
questionados.
30 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

31. cipais como estaduais) destacou, em seus de- espontaneísmo. É recorrente, entre eles, a vi-
poimentos, a importância de se trabalhar com são do professor construtivista como aquele que
experiências, materiais concretos e com ativi- executa atividades prazerosas e dinâmicas:
dades prazerosas, do interesse dos alunos. As
justificativas que alguns deram ao se conside- Sou construtivista, pois estou sempre procurando
inovar as aulas com atividades diversas e de inte-
rarem construtivistas exemplificam o fato: resses dos alunos, tornando-as prazerosas (PM4).
Estou sempre procurando trabalhar com esse mé- Proporcionar condições para que o aluno se en-
todo construtivista. Minhas aulas são bastante contre na sala em um ambiente agradável,
diversificadas, trabalho com materiais concretos, descontraído, mas sério (PE24).
faço experiências em sala para os alunos ver, pe-
gar, comprovar, faço aulas-passeio, etc (PM19).
Esta idéia representa uma aproximação
Trabalho sempre com materiais concretos para os com o espontaneísmo e uma simplificação dos
alunos poderem ver, pegar, trabalhar melhor. Uso postulados construtivistas, uma vez que, na vi-
tampinhas, palitos de picolé, etc (PE26).
são de Piaget, o professor pode até possibilitar,
para os alunos, atividades prazerosas, que par-
Nesses depoimentos, constatamos que a
tam dos interesses e necessidades destes, en-
teoria construtivista foi ancorada ao paradigma
tretanto, para que estas oportunizem a constru-
empirista de aprendizagem. A idéia defendida
ção de conhecimento é necessário que elas pos-
por Piaget de que o conhecimento se dá a par-
tir do material concreto foi interpretada como sibilitem a análise, a interpretação e a
se a aprendizagem ocorresse a partir da mani- problematização.
pulação de objetos concretos ou da visualização As manifestações discursivas dos sujei-
destes. Para o autor, entretanto, as atividades tos, de forma geral, revelaram, pois, que a re-
físicas (manipulação e experimentação) são presentação que eles têm do construtivismo foi
necessárias quando a lógica formal não foi de- ancorada ora ao paradigma empirista ora ao
senvolvida, porém o conhecimento não se dá espontaneísmo, não possibilitando, assim, que
meramente na manipulação de objetos, mas a as suas práticas se tornassem efetivamente
partir das coordenações de ações possibilita- construtivistas3 . As atividades que diziam
das por esta manipulação. desenvolver em sala estavam vinculadas, na
Rangel (1997), no seu artigo O maioria das vezes, a absorção passiva de
descompasso entre a lógica e o ensino da ma- conteúdos e a mera manipulação de materiais
temática, esclarece que o material concreto na concretos, a uma concepção empirista e não
perspectiva construtivista se refere àquilo que construtivista de aprendizagem.
tem significado no vivido, que é reinterpretado, Alguns professores, dos dois grupos, jus-
inserido numa rede de significações. É esta ati- tificaram o fato de não se considerarem total-
vidade interna e mental de ressignificar que é mente construtivistas defendendo a necessida-
geradora de conhecimento. Ela afirma que de de mesclar, unir o construtivismo e o tradi-
Piaget ao defender um ensino centrado na ex- cional. Para eles, alguns postulados tradicio-
periência, no concreto não está se referindo à nais são necessários em certas situações:
ação física com objetos, como pensam os su-
jeitos pesquisados, mas a uma ação mental, Eu não sei trabalhar totalmente no construtivismo,
mesmo porque eu acho que muitas coisas do tradici-
problematizadora, oriunda da primeira, porém onal é importante e ajuda muito na aprendizagem,
superior a esta em função das articulações fei- por isso eu jamais vou abolir totalmente o ensino
tas com outras situações vivenciadas. tradicional. Eu trabalho um pouco de cada um (PM6).
Por outro lado, constatamos, a partir da
Não trabalho apenas com a teoria construtivista,
fala dos sujeitos de cada grupo, que o tento aproveitar o que há de melhor no método
construtivismo foi também ancorado ao tradicional... (PE35).
3
Consideramos aqui como construtivistas as práticas que partem das premissas de César Coll, as quais estão fundamentadas nos postulados
da teoria Psicogenética de Jean Piaget e nos postulados de Lev. Vygotsky, teóricos citados pelos sujeitos como representantes do construtivismo.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 31

32. Os depoimentos demonstraram que os Para responder tal questão (intenção des-
professores defendem uma prática pedagógica se artigo), iniciamos com a idéia de que o pro-
construtivista, ainda que conjugada com alguns pósito de toda representação social é transfor-
postulados tradicionais. Um dos aspectos tra- mar algo não familiar em familiar, tornar o des-
dicionais abordados, principalmente pelos pro- conhecido, conhecido, atenuar o medo do novo.
fessores municipais, como necessários em sala Segundo Joffe (1995), uma vez represen-
de aula e negligenciados pela teoria tado sob uma feição mais familiar, o objeto
construtivista é a disciplina: social se torna menos ameaçador. Bauer (1995,
p.229), por sua vez, afirma que as inovações
Ofereço meios para que os alunos construam seus simbólicas são ativamente neutralizadas atra-
conhecimentos, mas não os deixo totalmente li-
vres em sala. Adoto métodos tradicionais como
vés de sua ancoragem em formações tradicio-
impor autoridade quando os alunos não se en- nais circulantes em certos lugares, práticas e
volvem com o conteúdo da aula, com palavras de grupos sociais e nesse processo, “tanto a nova
ordem. Acho isso necessário (PM11).
idéia como o sistema que a hospeda, sofrem
Faço trabalhos dinâmicos em sala com sucatas, modificações”.
jogos, mas valorizo a disciplina. Não dá para pas- Para Guareschi (1995), o processo de
sar a mão na cabeça dos alunos (PM15).
ancoragem não é neutro, mas ideológico. É
uma legítima prática ideológica que consiste
Como podemos perceber, os sujeitos con-
no emprego de formas simbólicas para criar e
fundem liberdade com falta de respeito e de um
manter relações de dominação. É um instru-
direcionamento. Eles não conseguem compreen-
mento de legitimação da dominação cultural.
der que a liberdade defendida pelos
Uma vez legitimado, é possível, segundo ele,
construtivistas, como bem afirma Rosa (1997),
compreender como as representações sociais
não invade nem a autonomia nem a autoridade
já existentes e as práticas mais antigas anco-
do professor de definir os objetivos e o controle
ram às novas práticas.
dos rumos da ação pedagógica e, assim, mais uma
Diante da realidade pesquisada, notamos
vez associam o construtivismo ao espontaneísmo.
que os professores, de modo geral, têm sofri-
Além dos pontos mencionados, alguns
do uma pressão muito grande para serem
sujeitos, de ambos os grupos, afirmaram não
construtivistas. Os conflitos vivenciados por
conseguir desenvolver uma prática
eles que, de certa forma, vêem-se “obrigados”
construtivista em função de terem pouco co-
a trabalhar numa perspectiva construtivista, a
nhecimento acerca da teoria, necessitando, por-
desenvolver atividades construtivistas e a usar
tanto, de mais estudos e orientações.
materiais considerados construtivistas em sala
Ainda não me considero totalmente construtivista.
de aula, sem terem uma fundamentação con-
Necessito de estudos mais aprofundados, de mais sistente e uma orientação permanente que os
orientação, de cursos para desenvolver o meu tra- capacitem para tal, contribuíram para que, em-
balho dentro da teoria construtivista (PM2).
bora tivessem apropriado em seus discursos
Não tenho conhecimento aprofundado da teoria os ideais correspondentes às novas disposi-
nem recursos para pô-lo em prática (PE15). ções, não conseguissem transformar realmente
suas práticas, como bem afirmaram em seus
Os dados obtidos na pesquisa revelaram, depoimentos:
portanto, que todos os professores pesquisados
(municipais e estaduais) têm uma representa- Os cursos oferecidos era mais assim por exemplo:
ção positiva do construtivismo, mas uma com- material dourado, como utilizar o material doura-
do. Então quer dizer que aquele material dourado
preensão ambígua, pouco consistente, ancora- ... parecia ser uma forma de prática do
da aos paradigmas empirista e espontaneísta. construtivismo. Era dada ênfase ao material, não
Este resultado nos levou ao seguinte tinha fundamentação sobre a teoria, era só ativida-
de que era proposta a partir do construtivismo. En-
questionamento: Por que o construtivismo se tão a gente pensava que o construtivismo era exata-
associa a paradigmas tão contrários? mente essas atividades... (PM4).
32 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

33. São cursos soltos, às vezes a gente só escuta as 5. Conclusão
mesmas coisas nos cursos, eles não avançam. De
Piaget, a gente só vê os estágios, mas é tudo muito
solto (PE3). A análise em torno da temática mostrou-
nos que todos os professores pesquisados têm,
Nesse processo de incorporação e tradu- de forma generalizada, uma representação so-
ção em prática escolar do “modelo cial de construtivismo extremamente valoriza-
construtivista”, os professores angustiam-se por da, contudo esta representação se constitui num
não terem subsídios teórico-metodológicos que discurso ancorado a paradigmas tradicionais.
possibilitem a sua concretização em sala de Esta ancoragem não surgiu do nada, mas do
aula. Entretanto, pela própria imposição sofri- próprio contexto social e simbólico do qual os
da dos órgãos deliberativos da educação e dos sujeitos fazem parte. Contexto este que os tem
privado de refletir, de pensar, de reelaborar seus
meios de comunicação que apresentam os pos-
conhecimentos e práticas, por meio de cursos
tulados construtivistas como condição impres-
de treinamento sem fundamentação teórica e
cindível para o desenvolvimento de uma práti-
com caráter meramente prescritivo, através de
ca pedagógica de qualidade, assimilaram o “receitas” construtivistas e de um extenso acer-
ideário construtivista vinculando-o às suas ex- vo de “materiais construtivistas” a serem com-
periências e valores anteriores. Dessa forma, prados e utilizados pelos professores em nome
as idéias construtivistas, embora consideradas de uma educação de qualidade e democrática.
inovadoras, foram ancoradas em paradigmas Contexto este que os transformou em meros
já existentes. Os professores passaram a executores e propagadores do novo velho dis-
ressignificar os pressupostos empiristas e curso: o discurso construtivista.
espontaneístas em função dos construtivistas e Todas as análises aqui apresentadas apon-
vice-versa. Esta prática de ressignificação, de tam, pois, para a necessidade de se rever o pro-
ancoragem do velho com o novo, desenvolvi- cesso de formação dos professores, especial-
da pelos sujeitos, foi fruto do contexto mente daqueles que buscam trabalhar com o
vivenciado por eles. Como forma de superar construtivismo, e sinalizam para um novo ca-
os conflitos, as pressões e dificuldades surgidas, minho: a necessidade de se considerar as re-
buscaram familiarizar-se com a nova teoria presentações sociais como elemento fundamen-
“imposta” a partir de suas próprias experiênci- tal e ponto de referência para o desenvolvimen-
to de projetos e políticas de capacitação e for-
as, continuando, portanto, de certa forma, pre-
mação docente.
sos a posturas tradicionais.
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Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 33

34. BAUER, Martin. A popularização da ciência como “imunização cultural”: a função da resistência
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34 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

35. L’acqua la insegna la sete, l’impresa l’amore1 .
Idee ed esperienze di formazione come pratica politica
vista dall’Europa
di Antonia De Vita
L’acqua è insegnata dalla sete
La terra, dagli oceani traversati.
La gioia, dal dolore.
La pace, dai racconti di battaglie.
L’amore, da un’impronta di memoria.
Gli uccelli, dalla neve.
Emily Dickinson2
RESUMO RIASSUNTO
O artigo evidencia as relações entre a formação praticada por L’articolo mette in luce i legami tra la formazione praticata da donne
mulheres adultas e as transformações do trabalho ocorridas nos adulte e le trasformazioni de lavoro in atto nell’ultimo ventennio che
últimos vinte anos que o tem feminilizado nas suas formas. Depois
vui hanno femminilizzato nelle sue forme. Dopo una breve
de uma breve reconstrução de como o trabalho tem sido feminilizado
ricostruzione di come il lavoro si sai femminilizzato a causa della
por causa da maciça presença feminina, não somente quantitativa
mas qualitativa, entra-se no mérito da relação entre formação adulta massiccia presenza femminile, nonsolo quantitativa ma qualitativa,
e trabalho, através de uma experiência de formação e de criação de si entra nel merito del rapporto tra formazione adulta e lavoro
“empresa” realizada por uma associação em um bairro da cidade de attraverso un’esperienza di formazione e di creazione d’impresa che
Verona: “eu trabalho no meu bairro”. Deste curso, ao un’associazione ha realizzato in un quartiere della città di Verona: io
encaminhamento de empresas sociais femininas sobre o território, lavoro nel quartiere. Da questo corso per l’avvio de imprese social
emerge que, para as mulheres, seja a relação com o trabalho seja o femminili sul território emerge che per le donne sai il rapporto com il
fazer-se empresa, existe uma estreita relação com a responsabilidade lavoro che il far-essere impresa hanno um rapporto stretto com la
das relações sociais e com um interesse pelo território. A “empresa”,
cura dei legami social e com un interesse per il territorio. L’impresa
na verdade, não é vivida como comércio, mas muito mais como
infatti non é vissuta come azienda ma piuttosto como di vita e di
empreendimento de vida e de trabalho, de relações capazes de
conciliar materialidade e necessidades sociais numa dimensão que lavori, de relazione capaci di concilare materialità e bisogni social in
é o espaço público do bairro. una dimensione che è lo spazio pubblico del quartiere.
Palavras-chave: Formação, Feminina, Prática Política. Parore-chiave: formazione, feminile, pratica politica.
Autrici nella formazione adulta: una breve alla formazione che tiene in seria
premessa considerazione le motivazioni e gli scopi degli
adulti e delle adulte che entrano in formazione.
Nel crescente bisogno di formazione Per sostanziare il senso e l’attualità di una
adulta, resa necessaria dalla complessa società relazione preferenziale tra formazione con
della conoscenza3 , la formazione al lavoro è donne e formazione al lavoro il mio percorso
diventata negli ultimi due decenni essenziale e si articola in tre momenti: 1. i cambiamenti del
strategico segmento nell’ampia e pervasiva lavoro a seguito della femminilizzazione del
offerta formativa. Un nesso importante lega la lavoro e delle sue forme; 2. la formazione al
formazione al lavoro e la formazione con lavoro con donne nella Ricerca-Azione Io
donne. Nell’indagare questo legame mi sono lavoro nel mio quartiere: accompagnamento
ispirata, tra l’altro, ad un approccio sistemico alla creazione sociale; 3. la formazione con
donne come pratica politica.
Recebido: junho de 2004
Aceito: junho de 2004
1
Rap di Mimesis in Via Dogana, nº 37, pp. 12-13.
2
Emily Dickinson, Tutte le poesie (135), Mondatori, Milano 1997.
3
Aureliana Alberici, Imparare sempre nella società conoscitiva, Paravia Scriptorium, Torino 1999.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 35 - 42 jan./jun. 2004

36. Donne al lavoro incrinare il modello di regolazione produttiva
e riproduttiva ‘fordista’ è stato, in una prima
La più recente letteratura sul lavoro è fase, l’emergere potente di una soggettività
sostanzialmente unanime nel registrare i dati operaia massificata, ma determinante nella crisi
che mostrano come a partire dagli anni Sessanta del fordismo, dal punto di vista dei meccanismi
in tutta Europa si inizia a registrare la presenza della riproduzione sociale, è stata senza dubbio
significativa delle donne nel mercato del lavoro. l’irruzione sulla scena della soggettività
Da allora questo dato si è mantenuto con anda- femminile, con forme di azione politica ben
mento positivo e in continua crescita, tale da diverse da quelle consegnateci dalle tradizioni
far dire che “l’aumento della popolazione attiva otto-novecentesche”.7 I saperi relazionali che
in Europa almeno da dieci anni, riposa le donne oggi portano nel mercato del lavoro
sull’esplosione dei tassi di attività delle sono gli stessi che hanno sempre praticato nel
donne”4 . Lia Cigarini, tra le prime studiose e lavoro di cura gratuito familiare. Oggi però
osservatrici in Italia ad aver parlato di questo lavoro di cura gratuito è uscito dalla sua
femminilizzazione del lavoro, ha spiegato in invisibilità e ha mostrato la sua preziosità
che senso questo fenomeno non vada inteso proprio nel nuovo modello di produzione
solo come la massiccia entrata delle donne nel centrato sull’informazione e la comunicazione.
mondo del lavoro, ma come un cambiamento I nuovi lavori sono infatti incentrati sulla
del volto del lavoro stesso a causa del fatto che produzione linguistica, comunicativa e
“il lavoro in generale ha cominciato a relazionale ed è generalmente riconosciuto che
modificarsi a causa della presenza femminile”5 . le donne abbiano in questi ambiti molte
Non si tratta infatti di un fenomeno meramen- competenze. C’è dunque, come sostengono
te quantitativo ma di una trasformazione più alcune studiose e studiosi delle trasformazioni
radicale. Tra le cause della crisi della società del lavoro, un vantaggio femminile nella società
fordista vi è sicuramente la rottura di un patto postfordista incentrata sui beni immateriali e
sociale che affidava alle donne gran parte del relazionali, sui servizi e sulla comunicazione,
lavoro di riproduzione6 . Sempre più donne sulla “produzione a mezzo di linguaggio”8 , in
hanno cominciato ad entrare nel mercato del cui si tratta di produrre senso, relazioni e
lavoro portandovi le proprie capacità, la propria socialità; dunque su una produzione di
intelligenza, le proprie competenze, senza mediazioni e di legami sociali che le donne
limitarle al lavoro di cura familiare. Si è così hanno storicamente messo a disposizione
reso visibile un senso autonomo dello stare al nell’ambito riproduttivo.
mondo da parte delle donne, che con la loro La studiosa Adele Pesce ha parlato, sulla
presenza nel mercato del lavoro hanno scorta degli studi di Simmel e di Prokop, di
modificato potentemente le loro vite e con esse ‘carattere sociale del lavoro femminile’.
il più generale scenario del lavoro in occidente. Secondo la sociologa tedesca Prokop, il
La scelta di porre fine all’accordo sociale carattere sociale del lavoro delle donne nasce
millenario, che le impegnava principalmente o dall’esperienza all’interno della famiglia e da
esclusivamente nel lavoro di cura, ha un’identità sessuale fortemente connotata dalla
contribuito molto alla crisi del fordismo. Come maternità, che darebbe luogo a “un modo di
lo studioso Beppe Caccia ha notato: “ad produzione specifico, orientato ai bisogni,
4
Paola Plet-Donatella Barberis, I numeri delle donne in Via Dogana n° 37, pp. 6-8; cfr. ISTAT, Bollettino Mensile – statistiche del Lavoro, 11 ottobre 1996; “Statistiche
del Lavoro”, Dati nazionali, 1995; F. Chelli, L. Rosti, Un’analisi sui flussi nel mercato del lavoro, in Politica economica, XIV, 3, dicembre 1998; F. Rapiti, Lavoro
autonomo, lavoro dipendente e mobilità: un dato statistico sull’Italia, in S. Bologna, A. Fumagalli (cur.), Il lavoro autonomo di seconda generazione, Feltrinelli, Milano
1997, 176.
5
Lia Cigarini, Un altro conflitto tra i sessi in A. Buttarelli – L. Muraro – L. Rampello (cur.), Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Pratiche Editrice, Milano 2000,
p. 176.
6
Iaia Vantaggiato, La femminilizzazione del lavoro, in AA.VV., Stato e diritti nel postfordismo, Manifestolibri, Roma 1996, p. 55.
7
Beppe Caccia, Quando il lavoro diventa donna in Via Dogana nº 37, pp. 8-9.
8
Christian Marazzi, Produzioni di merci a mezzo di linguaggio in AA.VV., Stato e diritto nel postfordismo, p. 17.
36 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

37. centrato sulla relazione e sulla cura, fortemen- primi anni novanta, un gruppo di donne e alcuni
te influenzato dal gruppo e dall’ambiente.” 9 uomini hanno creato un’associazione “Le
Dunque la produzione di rapporti sociali vicine di casa” per rendere visibile una
sarebbe l’essenza del modo di produzione scommessa che tiene in una tensione creativa
femminile; per quanto l’importanza di questo e creatrice città e libertà femminile, cura per
carattere del lavoro delle donne è riconoscibile l’abitare e creazione di legami sociali. Si tratta,
nelle dinamiche storiche, a condizione che si dicono le fondatrici, di
esca dal binomio formale/informale e
produzione/riproduzione. una pratica quotidiana che rende umana la città e regola
i conflitti secondo un nuovo senso della giustizia non
riconducibile a leggi scritte, che sorge nei liberi
Essere autrici di legami sociali: la creazione rapporti, nel dialogo autentico del desiderio con la
sociale femminile realtà: un’opera di tessitura che lega insieme vita e
politica, gioco e ricerca appassionata, forti
contraddizioni e bisogno profondo di essere felici e in
La femminilizzazione del lavoro e delle armonia.15
sue forme è stata prontamente intercettata dal
mercato del lavoro che l’ha messa a valore: è A Napoli, nei Quartieri Spagnoli, Marco
su questa base che si parla di un ‘divenire donna Rossi-Doria racconta con sapienza la sua
del lavoro’ postfordista incentrato sulla percezione dell’incontro con la vita associata.
comunicazione, e di un modo differente, per Racconta così:
uomini e donne, di stare al mercato del lavoro.10
Il carattere non integrato della nostra Il quartiere non è solo un malaffare. Ha una sua
robustezza e tradizione produttiva. E una sua rete non
società, con la sua nuova difficoltà a connettere rada di servizi. Vivono fianco a fianco a tutto il resto.
le sue diverse parti, e al contempo con il suo È un’unica stanza aperta sulla strada. Alle pareti vi
prepotente tratto globalizzato, ha messo in luce sono dei manifesti sotto vetro. All’ingresso c’è la
cucina. È la sede più antica dell’associazione di
l’emergere di una doppia e ambivalente volontariato a cui mi sono rivolto. Tutto il quartiere la
necessità: da un lato, ricostruire processi e conosce, tutto. […] C’è una signora esile che presiede
questa stanza aperta sulla strada. È lei a definire il
rapporti di radicamento, ad esempio nello luogo. E a preservarlo. È la persona che sa. Ha le cose
sviluppo locale, attraverso una ripresa del in carico. […] Entrano figli e figlie, nonni e nonne
rapporto dei suoi abitanti con il territorio,11 padri e madri, molte moltissime sono donne - le donne
portano i pesi maggiori sulle spalle e sulla testa in
dall’altro promuovere e incoraggiare ‘l’accesso Africa e qui portano la più parte degli altri pesi e
alle reti’, 12 come movimento di possiedono più spazio vuoto dentro dove tenere e
‘allontanamento dal locale’ ma anche come mostrare a se stesse la pena e hanno maggiore coraggio
nel guardarla […] La signora esile è al crocevia quoti-
‘partenza dal locale’. 13 diano di tutto questo. Intorno a lei e a questa stanza
Le donne sono storicamente autrici di che si apre sulla strada c’è chi segue un’azione e chi
un’altra e chi un’altra ancora e non c’è sosta: è un
legami sociali, di mappe affettive, di spazi laboratorio che fa, che sperimenta il farsi faticato della
materiali e simbolici. In questo tempo storico coesione sociale e la lenta costruzione di opportunità.16
è leggibile una tensione femminile a scrivere
di sé nel testo sociale creando nuovi con-testi, È a donne e a uomini capaci di vita
con altre e altri, creando testo-tessuto sociale associata, a queste autrici e autori del legame
che prende spesso le sembianze, non più di sociale che ho rivolto lo sguardo per capire come
comunità14 , ma di vita associata. A Mestre, nei ci si mette in una posizione di creazione sociale.
9
Adele Pesce, Mediazioni femminili nelle trasformazioni tecnologiche del lavoro, in D.Barazzetti e C. Leccardi, Fare e pensare. Donne, lavoro, tecnologie, Rosenberg
& Sellier, Torino 1995, p. 41.
10
Lucia Bertell, Tesi di laurea, La libertà al lavoro. Percorsi educativi nelle pratiche di imprese sociali femminili, Università degli Studi di Verona, A.A. 1997/98.
11
Arnaldo Bagnasco- Fortunata Piselli- Alessandro Pizzorno- Carlo Trigilia, Il capitale sociale, Il Mulino, Bologna 2001.
12
Jeremy Rifkin, L’era dell’accesso. La rivoluzione della new economy, Mondatori, Milano 2000.
13
Bianca R. Gelli (cur.), Comunità, rete, arcipelago. Metafore del vivere sociale, Carocci, Roma 2002.
14
AA.VV., Sentimenti dell’aldiqua. Opportunismo, paura, cinismo nell’età del disincanto, Teoria, Roma-Napoli 1990.
15
Associazione “Le vicine di casa”, L’oro delle vicine di casa. Una pratica che rende umana la città, Mestre-Venezia, Centro donna, 1997, p.5; Alessandra De Perini,
Vicine di casa in Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Le Pratiche, Parma 2000; Alessandra De Perini, Vicine di casa a Mestre, Cem Mondialità, nº 8, 2000.
16
Marco Rossi-Doria, Di mestiere faccio il maestro, L’àncora del mediterraneo, Napoli 1999, pp. 126-127- 128.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 37

38. Se siamo disposti a leggere e a non All’obiettivo dichiarato del percorso formativo,
disperdere le pratiche di socialità femminile (a creare un’impresa sociale nel proprio quartiere,
cui gli uomini partecipano e di cui possono veniva associata un’immagine che rompeva una
godere), che hanno retto all’impatto della catena associativa stereotipata che vede
disgregazione sociale possiamo far leva sulla nell’Imprenditrice l’equivalente femmina
differenza femminile che oggi parla in dell’Imprenditore della piccola e media impresa
particolar modo nel lavoro e nelle del nord-est d’Italia. Quel giovane volto
trasformazioni delle sue forme.17 Il di più delle suggeriva, forse, un rapporto con il lavoro nel
donne nelle relazioni umane e nella capacità di territorio più libero e femminile, con un
creare contesti di cura, se riconosciuto, può carattere di positività e con un tratto di dolcezza.
essere a disposizione di uomini e donne sia per Io lavoro nel mio quartiere è stata
un potenziamento della ricerca e delle politiche l’occasione per percorrere un’intuizione forte
sociali, sia per la messa in circolo di pratiche e anche oscura orientante le ideatrici, resa chi-
efficaci, capaci di promuovere processi di ara nel farsi del percorso: la presenza di una
empowerment straordinari. politicità elementare nel fare formazione con
Ad una rivisitazione del vicinato, antica donne adulte che arrivano al percorso formativo
pratica sociale di origine femminile, grazie alla per necessità e desiderio di mettersi in gioco
mediazione dell’associazione Le vicine di casa su una scommessa sociale creativa, con al cen-
di Mestre, si è inizialmente ispirata la tro il lavoro e la ricerca di un rapporto più libe-
progettazione di due edizioni del percorso ro delle donne con esso, e che può prendere la
formativo Io lavoro nel mio quartiere. forma di un’impresa sociale. Per politicità
elementare intendo un esserci in prima persona
Io lavoro nel mio quartiere: una Ricerca- di donne, che mettendo al centro le relazioni
Azione su formazione al lavoro e formazione tra loro, investono lavorativamente nel
con donne territorio per coniugare desideri soggettivi e
bisogni del territorio in un contesto che è il
Una fotografia quartiere-città.
I corsi, della durata di sette mesi, si sono
Una giovane donna dal viso aperto e sor- sviluppati essenzialmente in due fasi. Nella
ridente, con un ciuffo raccolto da un ferretto prima parte l’attenzione si è concentrata sulla
guarda con curiosità quasi divertita chi la sta messa a fuoco dei diversi desideri soggettivi e
riprendendo. È questa l’immagine che sulla lettura dei bisogni sociali del territorio.
accompagnava la promozione del corso di La seconda parte concentrava la sua attenzione
formazione Io lavoro nel mio quartiere. Corso sugli aspetti imprenditoriali e sull’elaborazione
di formazione alla creazione di un’impresa dei diversi progetti d’impresa che emergevano
cooperativa di servizi per l’infanzia, tra le donne in formazione.
l’adolescenza e la famiglia; progettato e L’originalità di Io lavoro nel mio
coordinato dall’associazione veronese quartiere consiste nell’aver sperimentato, in un
Mimesis, 18 che si è rivolto a donne adulte contesto di formazione al lavoro con donne
interessate alla creazione di un’impresa coo- adulte, una combinazione nuova, elaborata e
perativa di cura alla persona. Questa foto, come maturata dalle formatrici all’interno delle loro
le donne che hanno partecipato al corso hanno pratiche di impresa sociale femminile, tra
spesso segnalato, colpiva e piaceva. alcune delle pratiche guadagnate dalla politica
17
A.A.V.V., La rivoluzione inattesa. Donne al mercato del lavoro, Pratiche, Parma 1997; Cristina Borderías, Strategie della libertà. Storie e teorie del lavoro femminile,
manifesto libri, Roma 2000.
18
Sono tra le fondatrici di Mimesis e ho partecipato alla progettazione e alla gestione del corso di formazione nelle due edizioni: la prima nel 1998/99 nei quartieri di
Golosine/Santa Lucia, la seconda nel 2000/2001 nei quartieri di Veronetta/Borgo Venezia, a Verona. In entrambe le edizioni il percorso è stato sostenuto dal Ministero
dell’Industria (L.215/92), dall’assessorato per la Promozione al lavoro del Comune di Verona, dagli assessorati per la Formazione al lavoro e al Bilancio della Provincia
di Verona e dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Verona, Vicenza, Belluno e Ancona.
38 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

39. delle donne in Italia, come il partire da sé e la motivazioni, altri desideri che spingono le
messa in gioco del desiderio femminile, e degli donne ad associarsi per creare un’impresa: “Si
esempi di autogestione, creazione e gestione tratta piuttosto della determinazione a
di imprese sociali che fanno la loro comparsa, costituirsi un luogo, a far nascere la novità di
nella metà degli anni ottanta in piena crisi del un luogo dove possa agire propriamente
Welfare di stato19 . Ho parlato di combinazione un’adesione efficace al desiderio, alla ricerca
di pratiche di diversa provenienza e di del proprio agio.”20 La ricerca dell’agio, nel
un’originalità nel metterle insieme sensatamen- suo senso etimologico “il luogo stesso
te, perché né le pratiche di origine femminile, dell’amore”, è forse l’unico movente che per
né l’impresa sociale come forma di impresa non la sua potenza desiderante può stare al passo
capitalistica e nonprofit, da sole, davano conto con la potenza desiderante del denaro, ma alla
del bisogno di radicalità che ha spinto le sola condizione che il desiderio sia strettamente
fondatrici di Mimesis a creare un’impresa e a legato ad una dimensione di necessità, radicata
progettare e gestire percorsi formativi per nella vita materiale, ai bisogni più vicini e
imprese sociali femminili, che mettesse al suo profondi.
centro le relazioni piuttosto che il denaro (che Io lavoro nel mio quartiere è stata la
rimane un fattore portante dell’impresa). sperimentazione di alcune pratiche capaci di
Mettere al centro le relazioni ha significato, per riavvicinare diverse dimensioni della vita
la pratica formativa con donne, che tra gli materiale: lavoro e casa, intesi come luoghi
obiettivi ci fosse la capacità di mostrare che 1. simbolici della produzione/riproduzione, in un
la formazione al lavoro può ispirarsi a saperi e contesto carico di senso e di progetto come è
pratiche femminili e non necessariamente diventato il quartiere; dimensioni distinte ma
all’ideologia aziendalistica 2. che ciò che fa non antagoniste. Alla continuità del lavoro di
‘impresa sociale femminile’ non è tanto o solo cura della casa con quello della città, il corso
essere una forma di non profit, quanto essere di formazione Io lavoro nel mio quartiere
capace di una radicalità nel lavoro che è conti- voleva mettere in tensione elementi di
nua interrogazione sulle scelte, sull’agire, sulle discontinuità meno visibili e riconosciuti, come
contraddizione e i fallimenti, sulle relazioni, i desideri soggettivi e i bisogni della vita
sul territorio, sui bisogni nostri e degli altri, a materiale, per introdurre nel continuum del
partire dal nostro essere in contesto. È saper millenario lavoro di cura delle donne una
intrecciare continuamente desideri personali e discontinuità segnata dal diventare autrici di
ascolto dei bisogni del territorio per guadagnare nuovi con-testi sociali, di essere protagoniste
una competenza alla creazione sociale, di creazioni sociali.
diventare autrici di invenzioni sociali, di vita La letteratura corrente sullo sviluppo e
associata, di legami e scambi sensati. La l’azione locale integrata e partecipativa ha
radicalità sta dunque, nel non appiattire il affrontato il rapporto con il territorio trovando
proprio desiderio di fare ‘impresa sociale un aggancio nel ‘quartiere’ inteso come princi-
femminile’ su un’interpretazione che vede pio progettuale 21 . Alla luce della Ricerca-
troppo spesso un’idea di fare impresa nel sen- Azione Io lavoro nel mio quartiere, vorrei
so aziendalistico del fare da sé e per sé segnalare che la messa in gioco della
atomizzato o, com’è nel caso soggettività femminile nel lavoro e nel
dell’autoimprenditorialità e dell’autogestione territorio, ha mostrato di essere un elemento di
non profit, la possibilità di lavorare solo in potenziamento per azioni sociali orientate allo
modo meno alienato. Ci possono essere altre sviluppo locale e alla partecipazione. Si è
19
Ota de Leonardis, In un diverso welfare. Sogni e incubi, Feltrinelli, Milano 1998.
20
Annarosa Buttarelli scrive queste parole facendo riferimento all’esperienza di Mimesis, che ha studiato assieme ad altre realtà di imprese femminili; “ Lavorare
radicalmente” in La rivoluzione inattesa. Donne al mercato del lavoro, p. 99.
21
Antonio Tosi, Abitanti. Le nuove strategie dell’azione abitativa, Il Mulino, Bologna 1994.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 39

40. mostrata da una parte una continuità del progettate in un’ottica di ‘formazione per le
rapporto storico privilegiato tra donne e legami donne’, con l’intenzione di tutelare e integrare
sociali, e dall’altra un investimento di donne positivamente - mirando alla parità donna/
che fanno della loro azione sociale, declinata uomo - soggetti che nel mondo del lavoro
in modi disparati e in posizioni differenti, sia sarebbero a rischio di esclusione, ad un
un partire da sé che una scrittura sociale vali- orizzonte di formazione/educazione adulta che
da per uomini e donne. Contemporaneamente, parte già dall’esserci di competenze,
si è rivelata la capacità del contesto formativo intenzionalità e desideri femminili che
ad accogliere imprevisti, conflitti, fallimenti domandano una formazione al lavoro. Lo
degli obiettivi e degli scopi esplicitati e spostamento in gioco è, da un lato passare da
inizialmente condivisi. L’elemento sociale una formazione che investe dall’esterno
dell’atto formativo, il suo essere fondato su l’esperienza di chi apprende, ad una pratica di
scambi e relazioni in modo strutturale, rimane scambio fra adulte “capace di far emergere
un elemento costitutivo per l’e.d.a, tanto inte- dall’interno dell’esperienza professionale di
ressante quanto destabilizzante. ciascuna, un inizio di competenza simbolica
operante come fonte e principio di sapere”24 ,
‘La vita come noi l’abbiamo dall’altro rintracciare nella formazione con
conosciuta’22 : le maestre dell’autoformazione donne gli elementi essenziali che ne fanno una
pratica politica.25 Oggi è possibile nominare
È questo il titolo di una raccolta di chiaramente la formazione con donne come una
autobiografie di donne proletarie inglesi, con pratica politica 26 anche facendo leva su
le quali Virgina Woolf, non senza qualche esperienze che già in passato hanno lasciato un
titubanza, entra in dialogo. Sono donne che segno per l’esistenza libera delle donne. Mi
fanno parte di una Lega cooperativa femminile. riferisco a quella parte di formazione di matrice
In questo libretto si succedono storie di lavoro sociale e sindacale che ha prodotto l’esperienza
duro e malpagato e storie di vita di donne che delle 150 ore, rappresentando un momento
nella loro azione politica avevano guadagnato molto forte per le donne che vi hanno
una straordinaria competenza di formazione e partecipato come fruitrici o come formatrici.
di autoformazione informale – che colpì anche Vi parteciparono, in particolare a quelli
Virginia Woolf – di mettersi, nonostante la organizzati sui temi della salute, della gestione
criticità e la complessità della loro condizione, dei servizi, e della condizione femminile. Le
in una posizione di autrici della vita sociale, 150 ore furono un’occasione per far emergere
che era in primis riflessione sulla loro vita le donne come soggetto nell’incontro con
materiale e simbolica. Incontrare simili storie soggetti diversi: la scuola, il sindacato, e per
mi ha dato il senso che è in contesti come questi sperimentare percorsi nuovi di conoscenza,
che la formazione con donne nasce, luoghi dove come ricerca autonoma. In Donne a scuola.
si ritrova un bisogno di comprendere, Bisogno di conoscenza e ricerca di identità , 27
simbolizzare, mettere in parole. - un libro che restituisce in modo vivo il clima
È grazie a uno spostamento simbolico che e il fermento politico degli anni Settanta tra
possiamo oggi parlare di ‘formazione con movimento delle donne, scuola e sindacato -
donne; 23 spostamento che ha permesso un le autrici mettono bene in luce la novità che
passaggio da azioni formative ideate e emerge nella domanda di donne che
22
Anna Rossi-Doria (cur.), La vita come noi l’abbiamo conosciuta. Autobiografie di donne proletarie inglesi, Savelli, Perugia 1980.
23
Maria Giovanna Piano, “Farsi istituzione” in A.Piussi- L. Bianchi, Sapere di sapere, Rosenberg & Sellier, Torino 1995.
24
Anna Maria Piussi- Letizia Bianchi, Sapere di sapere, p. 18.
25
Anna Maria Piussi (cur.), Atti del convegno “La formazione tra adulte come pratica politica e pedagogica”, Università degli Studi di Verona, 23 ottobre 1999.
26
Per significare il termine pratica faccio riferimento alla definizione che ne dà Luisa Muraro in Lingua materna Scienza divina, D’Auria, Napoli 1995. “Per noi la pratica
è un agire qualificato in contrasto con uno non qualificato. La sua qualità è duplice: consapevolezza e regolarità. (…) La pratica, dunque, non è semplicemente un
modo di essere o di agire, ma è un agire o un essere determinante per tutto l’essere della persona”, pp. 163-164.
27
AA.VV., Donne a scuola. Bisogno di conoscenza e ricerca di identità, Il Mulino, Bologna 1981.
40 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

41. nell’esperienza formativa trovano il contesto parla mette in luce qual è il contesto di relazioni
per dare voce ad un bisogno che prima di essere in cui è stato possibile il passaggio da scrittura
professionale è esistenziale, di conoscenza, di personale a scrittura personale-politica, a
autonomia e autorità personale e collettiva. In soggettività condivisa, a messa in circolo di
quel contesto troviamo un largo impiego delle ‘un’educazione’che passa attraverso pratiche
storie di vita e di autobiografie. autobiografiche e autocoscenziali.
Le pratiche formative che emergono con Ma perché rievocare l’esperienza del
le 150 ore per le donne, sono già il frutto della femminismo sorgivo e i corsi 150 ore in un
scoperta dell’autocoscienza del femminismo contesto che è profondamente mutato? Proprio
sorgivo, della fine degli anni 60 e degli inizi ora che quel contesto sociale e politico, carico
degli anni 70. È nel femminismo sorgivo che di aspettative e di partecipazione collettiva, di
si crea lo spazio simbolico che dà vita a nuove tensioni trasformative sembra, più che mai,
scuole e a importanti e originali luoghi di irrimediabilmente lontano e inattingibile?
formazione e autoformazione informale, Volgere lo sguardo all’indietro ha per me un
all’interno dei quali, per le donne il testo senso che non si esaurisce nel richiamare
autorevole diventa la propria vita, e si dà un’origine simbolica delle pratiche formative
l’occasione di mettere in circolo saperi di e autoformative con adulte, ispirate a scuole
adulte. Questa pratica si innestava su una pra- libere; ha un valore in più: mi permette di
tica sociale da sempre esistita ma che non aveva segnare, assieme al filo di continuità tra ieri e
mai assunto un valore politico. Nell’incontrarsi, oggi, una discontinuità che riguarda le donne
nel prendere coscienza della loro condizione, della mia generazione,29 che non hanno goduto
le donne mettevano al centro una possibilità di di quella tensione collettiva, di quel desiderio
educazione informale, di autoformazione, e comune e diffuso che attraversava gli anni
come si direbbe ora, uno straordinario proces- Sessanta e Settanta, e che si sentono, nonostante
so di empowerment. Questa rivoluzione l’attuale criticità, con il desiderio di essere
rappresenta un esempio della creazione, tra le autrici, di dar vita a inizi, a creazioni sociali, di
altre cose, di scuole più libere; la possibilità di rinnovare in modo personale e originale un sen-
fare di una pratica politica un laboratorio di so politico delle relazioni e del fare impresa
formazione e autoformazione. Il loro non era femminile assumendo come contesto significa-
un metodo o una tecnica ma una pratica: tivo ciò che ci è prossimo (relazioni umane e
diversificata a seconda dei gruppi, ma centrata territorio) e facendo, in particolare della
sulla parola e sulla potenza trasformativa delle formazione con donne adulte, una leva per
relazioni e dei legami tra donne. Ed è accrescere un’intelligenza per ricreare legami
l’autobiografia come pratica di scrittura e come sociali, tessere senso, azioni significative e
pratica di autocoscienza ad essere al centro parole: fare creazione sociale.
della scoperta di questa soggettività libera e Da Io lavoro nel mio quartiere, dagli
adulta di donne. È in un contesto di relazioni elementi di successo e di insuccesso messi a
tra donne che vengono scritti e pubblicati i diari fuoco nel corso della Ricerca-Azione, ho
e altre autobiografie che segnano un passaggio ricavato che il fare impresa collettiva (sociale)
fondamentale per la storia della civiltà e per è una figura che permette a molte donne di dire
l’affermazione di un’educazione adulta, un desiderio di autonomia e di autorialità
informale, con una capacità di produrre sociale. Si ripresenta, in maniera discontinua e
autoformazione. 28 Carla Lonzi, femminista originale rispetto al passato, la preferenza
radicale, nella premessa al suo diario Taci, anzi femminile per il lavoro di cura e per una
28
L’autobiografia è “faccenda adulta” (D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano 95, p. 21); è dunque un tratto
distintivo di un passaggio e di un guadagno di soggettività e di presa sul mondo.
29
Per il dibattito che riguarda le generazioni nel femminismo al quale ho partecipando cfr.: Via Dogana, Le ereditiere, n°44/45 e DWF, Genealogie del presente, 2001
nº 49.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 41

42. scrittura personale, segnata dalla soggettività. gli obiettivi di partenza, diventando altro da ciò
Le donne tendono a interpretare il fare impresa che inizialmente era definito come risultato da
in modo radicalmente differente da come vuole raggiungere: nel farsi del percorso si può
lo spirito imprenditoriale-aziendale, mosso scoprire che l’impresa è imprese di vita, di
dalla competizione economica. Capita così che passioni e relazioni, è prendere gusto alla vita
non vi siano ‘imprenditrici’ in un’impresa associata per essere e sentirsi insieme con
femminile, ma che ci siano relazioni che qualità e progettualità.
definiscono l’identità dell’impresa; capita Avventure amorose più che scommesse
anche che imprese riescano anche mancando solitarie.
Antonia De Vita
Ricercatrice a contratto all’Università degli Studi di Verona - Facoltà di Scienze della Formazione
- Dipartimento di Scienze dell’Educazione, sioccupa di Filosofia della Formazione e di Creazione
sociale in collaborazione con la professora Anna Maria Piussi. È fondatrice, con altre
socie, della Cooperativa Guglielma che si occupa di ricerca e di creazione sociale. Vive e abita a
Verona.
Tra le sue pubblicazioni:
Antonia De Vita, Imprese d’amore e di denaro. Filosofie della formazione e
creazione sociale, Guerini e Associati, Milano 2004.
- , “Vocazioni laiche alla vita associata” in Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Le Pratiche,
Parma 2000.
- , “Scrittura della soggettività” in Bailamme. Rivista di spiritualità e politica, N. 23, dicembre
1998.
- , “Il Rap di Mimesis”, in Via Dogana. Rivista di politica, n. 37 maggio 1998.
42 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

43. CAPOEIRA E CURRÍCULO: uma reflexão sobre as contribuições
da capoeira no fortalecimento das identidades de
alunos de escolas públicas
Robson Carlos da Silva1
Marlene Araújo de Carvalho2
RESUMO ABSTRACT
Este artigo trata de uma análise no contexto metodológico do cam- This orticle refers to an analise in methodical context in field’s knowing
po de conhecimento do currículo escolar a partir da teoria dos Estu- of school curriculum based in teory of the cultural study, possibilities
dos Culturais, das possibilidades e da necessidade da implantação
an the need to implant multicultural curriculum or in context way,
de currículos multiculturalistas ou contextualizados, que, ao não
hierarquizarem os diversos tipos de conhecimentos sociais, podem that, it doesn’t make any hierarcky in relation of diverse types of
contribuir para que crianças e jovens na escola, principalmente, aque- social knowing, they can contribute for those children and young in
las pertencentes às camadas menos favorecias de nossa socieda- school, mainly those poors that has few importance in society, in this
de, possam participar efetivamente da construção de sua própria case they can participate of the growing of their own identify, and it
identidade, desconstruindo significações construídas pelo “Outro” doesn’t any importance about the “other” superior, become material
hegemônico, tornando material e humano determinadas represen- and human some cultural-politic representations that are natural and
tações político-culturais naturalizadas e essencializadas. Neste sen- essential. In this way, practice capoeira, it is a culture that had a
tido, utiliza-se da capoeira, enquanto cultura de resistência negra point of view against the slavery in Brazil colony and its possibilities
contra a opressão da escravidão imposta no Brasil colônia e de suas
to destroying many superior speeches and dominates in school
possibilidades de desconstrução de muitos dos discursos
hegemônicos e dominantes presentes nos currículos escolares. curriculum.
Palavras-Chave: Representação político-cultural, Currículo, Estu- Keywords: Cultural-politic representation,Curriculum, Cultural study,
dos Culturais, Capoeira. Capoeira.
Início de conversa resse dos diferentes movimentos sociais que
vão se formando nos mais variados espaços das
Nossa proposta neste artigo é fazer uma sociedades, amparados e motivados pela im-
leitura das possibilidades da capoeira no res- plantação de uma política de apoio e fortaleci-
gate e contribuição para o fortalecimento de mento das diversidades e do respeito às
identidades e, conseqüentemente, do despertar pluralidades, colocando-se a favor dos estudos,
da conscientização política, notadamente em concepções e das lutas contra-hegemônicas.
crianças e jovens de escolas públicas, enquan- Assim, seguindo o fio condutor dos estu-
to cultura genuinamente brasileira, nascida no dos e pesquisas que estão sendo efetivados no
berço das lutas de resistência do povo negro campo dos Estudos Culturais, pretendemos des-
contra a opressão da escravidão no Brasil. tacar alguns aspectos históricos, culturais e peda-
Nossa discussão insere-se no campo de gógicos da capoeira que podem contribuir para
conhecimento do currículo, centrando-nos na uma formação mais consciente e, portanto, mais
teoria dos Estudos Culturais que, entre muitas crítica dessas crianças e jovens estudantes em
características e perspectivas, pretende efeti- nossas escolas públicas, principalmente, por se-
var a investigação sobre a diversidade de obje- rem, em sua grande maioria, pertencentes às ca-
tos e de fenômenos que se constituem de inte- madas menos favorecidas de nossa sociedade.
Recebido: maio de 2004
Aceito: junho de 2004
1
Mestrando em Educação, do Programa de pós-graduação em Educação da UFPI. Bolsista da CAPES. Professor substituto do Departamento de Fundamentos da
Educação-UFPI.
2
Coordenadora da Pós-graduação e Pesquisa da FSA. Professora aposentada e colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPI.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 43 - 55 jan./jun. 2004

44. Defendendo a concepção de currículo es- como por exemplo, nas cantigas e estórias que
colar enquanto artefato cultural e social huma- narram a vida e os “feitos” dos capoeiristas mais
no 3 , pensamos ser possível sua crítica, afamados, dentre outros aspectos.
reestruturação e transformação histórica. Defen-
demos, ainda, a construção de um currículo Um pouco da história da capoeira.
multiculturalista ou contextualizado, que, dentre
muitos aspectos, pressupõe a concepção de pro- A capoeira constitui-se em uma mani-
fessores como intelectuais transformadores4 , do festação da cultura brasileira com caracterís-
emprego de práticas culturais geradas em con- ticas de jogo, luta e dança, praticada ao som
textos contra-hegemônicos; a idéia de educação de instrumentos musicais (berimbau, pandei-
como processo ininterrupto de formação de pes- ro e atabaque), acompanhada de palmas e
soas conscientes de suas possibilidades e de seus cânticos, com aspectos característicos de um
potenciais e a implantação de uma política edu- eficiente sistema de defesa pessoal e treina-
cacional e cultural articulando e mantendo sem- mento físico fundamentado nas tradições cul-
pre integrados as discussões educacionais e os turais genuinamente brasileiras. É, ainda, uma
interesses públicos de nossa sociedade. atividade que envolve de diversas formas o
É neste sentido, que conduzindo nossas indivíduo que a pratica.
idéias e reflexões por meio do campo do currí- Notadamente, a partir dos anos 80, a ca-
culo e da educação, optamos por uma perspec- poeira tem estimulado significativamente pes-
tiva culturalista, que, ao invés de negar as cul- quisas acadêmicas. Nos últimos anos diver-
turas e os novos movimentos sociais que se sos trabalhos foram reproduzidos nas ciênci-
constróem e se moldam dentro da textura soci- as humanas (Antropologia, Sociologia, His-
al de acelerada transformação que hoje tória, Psicologia Social), como por exemplo,
vivenciamos, favorece a oportunidade de se Vieira (1998, 2002), Sodré (2002), Bruhns
conhecer e discutir as possibilidades de contri- (2000), Carvalho (2002) Campos (1990) e
buição que as discussões suscitadas nestes Barbieri (1993), nascidas das inquietações em
movimentos sociais podem trazer para que se se perceber o potencial da capoeira na com-
concretize a concepção de pessoas, nunca como preensão das relações cotidianas do quadro
meras espectadoras, mas sim como atores de social e político brasileiro.
sua própria história. Vieira (1998) afirma que a capoeira pode
Acreditamos que a capoeira, enquanto contribuir para um entendimento das desigual-
cultura totalmente forjada e difundida no cam- dades e da luta constante das camadas sociais
po de luta contra as formas de repressão de um menos favorecidas em fazer valer suas reivindi-
povo colonizador sobre outro povo, o oprimi- cações, o que não nega o direito e a oportunida-
do, possa tornar real, no contexto de nossas de de pessoas pertencentes às camadas mais
escolas, a realidade acima concebida, seja no favorecidas ao acesso e prática dessa cultura.
chamado currículo “oficial”, seja nos diversos Devido à falta de registros históricos mais
aspectos curriculares “ocultos”5 , que permeiam fidedignos, são muitas as controvérsias sobre
os currículos das escolas, por meio da prática as origens da capoeira, presente nas discussões.
afetiva de seus movimentos e fundamentos, na Seria a capoeira uma arte genuinamente brasi-
difusão dos discursos sobre sua história, nas leira ou teria vindo da África, com a chegada
diversas narrativas presentes no seu contexto, dos escravos no Brasil?
3
Segundo Silva e Moreira, na obra Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 4. ed., Petrópolis-RJ, Vozes, 2001, sendo um artefato
cultural e social, o currículo não é um elemento neutro nem inocente, estando implicado nas relações de poder que transmitem visões particulares e vinculadas a
formas específicas de sociedade e de educação, é capaz de forjar identidades particulares e individuais e, portanto, é essencialmente histórico, produzido e difundido
dentro da dinâmica social e histórica da existência humana neste planeta.
4
Ver GIROUX, Henry. Professores como Intelectuais Transformadores. In: Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto
Alegre. Artes Médicas, 1997. p. 156-164.
5
Segundo SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica: 2002, são aqueles aspectos,
presentes na realidade escolar, que, mesmo não sendo parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
44 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

45. Os defensores da capoeira como arte ge- negros africanos, notadamente, o povo Banto,
nuinamente brasileira acreditam ser ela uma da região de Angola. Carneiro (1936) afirma
mistura de diversas culturas (lutas, rituais, dan- que a capoeira, inicialmente, era praticada en-
ças) africanas no Brasil, vindo seu nome do tre os angolanos, não como meio de defesa, mas
vocábulo de origem Tupi-Guarani, que signi- como dança religiosa, como um ritual tipica-
fica mato ralo, denominado capoeira, em que mente banto (povo angolano).
os escravos ficavam após serem libertados ou Esse pensamento busca reforço em dan-
fugidos (CAMPOS, 1990), devido ao caos que ças africanas que muitos afirmam ser semelhan-
foi instalado na costa litorânea do Brasil, cau- tes à capoeira, como o N´angolo (dança das ze-
sado pela invasões holandesas, o que permitiu bras). Porém este pensamento perde, hoje, cada
a uma grande leva de escravos a oportunidade vez mais forma, pois não existem, em outros
de fugirem, para o interior do país, “(...) esta- países que receberam influência africana, ma-
belecendo-se em comunidades muiti-étnicas nifestações semelhantes à Capoeira.
denominadas de quilombos” (VIEIRA, 2002, O certo é que a capoeira surge como ins-
p.226). Foi a partir desse período que a capoei- trumento de defesa do negro africano no Bra-
ra se constituiu em luta de defesa e resistência sil, contra as profundas relações de dominação
contra o sistema escravista, sistema este que e desrespeito às condições de humanidade que
constituía-se na principal fonte de riqueza eco- permeavam o sistema de escravidão em terras
nômica do Brasil colônia. Nessa época, os es- brasileiras, e torna-se uma arma eficiente nas
cravos passaram a ser denominados de “negros fugas e revoltas dos escravos. Portanto, o
da capoeira”, “negros capoeira” e mais tarde surgimento da capoeira se confunde com a his-
somente de “capoeira” (VIEIRA, op. cit.). tória da resistência negra no Brasil, a propósi-
Outro fato em que se apoiam os defen- to do que afirma Silva (1993, p.12):
sores dessa vertente, é o pressuposto de que,
com a chegada dos primeiros escravos ao Bra- Os Negros faziam incursões às fazendas e povoados
mais próximos, onde cometiam grandes depredações
sil, houve uma tentativa de desarticulação de vingando-se, não raro, das afrontas e maus tratos so-
qualquer forma de organização que pudesse se fridos de seus antigos senhores [...]. Embora com
transformar em levante ou revolta dos escra- armas primitivas, quase todas improvisadas, os ne-
gros derrotaram sucessivamente vinte e quatro expe-
vos, o que, segundo Ribeiro (1995) levou à dições chefiadas pelos célebres Capitães- de- Mato.
política de se evitar a concentração de escra- Começava a tradição marcial da capoeira.
vos oriundos de uma mesma etnia, nas mes-
mas propriedades, e até nos mesmos navios Com o fim da escravidão, o que não sig-
negreiros, impedindo a formação de núcleos nifica a aceitação imediata da comunidade ne-
solidários que retivessem o patrimônio cultu- gra na vida social (VIEIRA, 1998), a capoeira
ral africano, favorecendo, no entanto, o inter- passa por um momento obscuro e ressurge no
câmbio e a troca de elementos culturais distin- século XIX, transformando-se em um fenôme-
tos, e dessa “troca” ou contato cultural, surge no social nos grandes centros da época: Rio de
uma manifestação totalmente nova, com carac- Janeiro, Salvador e Recife.
terísticas próprias e uma combinação jamais Pode-se observar a figura do “Capoeira”
imaginada de aspectos tão diversos como luta presente em obras de Machado de Assis6 ,
e dança. Nasce, assim, a capoeira, arte e cultu- Aluízio de Azevedo7 , na arte de Rugendas e
ra genuinamente brasileira. Debret, dentre outros, mostrando assim, o con-
No outro oposto, estão os estudiosos e vívio dos capoeiristas nos costumes da época.
pesquisadores que defendem a capoeira como Geralmente, pertenciam às famosas Maltas8 ,
manifestação africana aqui introduzida pelos onde os integrantes de outras Maltas eram con-
6
No conto “A Causa Secreta”, na obra Contos (2. ed.), Editora Paz e Terra, São Paulo, 1997, p. 51-66, Machado de Assis fala sobre a história do personagem
Fortunato, destacando uma passagem em que este é agredido a facadas e navalhadas por uma Malta de capoeira.
7
Toda a história de O Cortiço, 8 ed. São Paulo: Ática, de Aluízio de Azevedo, 1979, gira em torno do mulato “Firmo”, capoeira, malandro e boêmio, figura típica das
noites cariocas.
8
Bandos organizados, cada qual com sua denominação, seu grito de guerra e sua demarcação territorial, que aterrorizavam a sociedade naqueles tempos.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 45

46. siderados inimigos mortais, perseguindo-se e é de características e aspectos significativamen-
desenvolvendo verdadeiros duelos, muito alar- te apropriados à cultura das crianças e jovens
deados e divulgados nos jornais e noticiários que freqüentam e constituem o alunado de nos-
do período. sas escolas públicas ou particulares.
Com a Proclamação da República, surge
uma nova fase de perseguição à Capoeira com Capoeira e educação: um encontro possível.
a criação do decreto nº 487 do código Penal
Brasileiro, de 11 de outubro de 1890, que esta- A prática da capoeira, não faz muito tem-
belecia, no Capítulo XIII, dos “vadios e Capo- po, era considerada marginal, inclusive com
eiras”, penas de até seis meses de prisão ou previsão de punição devidamente apontada no
deportação do país, no caso de se tratar de es- Código Penal Brasileiro10 . Com o passar dos
trangeiros, para todos que fossem pegos prati- anos a capoeira começa a ser valorizada soci-
cando capoeira ou que pertencesse a algum almente, notadamente, por seu valor cultural.
bando ou Malta. Inicia-se um período de tenta- Este percurso de valorização, faz com que a
tivas de extermínio da Capoeira com muitos capoeira seja, cada vez mais, aceita em insti-
de seus adeptos sendo exilados e participando tuições escolares, despertando o interesse dos
de trabalhos forçados. alunos, por sua beleza plástica, pela diversida-
Esse quadro permaneceu até 1934, quan- de de movimentos ou ainda pela riqueza cultu-
do o então Presidente Getúlio Vargas extingue ral que carrega em sua história e em seus fun-
o Decreto nº 487 e libera a capoeira, bem como damentos.
outras manifestações populares (notadamente Neste espaço vamos tentar percorrer um
as de origem negra), para sua prática livre, após pouco do caminho trilhado pela capoeira, sua
assistir a uma apresentação de capoeira coman- aceitação e adequação aos objetivos educacio-
dada por Manoel dos Reis Machado, afamado nais das instituições escolares.
no meio capoeirístico como Mestre Bimba, res- No final do século dezenove e início do
ponsável pelo desenvolvimento do primeiro século vinte, surgem, no Brasil, movimentos
método pedagógico de ensino da capoeira, de- em prol da nacionalização de nossa educação
nominado de Capoeira “Regional Baiana”9 , na luta contra o analfabetismo e a melhoria das
amparado e subsidiado por seus alunos, mui- condições culturais do povo. Em 1907, surge a
tos dos quais universitários, sendo considera- primeira tentativa de instituição de uma ginás-
do até os dias atuais, o pai da capoeira moder- tica brasileira: “O Guia da Capoeira ou Ginás-
na. A esse propósito afirma Vieira (1998, p.43): tica Brasileira”, com autor oculto nas iniciais
“A maior contribuição introduzida, por Mestre O D C, levando muitas pessoas de famílias im-
Bimba, na capoeira foi o seu método de ensi- portantes a praticar a capoeira, vendo nela um
no. O curso de ‘Capoeira Regional’ tinha uma excelente exercício de destreza e defesa pes-
duração variável [...] com aulas de uma hora, soal. Alguns mestres aproveitam o momento
três vezes por semana.”. para organizarem pequenas academias de en-
A capoeira, a partir de então, deixa os sino dessa arte.
guetos e os esconderijos reservados às práticas Em 1961 a capoeira é introduzida, como
escondidas e marginalizadas, conquistando os desporto, no currículo da Polícia Militar do Es-
mais diversos espaços, notadamente os espa- tado da Guanabara, homologada em dezembro
ços educacionais, os espaços escolares, seja de 1972, pelo Ministério de Educação e Cultu-
como prática curricular diversificada, seja ra como modalidade desportiva. Surgem diver-
como prática curricular oculta, constituída, que sas Federações de Capoeira pelo país, a pri-
9
Estilo de capoeira desenvolvido por Mestre Bimba, afamado mestre de capoeira baiano, e que se constituía de um sistema metodizado de treinamento pelo
emprego de balões cinturados e seqüências estruturadas de execução dos movimentos da capoeira.
10
Código Penal Brasileiro, Decreto Lei nº 487, “Dos vadios e capoeiras”, de 11 de outubro de 1890. Este Decreto afirmava, dentre outras coisas, que os indivíduos
que fossem pegos nas ruas e praças públicas executando exercícios de agilidade e destreza corporal e fazendo desordens, cumpririam penas de dois a seis meses
de prisão, assim como, afirmava que os praticantes da capoeira não poderiam andar em grupos, sob pena de prisão de três anos.
46 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

47. meira fundada em julho de 1974 em São Pau- mento esse, marcado por profundas desigual-
lo. Como manifestação artística conquista di- dades e relações de imposições, perseguições
versos países como Estados Unidos, França, e descaso contra as manifestações populares,
Alemanha, dentre outros, firmando-se cada vez notadamente as de origem negra; mas, devido
mais como manifestação cultural forte e que ao trabalho sério e comprometido de muitos
leva vários praticantes estrangeiros a estuda- professores e mestres, a capoeira vem conse-
rem o idioma português e a cultura brasileira guindo espaço e respaldo por parte das mais
para uma maior compreensão da capoeira e suas diversas camadas sociais e de autoridades pú-
nuanças. (SILVA, 1993). blicas e particulares.
No início dos anos 80 a capoeira tem sua Atualmente, a capoeira está nas princi-
inclusão no currículo de várias escolas de Edu- pais escolas públicas e particulares de Teresina,
cação Física do Brasil, levando o Ministério seja como atividade optativa, seja por projetos
da Educação, pela Secretaria dos Desportos, do desenvolvidos em espaços fora das escolas,
Ministério dos Esportes a organizar o Progra- como os Naicas da Secretaria Municipal da
ma Nacional de Capoeira, divulgado pelo Cen- criança e adolescente que envolve os alunos
tro de Informação e Documentação sobre a ca- em práticas esportivas, de lazer, culturais e de
poeira, com pretensão de legitimar a capoeira reforços escolar nos horários em que não estão
nas antigas escolas de 1º e 2º graus. na escola regular. Na Universidade Federal do
Desde então, a capoeira vem ganhando Piauí, a capoeira também já ocupa espaço, sen-
destaque nos diversos segmentos da socieda- do introduzida como prática desportiva e estu-
de, principalmente em instituições de ensino, dos e propostas para sua implantação como dis-
sendo reconhecida como instrumento educativo ciplina do curso de Educação Física, num pro-
importantíssimo para a consciência da cultura jeto defendido pelos alunos e recebido com boa
brasileira, presente no currículo de escolas de vontade por professores do setor de esportes.
ensino fundamental e médio, em significativa Nesta perspectiva Freitas (1997) afirma
parcela das Faculdades de Educação Física, que a capoeira constitui-se em um importante
além de sua aplicação como disciplina optativa instrumento formador e integrador das crianças,
ou prática desportiva em significativa parcela por trazer em seus fundamentos aspectos que
de universidades do país. reforçam, nessas, o sentimento de brasilidade, o
Outra demonstração do reconhecimento gosto pela música, o prazer pelo jogo, o espírito
da capoeira como atividade educativa é o gran- de cooperação, o sentimento de respeito huma-
de número de projetos de atendimento a jovens no, o desenvolvimento do ritmo, o despertar pela
e adultos carentes em quase todas as cidades poesia, pela dança e pela cultura, além da arte
do país, tanto nos centros urbanos quanto em de brincar com o próprio corpo no tempo e no
diversos espaços rurais, numa aceitação e re- espaço, não só do ponto de vista da
conhecimento de suas possibilidades psicomotricidade mas também da própria
educativas e lúdicas (SANTANA et. all., 1999). conscientização de sua identidade histórica e no
Em Teresina, a capoeira tem uma traje- seu movimento incessante; movimento esse, que
tória parecida com a dos grandes centros11 , pas- caracteriza o ser humano e o seu eterno agir no
sando por um momento de grande conturba- meio ambiente em busca da satisfação de seus
ção, marcada por um preconceito forte e sem objetivos e de suas necessidades.
justificativa, explicado pela dinâmica das rela- Através da Capoeira e da descoberta de
ções sociais do momento histórico (começo dos seu corpo a criança terá condições de efetivar
anos 70) em que se deu seu aparecimento; mo- uma comunicação mais completa com os “ou-
11
Na REVISTA DOS ESPORTES ,Teresina, ano I, n. 7, nov. 2000, fazemos um breve apanhado histórico sobre a origem e o desenvolvimento da capoeira em
Teresina, destacando as dificuldades iniciais de sua aceitação enquanto atividade físico-cultural benéfica, alguns dos pioneiros de sua difusão em nossa capital,
assim como, as conquistas que a capoeira vem galgando a cada ano, notadamente o reconhecimento de seu grande valor enquanto prática pedagógica nos mais
diversos espaços e instituições educacionais.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 47

48. tros”, devido à expressão de uma multiplicidade de um significativo número de trabalhos de edu-
de movimentos que, como afirma Santos cadores centrados nas questões curriculares,
(1987), são idealizados internamente e dentre os quais, Moreira e Silva (1995) citam
exteriorizados num determinado tempo e es- Cremin (1975), Seguel (1966) Franklin (1974),
paço e que somente tornam-se concretos e Pinar & Grumet (1981), todos centrados no pla-
significativos através do relacionamento com nejamento científico das atividades pedagógi-
outra pessoa, com o “outro”, numa relação har- cas, com o fim de controlar o comportamento
moniosa centrada no respeito e confiança no dos alunos, evitando que se deslocassem de
companheiro, que constitui-se assim em ele- metas e padrões preestabelecidos.
mento humano imprescindível, tomando cons- Desta configuração inicial, passamos, na
ciência e se apropriando das diferenças e dos década de setenta, pela eclosão das idéias de
conflitos presentes em sua cotidianidade. teorias tais como o neomarxismo, Escola de
Essa postura consciente ocorre por meio Frankfurt, psicanálise, etnografia, e
de atividades que preservem o bem estar do notadamente da Nova Sociologia da Educa-
outro; o alcance dos objetivos pessoais pelo ção12 que deixa evidente a preocupação atual
trabalho conjunto e a partilha; a cooperação com as relações estruturais entre os diferentes
como meio para se alcançar objetivos mutua- tipos de conhecimento que constituem o currí-
mente desejados; a ajuda aos outros como um culo e sua ligação com princípios diferentes de
fim; e a satisfação em ajudar os outros a al- poder e controle (SILVA, 2002).
cançarem os seus objetivos, processo este que Assim, com a complexidade em que vão
se realiza mediante o estudo e aplicação dos se constituindo, cada vez mais, as sociedades atu-
jogos recreativos adaptados à capoeira, ultra- ais, sujeitas que estão às transformações e à as-
passando a idéia de simples brincadeira e as- cendência cada vez maior das formas de
sumindo um compromisso com o lúdico como tecnologia, notadamente no campo da comuni-
uma diretriz educativa pensada e refletida cação e da informatização, pode-se perceber,
(SILVA, 1993). como nos chama a atenção Silva (op. cit.), um
forte caráter ambíguo dos processos culturais pós-
O Currículo escolar: espaço para se pensar modernos, não podendo negar-se a emergência
a cultura, conhecimento e poder de manifestações culturais de grupos dominan-
tes e de grupos “minoritários” e que não podem
O campo de conhecimento do currículo, ser esquecidos quando se volta a reflexão o cam-
há muito tempo, vem ocupando lugar de des- po de estudos sobre o currículo escolar.
taque nos estudos e pesquisas que envolvem a Neste sentido, ao trazermos nossas refle-
problemática da educação e da cultura em nos- xões sobre a importância de se pensar na cons-
sa sociedade ocidental, o que não garante que trução de espaços, nos currículos escolares, para
o currículo no campo da educação tenha sido a introdução de formas culturais nascidas em
discutido e problematizado em sua totalidade, um processo de resistência e que podem favo-
chegando mesmo a surpreender uma certa fal- recer o fomento a debates sobre identidade e
ta de questionamento, devido sua crescente representação13 político-cultural e conceben-
importância, no campo educacional como nos do o currículo como artefato cultural e social
chama a atenção Silva e Moreira (2001). humano (SILVA, 2002), optamos por conduzir
No final do século XIX e início do sécu- nossas reflexões mediante a concepção dos
lo XX, nos Estados Unidos, houve o surgimento Estudos Culturais.
12
Nestas teorias predomina a rejeição às perspectivas que consideravam o campo do currículo como ciência, enfatizando-se uma maior ligação entre currículo e
estrutura social, cultura, poder, ideologia e controle social, até a mais recente valorização das contradições e resistências, assim como, o potencial libertador que o
currículo contém.
13
Representação, neste contexto, trata-se das formas como o “outro” é representado, da capacidade que alguns assumem como legitimadora para que possam,
através de discursos, das diversas formas de linguagens, construir a identidade social e cultural de outras pessoas e, consequentemente, a sua própria identidade.
A representação, neste sentido, centrado na problemática mais complexa de uma política cultural, envolve uma forte conexão entre saber e poder. (SILVA, 2002;
COSTA, 2001)
48 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

49. A Emergência dos Estudos Culturais para que se repense a prática e a teoria educa-
cionais e a partir desse repensar se reflita sobre
Surgidos nos anos sessenta do século XX, o verdadeiro significado do ato de educar ou
no Center for Contemporary Cultural Studies de se preparar professores/as que irão desen-
at Birmingham, os Estudos Culturais buscam volver a tarefa da educação nos séculos vin-
de início se orientar por estratégias que se ba- douros. Nesse sentido os Estudos Culturais re-
seiam pela rejeição de um domínio objetal, de jeitam os discursos alienantes e elitistas, levan-
uma tradição fundadora, de uma metodologia tando questionamentos sobre os conhecimen-
própria e de um léxico próprio, constituído-se tos que são produzidos e transmitidos nas uni-
num campo que pretende ser, na afirmação de versidades e sua importância para a vida pú-
Wortmann e Veiga Neto, “...‘adisciplinar’, ou blica democrática.
mesmo, talvez, antidisciplinar” (2001, p.33). Outro ponto relevante para os Estudos
Os Estudos Culturais utilizam-se de qual- Culturais, “[...] é a de como democratizar as
quer campo epistemológico, onde se perceba escolas de forma a capacitar aqueles grupos mal
uma disposição ou necessidade para construir representados a produzir suas próprias auto-
o conhecimento, cujas problemáticas se confi- imagens, contar suas próprias histórias e se
guram na adoção, de forma acrítica, das práti- envolver num diálogo respeitoso com outros
cas disciplinares formais nos espaços acadê- grupos” (op. cit., p.92).
micos, visto serem práticas repletas de exclu- Silva (1999) cita o trabalho de Raymond
são com reflexos e efeitos sociais que os Estu- Williams, Culture and Society, de 1958, como
dos Culturais rejeitam e recusam. uma das obras centrais no campo dos Estudos
De acordo com Giroux (1998) é preocu- Culturais, onde o autor defende a cultura como
pação fundamental dos Estudos Culturais as um modo de vida global de uma sociedade ou
relações entre cultura, conhecimento e poder, de um agrupamento humano, promovendo uma
o que requer uma preocupação mais maior atenção para as diversas formas de cul-
aprofundada sobre as diversas vertentes, ten- turas urbanas, principalmente aquelas conside-
dências e conceitos de cultura, as relações di- radas “subalternas”.
versas e complexas de poder, assim como, os A Cultura, a partir das análises dos Es-
processos de produção e circulação do conhe- tudos Culturais é percebida como “...um cam-
cimento. Ainda segundo Giroux14 : po de luta em torno de significação social”
(Silva, 1999, p.133), e por isso mesmo cami-
Em parte, essa indiferença pode ser explicada pe- nha no sentido de definir como os grupos e as
los estreitos modelos tecnocráticos que dominam
os esforços convencionais de reforma e que
pessoas, envolvidas e identificadas com cada
estruturam muitos programas de educação. [...] No grupo social específico, devem ser
contexto dessa tradição, questões de gerência e identificadas, ou seja, constituir sua identida-
administração tornam-se mais importantes que
compreender e melhorar as escolas como esferas
de, do seu modo de ser e de agir, numa rela-
públicas democráticas. Conseqüentemente, ção que se conectam e confundem-se cultura
enfatizam-se a regulamentação, a certificação e a específica ou particular, as significações, a
padronização do comportamento docente, em de-
trimento da criação de condições para que profes-
própria identidade e as relações de poder. Ao
sores e professoras exerçam os sensíveis papéis tentar revelar as origens e as conseqüências
políticos e éticos que devem assumir como inte- dessas relações sociais, os Estudos Culturais
lectuais públicos/as [...] (op.cit, p.85).
assumem um propósito eminentemente polí-
tico, identificando as relações de poder exis-
Continuando nessa linha de análise,
tentes numa situação cultural determinada,
Giroux (op.cit.) afirma que os Estudos Cultu-
onde determinados grupos se apresentam cul-
rais podem oferecer algumas possibilidades
turalmente em desvantagem a outros. A res-
14
Giroux comenta sobre a popularidade dos Estudos Culturais e o pouco aproveitamento desses estudos pelos acadêmicos das Faculdades de Educação, notadamente
em sua incorporação nos discursos sobre reforma educacional.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 49

50. peito do campo do currículo Silva afirma: dinâmica humana mais complexa tornando dis-
ponível aos estudantes certas narrativas, histó-
Em primeiro lugar, os Estudos Culturais permi- rias locais e memórias que foram excluídas e
tem-nos conceber o currículo um campo de luta
em torno [...] da identidade. A partir dos Estudos
marginalizadas nas interpretações dominantes
Culturais, podemos ver o conhecimento e o currí- da história oficial.
culo como campos culturais, como campos sujei- Essa concepção, notadamente, quando
tos à disputa e à interpretação, nos quais os dife-
rentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia
pensada a partir da ótica do conhecimento es-
(op.cit., p.134) colar, pode contribuir na formação de pessoas
críticas, ativas e solidárias, e ajudar na recons-
Percebe-se que a consideração do currí- trução duma realidade mais igual, sendo im-
culo como uma construção social, portanto um prescindível que se desprenda uma importân-
artefato cultural, conduz o entendimento de que cia prioritária aos conteúdos culturais, assim
a natureza do currículo está intimamente como a determinadas estratégias de ensino-
conectada à produção de identidades sociais e aprendizagem e avaliação que possam favore-
culturais, pois os conhecimentos que estão pre- cer a promoção de tal objetivo.
sentes e compõem o currículo, são entendidos
como criação humana, segundo interesses e Significação e identidade cultural: resistin-
ideais privilegiados por determinado modelo do e questionando o “outro” essencial
social e legitimados pelas elites dominantes que
se favorecem diretamente desse modelo domi- Ao situarmos nossas reflexões no campo
nante que a todo custo tenta manter a sua “ver- dos Estudos Culturais, estamos defendendo uma
dade” como a única possível e naturalmente concepção de representação como aquelas for-
existente. mas de inscrições, por meio das quais o “outro”
É nessa concepção que os Estudos Cul- é representado, ou seja, a forma “legitimada”
turais denunciam que os currículos escolares que determinadas pessoas utilizam para, atra-
são uma construção social intencional e aten- vés de relações de poder, determinar a identida-
dem determinados interesses; nunca devem ser de das outras pessoas, grupos ou classes, e, ao
considerados uma “revelação” de inspiração mesmo tempo, a sua própria identidade.
divina que segue o curso natural das coisas, da Estes significados produzidos sobre o
vida, da existência, mas devem ser considera- “outro”, são, como afirma Costa (2001, p.40)
dos artefatos culturais, sociais, históricos e “...o resultado de um processo de produção de
humanos, construídos dentro das relações his- significados pelos discursos, e não como um
tóricas de poder que marcam e determinam as conteúdo que é espelho e reflexo de uma ‘rea-
relações humanas nesta existência. lidade’ anterior ao discurso que a nomeia.”. Po-
Nesse sentido há uma equiparação en- demos entender a representação, na linha de
tre todos os conhecimentos existentes, tanto raciocínio que elegemos como fio condutor de
aqueles considerados sistemáticos, ou esco- nossas reflexões, como noções estabelecidas
lar, quanto aqueles conhecimentos cotidiana- mediante as diversificadas formas de discur-
mente produzidos e vivenciados pelas pesso- sos, determinando significados fortemente am-
as, visto que todo conhecimento objetiva a parados e devidamente legitimados a partir de
modificação das pessoas, a transformação de claras conexões com o poder. Neste sentido,
qualquer aspecto específico das pessoas, de Costa afirma:
acordo com os propósitos e objetivos de de-
terminado conhecimento. Sendo assim, as representações são mutantes, não
fixas, e não expressam, nas suas diferentes confi-
Os Estudos Culturais também reforçam gurações, aproximações a um suposto ‘correto’,
a importância de se analisar a história não como ‘verdadeiro’, ‘melhor’. Aliás, o emprego de cate-
uma narrativa linear, vinculada de forma não- gorias avaliativas, nesta concepção, é inadequado
e desnecessário (op. cit., p.41).
problemática ao progresso, mas como uma sé-
rie de rupturas. A História, neste sentido, é uma
50 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

51. É neste sentido que defendemos a idéia de é explicado e justificado por uma força su-
de que quando alguém, alguma coisa, ou fenô- perior “divinizada”, ou “sagrada” e, geralmen-
meno, é representado, ou explicado, ou ainda, te, ainda, com inumeráveis prejuízos para os
tem determinado tipo de significado sobre sua “inferiores”, como podemos perceber visivel-
existência, este alguém, ou algo, está sendo mente nos dias atuais, através dos grandes ins-
condicionado, explicitado em sua existência e trumentos comunicacionais, porque a própria
nos seus atributos, qualidades, dentre muitos mídia, mesmo sendo muitas vezes, empregada
outros aspectos que lhe instituem dentro de como instrumento de legitimação desses inte-
determinados “padrões”, por outro alguém que resses “superiores”, vem revelando diariamen-
possuí, dentro de toda uma dinâmica ou pro- te, principalmente, através da televisão, os pre-
cesso materialista, e nunca essencialista, o po- juízos sociais, culturais, econômicos, humanos,
der de narrar, o poder de produzir identidades, éticos e políticos de que são vítimas pessoas
as identidades dos “outros” e a sua própria. somente pelo fato de pertencer a determinadas
Geralmente, quem tem o poder de narrar “classificações”, como por exemplo, os jovens,
sobre o outro, de determinar sobre a identida- as mulheres, os negros, os idosos, os portado-
de do outro, acaba tomando a si próprio como res de necessidades especiais, os homossexu-
referência, como normal e, neste sentido, toma ais, dentre muitos outros que o espaço deste
o outro como diferente, como fora do normal artigo não nos permite aprofundar.
ou, no sentido em que nos comunica Costa (op. Santomé (1998) nos chama a atenção
cit.), “excêntrico”, “exótico”, “misterioso”, que para as atitudes de racismo e discriminação
quando merece nossa consideração, é pela áu- através do silenciamento de acontecimentos
rea de mistério que desperta, por ser diferente, históricos, culturais e sociais envolvendo de-
anormal, fora do padrão instituído como “nor- terminados grupos ou etnias, tratados
mal” e central, o que pode levar à prática de dissimuladamente de inferiores ou primitivos,
uma política cultural que, na busca de repre- através das narrativas dos livros didáticos em
sentar o “outro”, trata de subjugá-lo, de nossas escolas, no que concordamos e pensa-
descrevê-lo como diferente e, até mesmo, com mos ser uma realidade que torna-se mais efe-
certo grau de discriminação, de rejeição, de tiva, e com maiores conseqüências negativas,
inferior socialmente, dentre muitos outros as- nas escolas públicas, onde se encontra estu-
pectos negativos, do ponto de vista da constru- dando a quase totalidade de crianças oriun-
ção de identidades. das das classes sociais menos favorecidas eco-
O que mais nos desperta a atenção, é o nomicamente.
fato de que essas significações sobre o “outro”, Como amostra dessa discriminação po-
essa forma de forjar as identidades alheias, são lítica pode-se considerar o exemplo da inva-
construídas com a intenção de tornar essas iden- são dos povos europeus aos países de terceiro
tidades essencializadas e portadoras de um ca- mundo, no caso de Portugal com relação ao
ráter natural que não nos caberia discutir, mas Brasil, onde práticas de exploração e esgota-
apenas aceitar, de acatar o caráter de inferior mento das riquezas do país é representada como
de determinada cultura, de determinado modo ato de heroísmo, descobrimento para civilizar,
de vida, de determinados hábitos, de determi- aventura de povos desenvolvidos para levar o
nados seres humanos, frente à posição superi- progresso aos povos primitivos e bárbaros, den-
or e privilegiada conquistada por determina- tre outras identidades e estereótipos criadas e
dos grupos, classes sociais ou pessoas, que, repassadas como naturais e únicas possíveis,
favorecidos pela configuração de determinados com raros casos em que se enfatiza ou se de-
processos históricos, sociais, políticos, econô- nuncia a exploração, domínio, brutalidade e es-
micos dentro de certas conexões de poder, que- cravidão com que tais invasões são efetivadas
rem tornar “natural” o caráter de superioridade e levadas a cabo.
de uns sobre outros. Ao mesmo tempo, as lutas por liberta-
Geralmente, esse caráter de superiorida- ção e de resistência contra as políticas de es-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 51

52. cravidão impostas pelo homem branco euro- da capoeira nos espaços propiciados pela cons-
peu ao povo negro africano em terras brasilei- trução de um currículo contextualizado, por-
ras, faz surgir determinadas manifestações cul- que é um campo que requer, ainda, muitos es-
turais, como por exemplo a capoeira, que pre- tudos e pesquisas, porém pretendemos deixar
servam em seus discursos e formas de comu- claro alguns aspectos imprescindíveis a este
nicação, narrativas que contam a história bra- respeito.
sileira a partir do olhar dos povos oprimidos, Em primeiro lugar, queremos chamar a
que sofreram diretamente os abusos e as desu- atenção para a necessidade de todas aquelas
manidades das práticas escravistas, a partir da pessoas15 que se sintam comprometidas com
concepção e percepção dos vencidos. uma educação menos injusta e menos
Nossa pretensão, a partir da concepção excludente, estarem refletindo e propondo pro-
de representação político-cultural, é chamar a jetos centrados na idéia de implantação de uma
atenção para a necessidade de se criar espaços, política cultural em todas as escolas, no sentido
dentro dos currículos escolares, para que pos- de se refletir constantemente e, assim, envolver
samos ir desconstruindo as narrativas e os dis- os alunos num debate contínuo e igual, sobre
cursos que estão pretendendo tornar os ideais pluralidades, diversidades, diferenças, dentre
e os valores hegemonicamente “superiores” outros aspectos, e de como se articular a
como legítimos e essencializados, valores es- integração destes aspectos com a realidade con-
tes, oriundos dos muitos séculos de domina- creta destas escolas, notadamente a escola pú-
ção e de escravidão de povos sobre outros, de blica, devido ao maior déficit que carrega esta
culturas sobre outras, de discursos sobre ou- instituição em nosso país, fruto de décadas de
tros, ou seja, de tornar cultural, político, soci- descaso promovidas pelo poder público.
al, humano, material o outro “essencial”, o Faz-se necessário, neste projeto, que o
outro tornado “essência”, tornado central e le- professor conceba-se enquanto um intelectual
gítimo em prejuízo dos outros que estão sendo transformador, no sentido em que defende
desconstruídos, inferiorizados. Giroux (1997), ou seja, tornando o conhecimen-
Nossa concepção sobre currículo, até to problemático, utilizando-se de um diálogo
aqui explicitada, não deixa dúvidas, pensamos crítico e afirmativo, defendendo um mundo
nós, diante de nossa defesa, até certo ponto in- melhor para todos e, acima de tudo, dando voz
transigente e urgente, para a construção de um ativa, aos estudantes, em suas experiências de
currículo multiculturalista ou, como gosto de aprendizagem, tudo isto a partir do entendimen-
chamar a partir de nossa prática de pedagogo, to de que todos são agentes potenciais de mu-
envolvido com a multidimensionalidade do dança, que todos, a partir de uma
processo educativo, “contextualizado”, no sen- conscientização e de uma conseqüente ação
tido de estar voltado para as reais preocupa- prática, podem, e devem, contribuir para a pro-
ções e interesses das pessoas concretas, diante moção da mudança social, sabendo ser este um
de suas realidades, de suas experiências, um processo histórico e de profundo envolvimento
modelo de currículo escolar que, nas palavras e luta para que possa se concretizar, para que
de Silva “...não separe questões de conhecimen- possa tornar-se real.
to, cultura e estética de questões de poder, po- Não podemos negar a importância de se
lítica e interpretação” (2002, p.130). levar para dentro das escolas as diversas for-
mas de culturas que fazem parte da vida dos
Conclusão: algumas possibilidades da ca- estudantes, as culturas populares, no sentido
poeira de terem sido criadas e desenvolvidas no seio
dos movimentos populares e que, por isso mes-
Ao final deste artigo, não temos a pre- mo, trazem uma outra visão da história do povo,
tensão de concluirmos sobre as possibilidades que não aquela contada a partir da ótica de
15
Aqui estamos considerando os professores, supervisores, coordenadores, diretores, profissionais de serviços trabalhando na escola, políticos, familiares, etc.
52 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

53. quem estava nas posições de poder, ou vante o fato de que essa sociedade é cultural-
hegemônicas, no momento de se organizar os mente pluridiversificada.
discursos (informações, narrativas) que farão Sendo a educação um dos processos ele-
parte da história “oficial” e que estarão presen- mentares, se não o principal, para a formação
tes, por exemplo, nos livros didáticos escola- de pessoas aptas a atuar na sociedade da qual
res, nos manuais educacionais, nas imagens e fazem parte, as políticas públicas educacionais
gravuras que compõem estes manuais. deveriam refletir as necessidades mais urgen-
Estas culturas, além de serem negadas, tes da realidade social para que, somente as-
ou seja, ocultadas, não mencionadas, nos cha- sim, pudesse voltar o seu interesse para a pro-
mados currículos oficiais, muitas vezes, são posta e implantação de modelos curriculares
trabalhadas através do que podemos denomi- mais condizentes com os anseios, os interes-
nar um falso interesse multicultural, quer di- ses e as necessidades imediatas dos atores so-
zer, estas culturas são lembradas apenas em ciais, podendo, dessa forma, estar contribuin-
dias específicos, tipo dia do negro, dia Inter- do para a formação de pessoas integradas e ati-
nacional da Mulher, dia do Índio, Semana da vas, em todos os aspectos que compõem sua
ecologia, dentre outros, e que na realidade, multidimensionalidade humana, no contexto
acreditamos, pretendem apenas dar uma certa sociocultural em que estão inseridas.
satisfação à sociedade e aos movimentos É neste sentido, que a capoeira, através
engajados nos interesses sociais, numa clara de suas cantigas e das histórias de seus movi-
política de “arranjo” social, de mascaramento mentos e de seus personagens mais importan-
de uma verdadeira intenção de silenciar os tes, pode constituir-se numa prática de
movimentos contra-hegemônicos e de resis- questionamento e desconstrução das narrati-
tência, que vão tentando se fortalecer no seio vas oficiais das classes hegemônicas, dentro
da sociedade. do espaço escolar, principalmente, por envol-
É esta inquietação, dos interesses dominan- ver a presença de crianças e jovens oriundas
tes, frente às culturas contra-hegemônicas, frente das mais diversas realidades econômica, po-
aos movimentos sociais organizados, que deixa lítica, cultural e social, sendo ainda uma cul-
claro todo o potencial conscientizador destas cul- tura genuinamente brasileira, nascida em si-
turas, como por exemplo a capoeira, que podem tuações de discriminação e, por isso mesmo,
estar ajudando na construção da identidade, de carregando formas de resistência e de
crianças e jovens, presentes nos espaços escola- desconstrução de determinados estigmas e re-
res, no sentido de criar espaços para que estas presentações negativas arraigadas em concep-
pessoas possam estar falando de si próprias, de ções preconceituosas que foram sendo
seus hábitos, de seus interesses, de suas vidas, construídas frente ás manifestações popula-
que possam estar construindo suas próprias sig- res, notadamente aquelas de origem negra.
nificações, sua representação político-cultural. Podemos concluir, afirmando que a capoei-
Numa sociedade de classes, como a bra- ra pode contribuir na promoção de determinadas
sileira, de modelo eurocêntrico e colonialista, situações de conscientização e de esclarecimento
a realidade educacional escolar não prepara as das reais condições em que se deram determina-
crianças e jovens estudantes para uma atuação das construções de identidades sociais e culturais
concreta e adequada, situação que se acentua presentes no imaginário de grande parcela de pes-
para as crianças e jovens oriundas das cama- soas socialmente excluídas, encaminhando a um
das sociais menos favorecidas econômica, po- processo inverso de reconstrução de identidades e
lítica, social e culturalmente, tendo como agra- representações política e cultural.
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56. IDÉIAS E TEMPORALIDADES;
A educação e o ensino nas visões do Durkheim e Marx
Olivette Rufino Borges Prado Aguiar1
RESUMO ABSTRACT
Este artigo procura refletir sobre os paradigmas educacionais abor- This article quest for to reflect on the boarded educational paradigms
dados por Durkheim e Marx, a partir da realidade que se materializa for Durkheim and Marx from the reality that if materializes in the
no contexto da Revolução Industrial. Tem por objetivo, num primeiro context of the Industrial Revolution. It has for objective, at a first
momento, analisar o modelo do consenso defendido por Durkheim. moment, to analyze the model of the consensus defended for
em que a educação caracteriza-se por ser um fenômeno eminente- Durkheim, where the education is characterized for being a guided
mente social, orientada no sentido da socialização metódica das eminently social phenomenon in the direction of the methodical
novas gerações. Num segundo momento retoma a discussão em socialization of the new generations. At as a moment it retakes
torno da união trabalho-instrução proposta por Marx, discutindo os discuss around the union work-instruction proposal for Marx, arguing
diversos fatores que envolvem este processo. the diverse factors that involve this process.
Palavras-chave: educação, moral social, adaptação, dominação, keywords: education, social moral, adaptation, domination,
consciência. consciousness.
1. A Educação em Foco radical rumo ao socialismo.
Enquanto para Durkheim a ciência soci-
As mudanças radicais dos costumes e os ológica e a educação poderiam ser capazes de
inúmeros problemas de ordem social provoca- melhorar o capitalismo, Marx propunha a classe
dos pela Revolução Industrial do século XIX trabalhadora que se organizasse e lutasse por
foram decisivos para despertar o interesse e a seus direitos buscando as mudanças necessári-
indignação de Karl Marx, no que se refere às as, e neste processo, a educação teria um papel
dramáticas condições de trabalho da classe ope- fundamental.
rária, e em especial as condições de trabalho a Este artigo representa uma tentativa teó-
que eram, submetidas mulheres e crianças. rica, limitada e parcial de se compreender a pos-
Do mesmo modo, para Durkheim, as tura de cada um desses teóricos diante dos inú-
transformações ocorridas neste período deixa- meros problemas da sociedade capitalista e de
ram-no profundamente inquieto em relação aos como a educação, nesse contexto, é entendida
desequilíbrios sociais, que no seu entendimen- na sua finalidade.
to, eram decorrentes da falta de moralidade e
dos valores que devem nortear as relações so- 2. 0 Paradigma do Consenso
ciais. Valores morais esses, que são essenciais
para a harmonia das relações sociais. Precursor do moderno funcionalismo,
Os paradigmas sociológicos de Durkheim, influenciado pelo positivista
Durkheim e Marx diferem enormemente. En- Augusto Comte, compreende a educação como
quanto para o primeiro, a sociedade poderia o meio através do qual a sociedade se perpe-
alcançar um nível de perfeição desejável, por tua. A educação, no seu entendimento, deve
mudanças que se fizessem ao nível da moral transmitir os valores morais que são os princí-
social, para Marx, a sociedade capitalista seria pios norteadores do equilíbrio e integração so-
sempre imperfeita, e diante de tal constatação cial. As transformações provocadas pela Re-
somente seria admitida a sua transformação volução Industrial despertaram profundas in-
Recebido: maio de 2004.
Aceito: junho de 2004.
1
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN, Natal 2004.
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 56 - 66 jan./jun. 2004

57. quietações especialmente quanto ao que ele os indivíduos.
denominou de “desintegração moral”, compre- Do mesmo modo, o desrespeito a esses
endida como a causa primeira dos princípios norteadores de comportamento, po-
desequilíbrios sociais. dem dar origem a sanções diversas, que tanto
Preocupado com a ordem das coisas, podem surgir espontaneamente como podem
Durkheim refletiu sobre esses problemas, cons- ser aplicadas por meios legais através das ins-
tatando que nem sempre a sociedade funciona tituições responsáveis pelo cumprimento das
de maneira harmônica e isto acontece quando leis. Assim, a educação surge como um instru-
as leis que regem a moral social ou consciên- mento que atua no sentido de garantir a todos
cia coletiva deixam de ser cumpridas, fazendo as condições essenciais da existência coletiva.
surgir os problemas decorrentes da não adap- Esse entendimento recai sobre a propo-
tação dos seus indivíduos aos padrões de com- sição de que a sociedade, somente poderá sub-
portamento preexistentes e legitimados. A sistir se houver entre seus membros uma
consciência coletiva é assim, homogeneidade suficiente, e ai reside a contri-
buição da educação, no sentido de promover a
[...] em certo sentido, a forma moral vigente na socialização da criança, que se dá na esfera da
sociedade. Ela aparece como um conjunto de re-
gras fortes e estabelecidas que atribuem valor e
construção do “ser social’ superando o “ser in-
delimitam os atos individuais. É a consciência co- dividual” existente em todo indivíduo indis-
letiva que define o que, numa sociedade, é consi- tintamente, e que pretende ser útil à perpetua-
derado “imoral” “reprovável’ ou “criminoso”
(COSTA , 1998, p. 63).
ção da sociedade. Os desejos pessoais e inte-
resses individuais precisam ser superados, es-
A teoria sociológica durkheimiana enten- pecialmente pela ação educativa, pois o que
de que os fatos sociais independem daquilo que importa não é a personalidade individual mas
faz o indivíduo em particular, e desse modo, a o grupo social e as ações legitimadas e torna-
consciência individual, o modo de ver as coisas das coletivas visando a harmonia social.
e interpretar os acontecimentos são superados As ações legitimadas socialmente passa-
pelas formas padronizadas de comportamento. riam, necessariamente, pela aceitação coletiva
É a consciência coletiva que se impõe aos mem- dos valores morais e da aceitação de “bem e de
bros de um grupo social e sobrevive através das mal, cuja imposição de princípios dogmáticos
gerações, definindo o que e moral ou imoral. detém a pretensão de harmonizar o tecido so-
A não observância dos valores morais cial. Marx, entretanto, ao analisar a questão
levaria à desordem e ao caos não fosse a efeti- moral na sociedade de classe, afirma que esta
va ação exercida pela educação formal e infor- sempre foi uma moral de classe, e que de for-
ma consciente ou inconsciente, as idéias de
mal, que como fato eminentemente social,
moral estão intrinsecamente relacionadas às
independe da vontade dos membros de uma
condições materiais das classes sociais. Ou seja,
sociedade e assim, tanto a educação quanto a
não existe no interior de uma sociedade dividi-
escola surgiriam como reprodutoras da moral
da em classe, uma moral eterna e imutável, pois
social, orientando-se no sentido de organizar a
cada segmento da sociedade tem a sua moral
sociedade para o seu bom funcionamento
própria e intransferível.
(MEKSENAS, 1995).
Enquanto para Durkheim, a educação
Nesse contexto, a socialização das gera-
acrescenta ao ser egoísta e associal uma natu-
ções mais jovens torna-se fator indispensável
reza capaz de aceitar a disciplina moral (uma
no sentido de adaptá-las ao sistema de regras e
vez que esse processo não ocorre espontanea-
normas sociais que são responsáveis pela or-
mente), para Marx esse processo é legitimado
dem e pelo progresso da sociedade. Os costu-
pelas condições materiais.
mes e valores morais que permeiam as rela- Tais afirmações levam ao entendimento
ções sociais em uma dada sociedade formam de que, ao contrário de Marx, a educação para
os padrões de conduta a que deve se submeter Durkheim, torna-se fator decisivo na manuten-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 57

58. ção da relações sociais, em que se verifica a portanto, à ação exercida pelos adultos sobre
necessidade de que os valores estabelecidos as crianças, assim como a divisão do trabalho
pela sociedade ao longo do tempo, sejam rapi- também é um fator normal em qualquer socie-
damente agregados ao ser egoísta e associal que dade organizada posto que, não poderão todos
nasce a cada geração, criando a possibilidade os seus membros se dedicarem a um mesmo
de um ser novo. Não se trata aqui de adestrá-lo gênero de vida.
simplesmente, ou fornecer-lhes um treinamento Também nesse sentido não poderá haver
a exemplo de animais passíveis de condicio- educação homogênea e igualitária. Pois have-
namento para a realização de determinadas ta- rá sempre diversidades ocupacionais e estas
refas, mas ao contrario, utilizar-se da força cri- funções exigirão uma orientação educacional
adora que possui a educação para se produzir especifica a cada uma em suas particularida-
uma conduta adaptada à natureza das coisas. des. Ao contrário de Marx, para quem a educa-
O desenvolvimento das qualidades indi- ção politécnica vislumbrava a possibilidade da
viduais deve, necessariamente, refletir as exi- dedicação tanto ao trabalho manual quanto ao
gências do meio social e as ações de cada um. trabalho intelectual e acesso a cultura,
Os frutos das experiências conseguidas na vida Durkheim entende que haverá sempre homens
social, e que são repassadas às novas gerações, cujas aptidões divergem entre a ação e a cultu-
permitem aos indivíduos galgar uma posição ra do pensamento, sensibilidade e reflexão.
superior a do animal e até de si mesmo. Tal con- Assim, mesmo nas sociedades suposta-
dição, no entanto, somente será possível através mente igualitárias a educação é um fenômeno
da entidade moral duradoura que é a sociedade. concretamente variável e assim o deve ser, uma
Para Durkheim, o ser social que se so- vez que cada profissão requer uma educação
brepõe ao individual só será alcançado por meio especifica, embora na sua especificidade toda
de muito esforço, no sentido de conter o egoís- ela esteja alicerçada sobre uma base comum. A
mo natural de que é dotado o ser humano e que base comum, entretanto, também varia confor-
faz parte da sua natureza animal. As motiva- me a sociedade a que se destina, pois a educa-
ções ou razões que favorecem a adoção dessa ção está estruturada para assegurar a sobrevi-
postura podem ser resumidas em duas: a ne- vência da sociedade, e esse entendimento im-
cessidade de defesa física ou a vontade moral. plica concebê-la como uma ação coercitiva que
E é a vontade moral ou o senso do dever que se traduz na,
vai se sobrepor e tornar-se o eixo da questão,
podendo ser assimilado tanto pelo adulto quan- Ação exercida, pelas gerações adultas, sobra gera-
to pelas crianças. ções que não se encontrem ainda preparadas para a
É por esse motivo que na visão vida social: tem como objeto suscitar e desenvol-
ver, na criança, certo número de estados físicos e
durkheimiana, a figura do mestre. assim como morais, reclamados pela sociedade política no seu
suas atitudes terão importância fundamental no conjunto, o pelo meio especial a que a criança, par-
processo ensino-aprendizagem. A postura au- ticularmente, se destine (DURKHEIN, 1978, p. 4).
toritária assumida pelo mestre deve pressupor
não a violência física, mas a ascendência mo- Desse modo, para cada povo existe uma
ral e a confiança que a criança precisa sentir educação que lhe é peculiar, orientada para a
para, inclusive, aceitar as punições como legi- promoção da integração do indivíduo à socie-
timas e inquestionáveis. Desse modo, todo es- dade através da inculcação dos valores, e no
forço empreendido pelos sistemas educativos desenvolvimento de atitudes comuns que vi-
deve pressupor que o homem que a educação sem assegurar a ordem social. Nesse sentido
deve formar, deverá ser aquele que a socieda- pode-se entender que a educação tem para
de necessita que ele seja e ela o quer conforme Durkheim, função uniformizadora, desconsi-
reclame a sua economia interna e o seu equilí- derando as contradições existentes nas socie-
brio (DURKHEIM, 1978). dades de classe, bem como as implicações de-
A educação para Durkheim, se restringe, correntes de grupos em conflitos e com dife-
58 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

59. rentes graus de poder. das, internalizadas e cumpridas.
Objetivando a ordem e o progresso soci- Influenciado pela biologia, Durkheim
al, esta educação terá para cada indivíduo em concebe a sociedade como um corpo social que
particular, uma finalidade especifica, cujo ob- se assemelha ao corpo humano. São vários ór-
jetivo é o de preparar as crianças para o de- gãos que desempenham funções específicas e
sempenho de funções úteis na sociedade e as- que dependem um do outro para funcionar
sim, não poderá ser igual para todos, pois a di- harmonicamente. O Estado aparece nesse en-
versidade de profissões requer características tendimento, como o cérebro do corpo social e
peculiares, resguardando, entretanto, os valo- como o seu órgão vital, cuja função é acompa-
res morais que devem se constituir a base so- nhar e resguardar os princípios que regem a
bre a qual repousa a harmonia do grupo. moral social assim como a organização social,
A educação tem, portanto, dupla função: através dos interesses coletivos
despertar valores que integrem o indivíduo ao É tarefa do Estado preparar o indivíduo
grande grupo social a que pertence e fazer sur- para o desempenho de uma função útil na soci-
gir certos estados físicos e mentais que o gru- edade por meio de uma educação isenta de pai-
po social particular considere indispensáveis xões individuais. E assim sendo, educação e
para o convívio familiar e o desempenho pro- Estado devem manter uma relação íntima, uma
fissional. Desse do a diversidade ocupacional vez que somente este é capaz de organizar um
provocaria em todo indivíduo o desejo de coo- tipo determinado de educação cuja finalidade
peração, despertando sentimentos comuns. esteja relacionada aos interesses sociais.
Se para Durkheim (1978), o homem não Essa vinculação entre Estado e educação
é humano senão porque vive em sociedade, a será efetivada pela ação da escola que é a insti-
educação tem importância fundamental no pro- tuição capaz de exercer o controle sobre as cri-
cesso de transmissão das idéias e valores vi- anças e jovens. Assim é que, para Durkheim, a
gentes, transformando cada indivíduo em agen- concepção de educação está entendida no sen-
te passivo e submisso, mero repetidor de com- tido de proporcionar a integração social do in-
portamentos socialmente aceitos. Mesmo ab- divíduo e o seu ajustamento, visando garantir
dicando dos seus desejos e realizações pesso- a ordem social.
ais, todo indivíduo, perfeitamente adaptado às Se a sociedade é para Durkheim, seme-
regras e normas existentes em cada sociedade, lhante a um corpo, cuja característica principal
tornar-se-á verdadeiramente humano e particu- é a sua tendência ao progresso e harmonia, que
larmente comprometido com os interesses co- estão determinados sobretudo, pela conduta
letivos, sendo o desenvolvimento dessas carac- exigida pela moral social, esta deverá ser, ne-
terísticas, a grande meta para a qual devem es- cessariamente transmitida aos mais jovens pela
tar orientados os sistemas de ensino. educação. Nesse sentido a educação é una, por-
Na realidade o ser social não nasce com que reproduz os valores essenciais de uma dada
o homem, mas ao contrário, vai sendo metodi- sociedade, objetivando a sua manutenção e não
camente construído, em especial, por meio da e sua transformação, embora ela também pos-
ação educativa formal e informal, sendo esta a sa ser considerada múltipla.
finalidade precípua da educação. É desse modo O caráter múltiplo da educação pode ser
que, espontaneamente, o homem não se dis- determinado na medida em que, mesmo trans-
põe a submeter-se as normas vigentes; isto se mitindo os valores essenciais de uma socie-
concretizará através da escola, que inculcará dade, ela possui conhecimentos e valores que
na criança os valores legitimados pelo grupo são peculiares a cada classe social e a cada
social a que pertence. Se o homem precisa do profissão particularmente. Assim, apesar de
convívio social para tornar-se humano ele ne- ser una pode existir, também uma certa diver-
cessitará sentir-se incluso e aceito no grupo sidade ou especialização de conhecimentos
social, bastando para isso que todas as leis que (MEKSENAS, 1995).
regem a consciência coletiva sejam observa- O caráter uno e múltiplo da educação
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 59

60. pretende garantir que do mesmo modo que ela de modo a perpetuar a sociedade tal como ela
atua como transmissora da moral social, possa está estruturada.
também proporcionar ao individuo a especia- A importância da educação se insere,
lização necessária ao desempenho de uma fun- então, na proposta de construção do ser social
ção útil na sociedade. em todo individuo tornando-o verdadeiramen-
Se para Marx. a educação pressupõe to- te humano e adaptado ao seu grupo social.
dos os processos que irão contribuir para desen-
volver a mudança de consciência nas pessoas, A educação tem variado infinitamente com o tem-
po e com o meio. Nas cidades gregas e latinas, a
para Durkheim ela representa a reprodução de educação conduzia o individuo a subordinar-se
valores de uma sociedade visando garantir a cegamente à coletividade, a tornar-se uma coisa
integração de seus membros. Assim, a concep- da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer dele per-
sonalidade autônoma (DURKHEIM, 1978 p. 35).
ção educativa encontra-se limitada a ação de uma
geração madura e experiente, perfeitamente
O que a visão durkheimiana pretende de-
adaptada ao meio social, sobre uma geração
monstrar é que a educação não pode ser mode-
imatura, no sentido de prepará-las adequadamen-
lada apenas pela vontade de seus reformadores,
te para assumir o seu papel na sociedade.
mas ao contrário, sofre influências e determina-
O homem que a educação deve realizar, em cada ções que subsistem no contexto histórico e que
um de nós, não o homem que a natureza fez, mas os fatos sociais, e, portanto, a educação, não
o homem que a sociedade quer que ele seja, e ela o podem ficar isentas dessas determinações. Tais
quer conforme reclame a sua economia interna, o
seu equilíbrio. Prova-o exuberantemente, a maneira afirmações são respaldadas pela história e ca-
por que tem variado a concepção do tipo humano, racterizam as modificações sofridas ao longo do
nas sociedades como as vemos na história [...] tempo no que diz respeito a finalidade da edu-
toda transformação, mais ou menos importante na
organização de uma sociedade, apresenta como cação em momentos históricos distintos.
efeito, uma mudança de igual importância na idéia Uma breve incursão na história nos mos-
que o homem deve fazer de si mesmo tra que em Atenas pretendia-se a formação de
(DURKHEIM, 1978 p. 81).
espíritos delicados e sutis; em Roma o ideal
É um processo unilateral e determinista, era o preparo do homem de ação, apaixonado
e ao educando, cabe a tarefa de assimilar pas- pela glória militar; na Idade Média buscava-se
sivamente o que lhe é imposto e a agir de acor- a contemplação e o ascetismo cujo ideal era a
do com o que está determinado. Nesse caso, formação do homem de fé e no Renascimento
temos a acentuação do caráter leigo e literário.
toda ação será moral, se legitimada pelo grupo
Tais determinações levam ao entendimento de
social e isenta de interesses individuais.
que os homens de cada época possuem um sis-
A análise histórica mostra que a forma-
tema de educação orientado para determinados
ção dos sistemas de educação foram, em todas
fins, e que esse sistema é imposto a todo
as épocas, influenciados pelas crenças religio-
individuo em cada sociedade e em cada mo-
sas, organização política, grau de desenvolvi-
mento particular.
mento das ciências etc. A partir desses
No modelo de educação perseguido por
determinantes pode-se perceber que, para cada
Durkheim, não são consideradas as contradições
momento histórico existe um tipo regulador de
naturalmente existentes nas sociedades de clas-
educação. São costumes e idéias que se forma-
se, sendo esta, a visão como é tratada por ele a
ram ao longo do tempo, foram socialmente
questão “divisão do trabalho”. Enquanto para
aceitos pelas gerações passadas e que se per-
Marx, a divisão do trabalho pressupunha o
petuam. Todo esse conjunto de princípios que
embrutecimento da massa trabalhadora em de-
regem a educação determinam o tipo de indi- trimento do domínio intelectual da burguesia,
víduo que se pretende formar. Para Durkheim Durkheim entende que esta divisão deve acon-
esse individuo deverá ter o perfil do homem tecer para a própria sobrevivência da sociedade.
adaptado aos interesses sociais e pronto a agir A divisão do trabalho deve acontecer
60 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

61. mesmo nas sociedades sem classes, pois a di- As raízes da concepção da união ensino-
versidade ocupacional é um fator imprescindí- trabalho encontram-se no socialismo utópico,
vel na manutenção da sociedade em seus di- representado particularmente pelo francês
versos aspectos, e do mesmo modo, em todos Charles Fourier e o inglês Robert Owen. Ten-
os grupos sociais os indivíduos devem ser pre- do sido o inspirador direto de Marx, tanto pe-
parados para desempenhar papéis diversifica- las idéias quanto pelas experiências práticas
dos e úteis, no sentido de se alcançar à harmo- vivenciadas em sua fábricas, Owen estava con-
nia e o progresso social. vencido de que a causa direta de todas as ano-
malias sociais eram a falta do instrução e a ig-
3. 0 Paradigma Do Conflito norância das massas populares, e que apenas
um sistema de ensino organizado e racional
Os problemas oriundos da Revolução poderia erradicar as injustiças Sociais (NO-
Industrial fornecem subsídios para os estudos GUEIRA, 1993).
de Marx e constituem uma crítica ao capita- A educação, no pensamento marxista,
lismo individualista e competitivo que fora deve incluir todos os processos que irão con-
implantado notadamente na Inglaterra do sé- tribuir igual e simultaneamente para a forma-
culo XIX. ção intelectual, mudança de consciência e so-
Impulsionado pela constatação das dramáti- cialização. Tais pressupostos, no entanto, con-
cas condições de trabalho da classe operária solidar-se-ão em coerência com princípios ge-
— especialmente no caso do trabalho de mu- rais tais como: a análise dos fatores econômi-
lheres e crianças e pelo descaso com que eram cos que determinam a estrutura social, a histó-
tratadas as necessidades sociais no campo da ria da luta de classes e a ideologia, que carac-
educação, Marx realiza estudos que preten- teriza a cultura das sociedades de Classes,
dem apresentar propostas concretas com re- Na análise dos fatores econômicos, cons-
lação ao ensino e a instrução, colocando-os tata-se a existência de três aspectos: uma base
como instrumentos capazes de transformar a de sustentação que são as forças materiais de
realidade. produção e se constituem em métodos através
dos quais são asseguradas as condições de so-
Afirmamos que a sociedade não pode permitir que brevivência; as relações de produção, que são
pais e patrões empreguem, no trabalho, crianças e
adolescentes, a menos que se combine este traba-
em última instância as relações entre os homens
lho produtivo com a educação.[...] esta combina- e, finalmente, as superestruturas legais e polí-
ção de trabalho produtivo com a educação intelec- ticas, incluindo es idéias e formas de consci-
tual, os exercícios corporais e a formação política
elevará a classe operária acima dos níveis da clas-
ência social.
se burguesa e aristocrática (MARX, 1992 p. 60). Desse modo, as relações sociais e a su-
perestrutura são determinadas peio modo de
As propostas para a introdução de um produção que condiciona também a educação,
novo tipo de educação, unindo o trabalho ma- estando esta localizada na superestrutura. Na
nual ao intelectual, pretendem estabelecer as história da luta de classes, estas se encontram
bases de um novo sistema de ensino capaz em constante antagonismo, pois os seus inte-
de contribuir para a possibilidade de um novo resses, assim com a posição econômica de
horizonte histórico, onde as relações de do- ambas são divergentes. Outro aspecto a ser
minação deixem de existir. Esses paradigmas considerado refere-se a ideologia, em que as
formam a base sobre a qual se consolidam idéias são condicionadas pelo modo de produ-
as concepções de Marx com relação à ques- ção, na medida em que as classes que detém o
tão ensino-educação. A educação está, por- controle do modo de produção material, con-
tanto, baseada na combinação do ensino, em trolam também os meios de produção intelec-
todos os níveis com o trabalho produtivo e tual, inclusive a educação
remunerado para crianças acima de determi- Conseqüentemente, as idéias da classe
nada idade. hegemônica se tornam idéias de todas as clas-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 61

62. ses, de tal modo que a posição do grupo no Analisando o processo de dominação,
poder seja legitimada. É nesse contexto que a Marx desenvolve um enfoque alternativo de
ideologia impede as pessoas de reconhecerem pensar a educação como entendimento critico
seus reais interesses adquirindo uma falsa cons- da realidade, onde o aluno aprende a ler nas
ciência. desigualdades do capitalismo, as vias
condutoras para a construção de uma nova so-
[...] os indivíduos que constituem a classe domi- ciedade. Do mesmo modo, admite que somen-
nante possuem, entre outras coisas, também a cons-
te com a direção e controle da produção é que
ciência a, por isso, pensam; na medida em que
dominam como classe e determinam todo o âmbi- se chegará à verdadeira emancipação e supera-
to do uma época histórica, é evidente que o façam ção das condições de alienação.
em toda sua extensão e, conseqüentemente, entre Admitindo que a situação da classe ope-
outras coisas, dominem também como pensado-
res, como produtores de idéias; que regulem a pro-
rária é a situação de dominação e alienação de-
dução e a distribuição das idéias de seu tempo e correntes das manifestações históricas da rela-
que suas idéias sejam, por isso mesmo, as idéias ção entre trabalho e capital, é necessário que o
dominantes da época (MARX, 1989, p.72). processo de escolarização contemple o desper-
tar da consciência; essa conscientização, no âm-
Para Marx, não pode haver educação li- bito da formação política, deve ficar a cargo
vre e universal na sociedade de classes, assim dos sindicatos e se fará a partir da interpreta-
como a proposta burguesa para o fornecimen- ção da realidade cotidiana, das lutas diárias
to de instrução à classe operária é considerada contínuas, capazes de conduzir a mudanças das
irrealizável, tanto pela própria organização condições gerais de existência.
quanto pela maneira como está estruturada a A emancipação das condições de opres-
sociedade. Entretanto, analisando as peculiari- são, no entendimento de Marx, somente po-
dades dessa sociedade, identifica-se no seu seio, dem se concretizar quando tal emancipação
elementos que vão determinar a sua própria conseguir atingir todos os níveis, dentre os
destruição, pelo movimento dialético das for- quais, o da consciência, pois a educação, pe-
ças antagônicas. las suas múltiplas possibilidades, inclui todos
Dessas observações desenvolve-se um os processos que contribuem para a formação,
enfoque alternativo no sentido de descobrir den- mudança de consciência e do caráter das
tro desse movimento de desagregação, os elemen- pessoas. Desse modo, a educação contribui não
tos que possam constituir fatores de uma nova apenas para a escolarização, mas para a socia-
ordem social, que conduza à mudança: mudança lização em geral.
esta, que se consolidará pela luta política. As medidas socialistas referentes a união
Depreende-se assim, que a educação ensino e trabalho, embora tenham sido pensa-
numa sociedade de classes, enquanto das para atender a massa trabalhadora são des-
veiculadora da ideologia da classe dominante, tinadas a todas as crianças e não apenas aos
é inegavelmente um instrumento de domina- filhos de operários. Trata-se de medidas ime-
ção desta, mesmo utilizando disfarces sutis. diatas e também futuras, ou seja, não se cons-
Marx descobriu que a história de todas as soci- tituem indicação pedagógica limitada a seu tem-
edades fora até então a história da luta de clas- po. Não é sem motivos que Marx havia indica-
ses e por essa razão: do na emancipação do proletariado a emancipa-
ção da humanidade como um todo, incluindo o
[...] Tomamos a luta de classes como uma das ca-
tegorias básicas para a ação pedagógica da trans- desenvolvimento omnilateral das capacidades de
formação. Desde logo Marx observou que a luta todos os membros da sociedade mediante a eli-
de classes não se operava mecanicamente. Nela minação da divisão do trabalho, e pelo desen-
intervinham forças “externas”: intenções, interes-
ses, enfim ideologia. Ideologia e luta de classes, volvimento de habilidades que permitem a exe-
tornaram-se assim os pontos-chaves da visão da cução de atividades alternativas.
mudança do mundo, na filosofia de Marx O ensino em Marx pretende contribuir
(GADOTTl, 1991, p. 68).
para a eliminação da propriedade privada, da
62 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

63. divisão do trabalho e da unilateralidade do ho- tro do processo produtivo, é que o ensino
mem. Essas eliminações são premissas para que politécnico surge como uma alternativa desti-
as forças produtivas se tornem plenamente de- nada a fazer compreender e viver a estrutura
senvolvidas. econômico-social a partir de sua inserção na
O contexto que interessa a ética marxis- atividade de produção, intensificando assim, as
ta é a situação dos trabalhadores, e o modelo capacidades de ação.
em que pensa é o de uma estrutura social em Os fundamentos da proposta de união
que estes consigam alcançar a hegemonia, não ensino-trabalho baseiam-se em argumentos de
havendo divisão nem necessidade. Pretende- ordem geral e pedagógica. As justificativas de
se desse modo, alcançar a socialização do ho- ordem pedagógica se referem ás observações
mem como condição primordial para a supera- realizadas acerca de crianças trabalhadoras a
ção do capitalismo, uma vez que na sociedade partir das quais ficou constatado que as crian-
capitalista, a riqueza social está relacionada ças que alternavam trabalho e escola alcança-
com as mercadorias e com o valor a elas atri- vam rendimento maior do que as que perma-
buído (MARX; ENGELS, 1992). neciam na escola em tempo integral. Rendi-
Nesse sentido, a evolução do homem só mento esse que se dava, sobretudo, pela
pode ser concebida, como o desenvolvimento alternância das atividades, que pode ser con-
desta riqueza social no sentido da sua cebida numa perspectiva de recreação de uma
universalização, e assim, o desenvolvimento atividade com relação à outra.
das faculdades humanas no trabalho de domi- Esta opção de tarefas trabalho-ensino
nação da natureza é, portanto, um movimento constitui interessantes estratégias pedagógicas,
pedagógico. capazes de elevar o rendimento da atividade
Por serem as forças produtivas realizada, e são reforçadas pelas condições
condicionantes do desenvolvimento da natu- motoras e psicológicas das crianças, que se sen-
reza humana e da riqueza social, é preciso in- tem atraídas pelo movimento e pela variedade.
tegrar os conceitos de educação com a forma- Além disso, as longas e monótonas jornadas
ção profissional. Dai as severas críticas à divi- escolares diminuem, sobremaneira, a disposi-
são do trabalho, que subjuga o homem à má- ção para o aprendizado, agravada pelo
quina e lança as bases de uma teoria da perso- sedentarismo dos bancos escolares que devem
nalidade, em que as faculdades do homem se- ser compensados pela prática regular de ativi-
jam desenvolvidas em todos os domínios da dade tísica (NOGUEIRA, 1993).
vida social, quais sejam: o trabalho, a política, A diversidade e quebra de rotina para a
a economia e a educação, entre outros. elevação do rendimento devem ser ampliados
Nesta perspectiva surgem as propostas de para qualquer tipo de trabalho, seja ele
criação de escolas politécnicas e agronômicas educativo ou de produção material e se propõe
e escolas profissionais. O ensino politécnico a servir como meio para o desenvolvimento
deve compreender dois níveis inseparáveis, a integral do indivíduo.
saber: deve ser realizado como síntese do estu- As justificativas de ordem geral e mais
do teórico e de um trabalho prático na produ- consistente, dizem respeito à implantação de
ção, transmitindo a total compreensão do pro- um novo sistema de educação, pois este somen-
cesso de produção; deve estimular as associa- te atingirá sua realização plena numa sociedade
ções livres dos indivíduos, colocando em evi- futura, visto que, apenas numa sociedade socia-
dência o caráter social do trabalho. lista é que a escola poderá se tornar um fio con-
É necessário destacar a importância da dutor de influências proletárias, sendo respon-
união ato produtivo e ato educativo, uma vez sável pela definição de papéis que cabem aos
que esta união é o meio decisivo para a eman- educandos na nova sociedade. Partindo desse
cipação do homem. Considerando a necessi- entendimento à jornada escolar mais breve, as-
dade de compreender o processo de produção sim como a prática regular de atividades físicas,
e não apenas de dominar uma habilidade den- são recursos pedagógicos poderosos.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 63

64. Quanto á educação do corpo, deve ser de- lectual. Entretanto, apenas na produção socia-
senvolvida para compensar os efeitos nocivos lista pode haver a superação da divisão do tra-
do trabalho fabril nas crianças e adolescentes balho, e o trabalhador pode, de fato, desenvol-
proporcionando as condições necessárias à pre- ver-se omnilateralmente, uma vez que o fim
venção ou correção (mesmo que parcial) das precípuo da educação nesta sociedade, está fun-
deformações provocadas pelas novas condições dado na vontade de humanizar o homem.
de trabalho. Esta educação corporal se desti- O que importa é tornar o homem apto a
naria também a contribuir para a formação de enfrentar as mudanças necessárias para o de-
milícias populares em que os exercícios senvolvimento do homem histórico, e acima
ginásticos ocupam uma posição tão relevante de tudo despojado da alienação. Este novo ho-
quanto as disciplinas que contribuem para a mem, por sua vez, será o ponto de partida e
educação tecnológica e intelectual. não de chegada do homem livre da dominação
Nesta perspectiva, quanto mais instruí- e da exploração (MANACORDA, 1991).
dos, hábeis e qualificados os trabalhadores, É necessário ultrapassar a relação esco-
formando assim uma força de trabalho desen- la-qualificação profissional, posto que esta con-
volvida, maior a sua produtividade no traba- dição impede a conquista da omnilateralidade,
lho. A conseqüência disso seria o aumento do e colocar a educação numa perspectiva de uni-
tempo livre, tempo de não-trabalho que para ficar o que o capitalismo, de fato, conseguiu
Marx, é uma condição para o desenvolvimen- dividir: a cultura, a produção, escola e fábrica,
to intelectual do homem, O tempo livre seria estudantes e trabalhadores e o grande contin-
utilizado para a efetiva participação em ativi- gente de operários entre si.
dades culturais e a subjacente elevação das
aptidões intelectuais. Tais pressupostos, no 4. Perspectivas de uma (In)conclusão
entanto, somente serão concretizados quando
as condições de exploração tenham sido A educação para o funcionalismo pres-
abolidas. supõe que as gerações adultas e socializadas e
Para tanto será imprescindível o desenvol- perfeitamente integradas a sociedade, exerçam
vimento dos meios de produção pelo desenvol- uma ação sobre as gerações mais jovens com o
vimento tecnológico e ainda, pelo aprimoramen- objetivo de torná-las um ser social. Esse pro-
to das capacidades das forças de trabalho, que cesso deverá acontecer por meio da inculcação
se efetivam na qualificação do trabalhador. dos valores presentes na sociedade e preten-
No pensamento marxista, a educação na dem garantir a harmonia das relações sociais.
sociedade de classes e a divisão do trabalho No modelo funcionalista de educação
pressupõem o embrutecimento da massa tra- buscado por Durkheim, não são considera-
balhadora em detrimento do domínio intelec- dos as contradições naturalmente existentes
tual da classe dominante, tanto no campo ar- nas sociedades de classes nem os conflitos
tístico e cultural quanto no campo das ciênci- que lhe são peculiares. Também não consi-
as. Surge, assim, o homem alienado, dividido dera as divergências de uma sociedade com-
e unilateral, com o aumento do tempo de tra- posta por grupos com diferentes graus de
balho necessário à sua sobrevivência e com a poder ou a imposição ideológica a que estão
criação da mais valia. Assim o trabalhador não submetidos os dominados.
pode dispor de tempo livre para o desenvolvi- Esse entendimento acerca das questões
mento das suas reais possibilidades. educacionais conduz necessariamente à com-
Desse modo, é pertinente afirmar que preensão de que, tanto os meios utilizados
somente pela conquista da emancipação polí- quanto os fins educacionais atendem sempre
tica é que se corroborará a elevação do nível às necessidades sociais. É com o intuito de
cultural da massa trabalhadora, e pela educa- resolver os problemas da sociedade que os
ção se dará a consolidação dessas conquistas, sistemas de ensino deverão funcionar, pois o
com a fusão trabalho produtivo e ensino inte- que importa realmente á a existência coleti-
64 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

65. va e é em torno dela que gira a formação das desigualdades sociais, mas concebê-la como
novas gerações. instrumento de transformação.
A abordagem marxista sobre educação Embora já se tenha passado quase um
admite a real possibilidade de mudança e eman- século e meio do nascimento do sociólogo
cipação do indivíduo atrelada às relações exis- Francês Émile Durkheim, a idéia difundida por
tentes no trabalho e as condições econômicas ele de que a educação é um bem social ainda
e históricas. Neste entendimento, a educação está muito presente no nosso contexto, assim
não antecede a revolução, mas ao contrário, como a posição assumida por um número sig-
caminha ao seu lado possibilitando a abertura nificativo de professores: detentor do saber e
de novos horizontes que motivarão o desen- mestre autoritário.
volvimento das capacidades genuinamente hu- Não se pode negar, entretanto, que uma
manas e espirituais. revolução de idéias transformadoras tem inva-
O entendimento que tomamos do pensa- dido o cenário educacional, e exatamente por
mento de Marx, é de que a educação deve for- isso, os frutos dessa revolução já podem ser per-
necer a classe trabalhadora os subsídios neces- cebidos na prática educativa. Educar para trans-
sários à compreensão da sua realidade e ao pa- formar, ganhou, especialmente com Paulo Freire,
pel destinado a ela na sociedade. Deve, sobre- uma dimensão prático-reflexiva importante na
tudo, fornecer condições para um controle real educação brasileira, e mudanças substanciais
sobre as condições de trabalho. têm ocorrido, a partir dos debates constantes e
A burguesia tem uma ciência, uma cul- das ações efetivas em permanente crescimento.
tura e uma educação que lhe são próprias e que Apenas para citar alguns aspectos, é ine-
são dominantes. Desse modo, a ciência, a cul- gável o avanço que as últimas décadas trouxe
tura e a educação somente estarão a serviço da para a educação, proporcionando a inclusão
classe trabalhadora quando esta detiver o con- escolar de uma parcela significativa da classe
trole dos meios de produção. Nesse contexto, trabalhadora, muito embora esse número não
o trabalho é considerado como princípio do seja suficiente para atender a demanda. Por
processo educativo, pois a tomada de consci- outro lado, a penetração deste contingente pos-
ência não é um processo espontâneo, mas ao sibilitou a desmistificação do acesso à escola
contrário, exige esforço e atuação de elemen- como garantia de democratização da
tos internos e externos ao indivíduo. escolarização, pois o fracasso escolar desta
Na sociedade de classes o proletariado não parcela da população, em termos percentuais,
consegue alcançar uma consciência de classe, ainda persiste, o que remete à questão da
uma consciência política nem tampouco urna seletividade nos sistemas de ensino.
teoria revolucionária espontaneamente. Para isso Como afirmou Marx há tantas décadas
a ação educativa é necessária, e mais precisa- passadas, os que detêm os meios de produção
mente, a educação política conscientizadora.As- controlam também a educação, e este fato é fa-
sim sendo, é pertinente pensar a educação não cilmente reconhecível quando se analisa o fra-
como uma forma de adaptar o homem à socie- casso escolar e o grande número de crianças das
dade nem como uma forma de reproduzir as classes menos favorecidas alijadas da escola.
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Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 65

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Cortez, 1993.
66 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

67. A PESQUISA TEMATIZANDO A PRÁTICA NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES1
Eliete Silva meireles
Mestranda em Educação/UFPI
Professora da Faculdade Piauiense - Teresina
RESUMO ABSTRACT
Sistematizamos esse trabalho a partir de uma pesquisa bibliográfi- We systematized that work starting from a bibliographical research,
ca, enriquecida pela observação de nossa prática formadora desen- enriched by the observation of our practice formadora developed in
volvida no curso de licenciatura plena em Pedagogia. Temos o ob- the course of full degree in Pedagogy. We have the objective of
jetivo de refletir sobre as aprendizagens mediadas pela inserção da contemplating on the learnings mediated by the insert of the research
pesquisa tematizando a prática na formação inicial de professores tematizando the practice in the teachers’ of the Fundamental Teaching
do Ensino Fundamental.
nitial formation.
As análises permitiram configurar uma significativa contribuição desta
The analyses allowed to configure a significant contribution of this
perspectiva de formação docente para as aprendizagens formais,
perspective of educational formation for the formal learnings, political
aprendizagens políticas, aprendizagens práticas e aprendizagens
conceptuais desses futuros profissionais. Compreendemos assim learnings, practical learnings and learnings conceptuais. We
que o formar pela e para pesquisa começa na formação inicial. Esta understood as soon as forming for the and for research it begins in
precisa ser redimensionada de modo a constituir-se em uma práxis the initial formation. This needs to be way redimensionada to
formativa necessária ao desenvolvimento de uma práxis educativa constitute in a necessary formative práxis to the development of a
consistente e de qualidade. consistent educational práxis and of quality.
Palavras-chave: formação inicial, pesquisa , prática. Keywords: initial formation, researches, practice.
Introdução tematizando as práticas pedagógicas no cotidi-
ano escolar.
Discutiremos a tendência de formação Essa reflexão sobre a formação inicial ar-
inicial de professores numa perspectiva da in- gumentará sobre a consistência dessa tendên-
serção da pesquisa no currículo dos cursos de cia para a qualificação da formação docente.
licenciatura, refletindo sobre as contribuições A sistematização desse percurso reflexi-
dessa proposta para as aprendizagens formais, vo discute inicialmente a relação teoria e práti-
políticas, práticas e conceptuais dos futuros ca nas perspectivas de formação inicial de pro-
professores. fessores; em seguida desenvolvemos uma lei-
A literatura contemporânea sobre a for- tura dos marcos históricos da proposta de pro-
mação docente, problematiza a relevância da fessor-pesquisador e, então, analisamos as con-
aproximação entre ensino e pesquisa, ampli- tribuições formativas da pesquisa tematizando
ando o espaço a tais propostas, que historica- a prática com base na articulação entre o
mente tornam-se marcantes a partir da década referencial teórico e a observação da nossa prá-
de 40. Motivados por essas leituras sistemati- tica formadora.
zamos uma pesquisa bibliográfica enriquecida
pela observação de nossa prática formadora no 1. A relação teoria-prática nas perspectivas
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, en- de formação inicial de professores
quanto uma ação educativa voltada para o de-
senvolvimento da pesquisa discente, Vivenciamos um momento em que a pró-
1
Recebido: maio de 2004
Aceito: junho de 2004
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 67 - 77 jan./jun. 2004

68. pria compreensão de formação inicial torna-se perspectiva técnica busca a aplicabilidade prá-
problemática, uma vez que no jogo legalista tico-tecnológica do conhecimento teórico- ci-
contemporâneo são reconhecidos dois níveis entífico, e nesse sentido “o docente deve se
em que pode ocorrer formação inicial dos pro- preparar no domínio de técnicas derivadas des-
fessores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen- de fora, por especialistas externos, que ele deve
tal: o nível médio e o nível superior. aprender a aplicar” (SACRISTÁN; PEREZ
Conforme explicitado no art. 62 da LDB GOMES, 1998, p. 358).
9.394/96: Na perspectiva prática essa relação teo-
ria e prática é visualizada a partir do pólo opos-
A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de li-
to, valorizando as singularidades contextuais
cenciatura, de graduação plena, em universidades da prática docente, o que exige uma arte dos
e institutos superiores de educação, admitida como professores no seu fazer cotidiano. “A forma-
formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries
ção do professor se baseará prioritariamente na
do ensino fundamental, oferecida em nível médio, aprendizagem da prática, para a prática e a par-
na modalidade normal. tir da prática” (SACRISTÁN; PEREZ GOMES,
1998, p.363). Redimensionando essa concepção,
Nesse trabalho estaremos nos referindo a perspectiva da reconstrução social propõe a
ao nível superior de formação inicial, desen- relação dialética teoria - prática, concebendo a
volvido no curso de Licenciatura Plena em práxis, enquanto a dinâmica ação-reflexão.
Pedagogia. E perceberemos essa formação “Dessa forma, a formação cultural, o estudo do
como “condição necessária, mas não suficien- contexto e a análise reflexiva da própria prática
te, em si mesma, para conseguir melhores pro- são eixos sobre os quais se estrutura a formação
fessores, ela é capaz de proporcionar um bom do futuro professor/a” (SACRISTÁN; PEREZ
suporte, a fim de prepará-los para atuar na pro- GOMES, 1998, p. 375).
fissão. Depende [...] da concepção pela qual se Do bojo das análises nas perspectivas
pauta essa formação” (VEENMAM apud prática e de reconstrução social é que emerge a
MIZUKAMI, 2002, p. 22). Ainda na perspec- possibilidade de o docente teorizar sua prática,
tiva desses autores, o conteúdo dessa forma- produzir conhecimento, propor mudanças e agir
ção deve abranger os conceitos no âmbito ci- com autonomia. Formar o professor
entífico, cultural, contextual, psicopedagógico instrumentalizado pelos saberes da e para pes-
e pessoal; procedimentos reflexivos, a fim de quisa inicia-se, portanto, no ínterim da própria
compreender a tarefa educativa em sua com- formação inicial. André (2001) elenca como
plexidade, e atitude interativa e dialética refe- pontos coincidentes nas diversas proposições
rente ao processo educativo e a sua própria for- teóricas que abordam essa perspectiva de for-
mação permanente. “Assim, se é verdade que mação a valorização da articulação teoria prá-
a formação inicial sozinha não dá conta de toda tica; o reconhecimento da importância dos sa-
a tarefa de formar os professores [...] também beres da experiência e da reflexão crítica; atri-
é verdade que ocupa um lugar muito impor- buição de um papel ativo aos professores em
tante no conjunto do processo total dessa for- seu desenvolvimento profissional e a defesa da
mação” (MIZUKAMI, 2002, p. 23). criação de espaços coletivos na escola consti-
A questão da relação teoria e prática en- tuindo comunidades reflexivas.
contra-se presente nas diversas perspectivas de
formação docente, assumindo diferentes for- 2. Uma leitura dos marcos históricos da pro-
mas. Analisando a classificação de Sacristán e posta de professor- pesquisador
Perez Gomes (1998), compreendemos que a
perspectiva acadêmica estabelece uma posição A definição de marcos no desenvolvi-
hierárquica e dicotômica da teoria em relação mento histórico da formação de professores -
à prática. É uma formação docente, cuja apren- pesquisadores propostos por Contreras (1994)
dizagem está apoiada basicamente na teoria. A é analisado por Lisita et all (2001). Encontra-
68 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

69. mos nesse estudo a contribuição de Kurt Lewin • A reflexão investigativa como processo de
nos anos 40 argumentando que as pesquisas diálogo, e, portanto não sendo um fenôme-
educacionais só influenciariam mudanças na no solitário;
realidade se conduzidas pelos professores. “A • A recusa à estrita divisão do trabalho entre
pesquisa necessária à prática social [...] é um especialistas (como produtores de pesquisa)
tipo de pesquisa de ação, [...] e pesquisa que e técnicos, como consumidores dos saberes
leva à ação social. Pesquisa que produza ape- elaborados externamente).
nas livros não será o bastante” (LEWIN,
1948, p.217). Nos anos 80 essa tendência é reforçada
No entanto, já está presente nos trabalhos pelo trabalho de Donald Schön, quando pro-
de Dewey a necessidade da aprendizagem de põe a formação de profissionais reflexivos.
uma atitude investigativa da prática, como es-
crevem Sacristán e Pérez Gomes, (1998, p. 365 Este tipo de reflexão, a ser rigorosa depende do
desenvolvimento de dados diretamente observáveis
apud DEWEY, 1933, grifo nosso) “é obrigató-
[...]. Temos que chegar ao que os professores fa-
rio reconhecer em Dewey [...] sua não menos zem através da observação direta, registrada, que
influente proposta de formar um professor/a re- permita uma descrição detalhada do comportamen-
flexivo que combine as capacidades de busca e to e uma reconstrução das intenções, estratégias e
pressupostos (SCHÖN, 1992, p. 90).
investigação com as atitudes de abertura men-
tal, responsabilidade e honestidade” Ele suscita a necessidade de formação
Diversos autores (Pacheco, 1996), dos practcums reflexivos, estimulando sua cri-
Sacristán; Perez Gomes (1998), Lisita, Rosa e ação na formação inicial, nos espaços de su-
Lipovestky (2001), André (2001) referem-se ao pervisão e na formação contínua.
inglês Lawrence Stenhouse, na década de 70, Na análise que desenvolve sobre o mo-
como o ponto de difusão do movimento de for- delo reflexivo e artístico de formação de pro-
mação de professores investigadores. Sua aná- fessores Perez Gomes (1992, p.112) compre-
lise redimensiona o papel do professor junto à ende a prática como um processo de investiga-
atividade curricular, transpondo-o de um ope- ção. “Um processo de investigação na ação,
rário executor para um arquiteto, construtor e mediante o qual o professor submerge no mun-
investigador prático.“Denomino atitude do complexo da aula para a compreender de
investigativa uma disposição para examinar forma crítica e vital [...]. A prática reflexiva
com sentido crítico e sistematicamente a pró- exige um novo modelo de investigação, onde
pria atividade prática” (STENHOUSE, 1984 tenha lugar a complexidade do real”.
apud PACHECO, 1996, p. 49). Ainda na citada década, outro marco im-
Segue o processo a colaboração de Jonh portante considerado pelos pesquisadores é o tra-
Elliott que, de acordo com Lisita et all (2001), balho de Carr e Kemmis, que defendendo uma
propôs a investigação-ação como um processo educação emancipatória percebem a investiga-
de espirais de reflexão que servem para me- ção- ação tanto como uma forma de compreen-
lhorar a prática, integrando a produção teórica der o ensino como um processo permanente de
e prática do professor. construção coletiva quanto como um meio de
Podemos abstrair da análise de os professores produzirem seus discursos públi-
Sacristán e Perez Gomes (1998) os seguin- cos, conforme Lisita et all (2001) analisam.
tes pressupostos da investigação – ação pro- Nos recentes anos 90 fazem-se signifi-
posta por Elliott: cativos os estudos de Liston e Zeichner e Pedro
Demo sobre esse tema. Os primeiros propõem
• A indiscutível vinculação teoria prática. que os programas de formação assumam uma
• A abrangência investigativa sobre todos os postura tanto em caráter institucional quanto
aspectos que afetam a prática educativa. no contexto de escolarização, de modo a pro-
• A investigação reflexiva como ação mover a emancipação dos sujeitos. Nesse sen-
modificadora dos participantes e da situação; tido colocam que
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 69

70. um grande número de inovações [...] foram conce- ção que incorporem de maneira substancial a
bidas para a preparação de professores que se assu-
mem como investigadores da sua própria prática [...]
importância da pesquisa na e para formação e
todas estas abordagens têm em comum o fato de atuação docente. Nesse enfoque, concordamos
estruturarem o practicum, de modo que os alunos com Lisita et all (2001, p. 125) quando “com-
se possam empenhar em pesquisas sobre o ensino,
utilizando a investigação ação colaborativa ou a
preendemos a necessidade de uma ruptura com
orientação em grupo (ZEICHNER, 1992, p.127). os paradigmas dominantes [...] na investigação
educativa e apostamos na investigação
Em seus trabalhos sobre a pesquisa como educativa que não seja investigação sobre a
princípio educativo, Demo entende que o pa- educação, e sim para a educação.”
pel da educação é contribuir para a construção
da atitude política emancipatória. Para alcan- 3. As contribuições formativas da pesquisa
çar tal finalidade propõe uma organização tematizando a prática
curricular em que a pesquisa seja um elemento
estrutural na organização da prática educativa. As palavras de Freire (2003) caracteri-
O “professor define-se como orientador do pro- zam o desenvolvimento da atitude reflexiva
cesso de questionamento reconstrutivo do alu- como ”um olhar sensível e pensante”. É como
no.” (DEMO, 1996, p.78). O aluno busca o este olhar que observamos a nossa prática for-
aprender a aprender incorporando atitude pre- madora enquanto uma ação educativa
ventiva, emancipatória, redistributiva e tematizadora da prática por meio da orienta-
equalizadora. ção de pesquisa discente no curso de Licencia-
Nesse sentido, visa uma elaboração pró- tura Plena em Pedagogia. Buscamos refletir
pria na perspectiva complexa do tema, perce- sobre os tipos de aprendizagens formativas do
bendo a prática como fundamento para a profissional docente mediadas por esta proposta
historicidade concreta formada no saber e mu- de trabalho.
dar. “O que é professor? Em primeiro lugar é Não é nossa meta abranger todas as
pesquisador [...], é, a seguir, socializador de co- aprendizagens possíveis nessa ação formado-
nhecimentos, [...], é, por fim, quem [...] torna- ra, mas explicitar sistematicamente aquelas
se capaz de motivar o novo pesquisador no alu- identificadas no contexto de nossa prática, con-
no” (DEMO, 2002, p. 48). siderando todas as limitações encontradas no
exercício da docência, relativas aos aspectos
O conjunto argumentativo formado por
institucionais, profissionais, da própria cultura
esses estudos, tem influenciado as propostas
docente, dos interesses próprios das instituições
formativas atuais. Os próprios Referenciais
privadas, das perspectivas discentes em rela-
para Formação de Professores, embora limita-
ção ao processo ensino-aprendizagem, e até
dos em sua concepção distintiva entre pesqui-
mesmo pessoais.
sa acadêmica e a pesquisa do professor, defen-
Encontramos análises sobre as contribui-
dem que
ções da articulação entre formação de profes-
a análise e reflexão sobre a prática é considerada
sores e a pesquisa em diversos autores. Mas
um valioso instrumento de formação [...] Trata-se antes de explorá-los, vamos situar o termo pes-
de uma atividade intelectual que se aprende pelo quisa como um procedimento que entenda mi-
próprio exercício [...] e mediante procedimentos
de observação, investigação, sistematização e pro-
nimamente três condições, conforme Beillerot
dução de conhecimento (MEC/SEF, 1999, p. 126). (2001): uma produção de conhecimento novo,
uma produção rigorosa de encaminhamento e
Não pretendemos neste trabalho analisar uma comunicação de resultados. Consideramos
as restrições da concepção formativa dos coerente também a compreensão de
Referenciais Curriculares para Formação de
Professores, mas sim, abstrair dele essa peque- pesquisa não só como busca de conhecimento, mas
igualmente como atitude política [...]. Aí cabe a
na janela legal que possibilita a construção sofisticação técnica, como cabe o seu cultivo es-
oficializável de propostas e práticas de forma- pecificamente acadêmico, desde que não
70 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

71. desvinculado do ensino e da prática. Mas deve ca- precisar fazer é reportar-mo-nos ao trabalho de
ber ainda a sua cotidianização, no espaço político
[...], a níveis críticos [...], a domínio tecnológico Kincheloe (1997) quando discute as relevan-
[...], a cultura própria. [...] A pesquisa não é ato iso- tes contribuições da pesquisa-ação crítica como
lado, intermitente, especial, mas atitude processual um ato cognitivo na linha do construtivismo
de investigação [...]. Não só para ter, sobretudo para
ser é mister saber (DEMO, 2002, p.16). crítico. Embora nossa prática formativa inicial
não utilize a pesquisa-ação, reconhecemos a
Sobre essa relação entre formação e pes- possibilidade de traçar um paralelo entre os
quisa Freire (2000, p.32) nos esclarece bastan- benefícios cognitivos da pesquisa-ação com os
te quando registra seu entendimento de que o benefícios cognitivos das pesquisas qualitati-
pesquisador no professor é parte da própria vas desenvolvidas pelos alunos em formação
natureza da prática docente. “O que se precisa inicial por meio dos diversos tipos de pesqui-
é que, em sua formação permanente, o profes- sas que realizam.
sor se perceba e se assuma, porque professor, O autor enumera oito benefícios da pes-
como pesquisador”. A contribuição formativa quisa-ação crítica:
advinda dessa prática seria a superação, pela
rigorosidade metódica, de uma curiosidade in- • Leva-nos ao reino crítico da produção do
gênua para uma curiosidade epistemológica. conhecimento, porque ela nos induz a orga-
Na análise de Beillerot (2001, p. 88), nizar as informações e a interpretá-las. Nes-
se sentido os alunos em formação inicial
o contato com as pesquisas é suscetível de desen- conscientizam-se de que enquanto
volver as capacidades de análise e investigação, educandos e futuros professores não apenas
de evitar confundir a evidência com o fato demons-
trado [...]. A pesquisa seria suscetível de formar os lhes cabe apenas receber informações, mas
jovens docentes no espírito crítico, na dúvida me- reconhecer-se como sujeitos capazes de pro-
tódica, no comportamento racional, assim como duzir conhecimentos.
no cuidado de responder com elegância às situa-
ções encontradas. • Focaliza nossa atenção no pensar sobre nos-
so pensar, porque nós exploramos nossa pró-
Segundo Lisita; Rosa e Lipovetsky pria construção da consciência, nossa auto-
(2001) a pesquisa na formação docente é sig- produção. Um dos principais objetivos em
nificativa enquanto meio de desenvolvimento nossa prática formadora é desenvolver a per-
da autonomia docente. As autoras supracitadas cepção dos alunos de seu próprio processo
argumentam nesse sentido pelo fato de consi- de metacognição, de compreender a forma
derarem que a pesquisa permite a articulação de raciocínio que precisam desenvolver.
conhecimento e ação, tem como sujeitos os • Cria uma orientação analítica para o nosso
trabalho. Enquanto atitude de reflexividade
próprios implicados na prática, possibilita a mo-
é o que vimos praticando com nossos alu-
dificação de como os professores entendem e
nos, embora percebamos sua ocorrência em
realizam a prática e, possibilita o
diferentes níveis.
questionamento da visão instrumental da prá-
• Ajuda-nos a aprender a ensinar a nós mes-
tica. O endosso a esses argumentos é
mos. Referimo-nos nesse caso a uma forma-
explicitado por Pimenta e Anastasiou (2002,
ção rumo à autonomia da aprendizagem, do
p. 199) “a pesquisa [...] dá voz ao professor aprender a aprender.
como autor e ator. Favorece uma autocrítica • Melhora nossa habilidade para engajar-se
extremamente salutar. Reconstrói a teoria exis- numa acomodação emancipatória2 . Esse as-
tente. Permite esvaziar os aspectos e ações pecto é trabalhado quando os alunos são ori-
imediatistas, levando à construção de uma teo- entados a assumirem uma perspectiva de in-
ria emancipatória”. terpretação das ações, no caso educativo, a
Uma implicação necessária que julgo partir de uma lógica da análise dos contex-
2
O autor compreende o processo de acomodação crítica como um refazer da consciência de acordo com as preocupações do sistema crítico de sentido.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 71

72. tos e dos sentidos atribuídos pelos sujeitos. mentos elaborados por meio da pesquisa sobre
• Cultiva a empatia com os alunos e colegas. a prática pedagógica. E, a partir dessas análi-
Os ganhos referentes à qualidade das rela- ses, sistematizamos essas aprendizagens per-
ções inter-subjetivas seja dos alunos entre si, cebendo-as como: aprendizagens formais,
entre o grupo de professores e entre alunos e aprendizagens políticas,aprendizagens práticas
professores foram bastante significativos ao e aprendizagens conceptuais.
iniciarmos o trabalho com as pesquisas.
• Nega a confiança nos procedimentos do pen- 3.1 Aprendizagens Formais
samento. A consciência da possibilidade de
flexibilização e diversificação dos métodos O rigor metodológico da pesquisa é um
e técnicas de pesquisa é discutida, porém, elemento indispensável. E tem configurado um
percebemos ainda as limitações discentes dos aspectos de resistência por parte dos pes-
quanto à autonomia cognitiva em relação à quisadores acadêmicos em relação aos saberes
diversidade metodológica. produzidos pelos professores em exercício. É,
• Faz a tentativa de melhorar o pensamento portanto imprescindível em sua formação ini-
ao entendê-lo como simplesmente mais um cial que os professores desenvolvam a
aspecto da existência cotidiana. O tipo de instrumentalização metodológica. Observamos
pensar exercitado pelo processo de pesqui- essas aprendizagens no decurso do processo
sa já aponta para superação de visões formativo que vimos realizando.
dogmatizadas, deterministas e lineares do Os discentes demonstram curiosidade e
saber em favor de compreensões mais cuidados formais na estruturação dos trabalhos
complexas. acadêmicos. A oportunidade de elaboração de
um projeto de pesquisa, demanda deles outras
Nesse contexto de formação faz toda di- aprendizagens dessa natureza, além da própria
ferença, mudar nossa forma de ver a nós mes- estrutura do projeto, a leitura e o fichamento
mos, aos educandos, à realidade institucional bibliográfico, escrita de resenhas, elaboração
e ao contexto social, pois nas palavras desse dos instrumentais, como roteiro de entrevistas,
autor “quando nós aprendemos por que vemos pautas de observação, questionários e registros
o que vemos, nós estamos pensando sobre o reflexivos, escolha do método adequado ao es-
pensar, analisando as forças que moldam nos- tudo que pretendem realizar, entre outras. Essas
sa consciência, colocando o que nós percebe- aprendizagens abrangem ainda as posturas con-
mos num contexto significativo” venientes em atividades acadêmicas de sociali-
(KINCHELOE, 1997, p.192). zação de conhecimentos, como exposição de
Nossas reflexões apontam para um gan- painéis, sessão de comunicações e outros.
ho qualitativo na formação inicial dos futuros A construção dessas aprendizagens for-
docentes segundo essa tendência de mais demanda leituras diversificadas, orienta-
tematização da prática, principalmente media- ções docentes, vivências acadêmicas e
das pela pesquisa. E esse, com certeza, é um problematizações sobre os diferentes métodos
fator significativo no contexto da qualidade e formalizações propostas pelos estudiosos da
educacional brasileira. Encontramos um impor- metodologia científica e pela Associação Bra-
tante reforço em Tardif (2002, p.293), “a con- sileira de Normas Técnicas (ABNT). O fazer,
tribuição da pesquisa para a formação inicial refletir, orientar e refazer trabalhos buscando
consiste em fornecer aos futuros docentes um uma adequação formal dos trabalhos científi-
repertório de conhecimentos constituído a par- cos, torna-se uma necessidade nesse processo
tir do estudo da própria prática dos professo- de aprendizagem.
res”. Quando então, analisamos as aprendiza- Sabemos que as instituições superiores
gens construídas a partir dessa proposta de for- de ensino, em geral, inserem no currículo uma
mação docente, estamos nos referindo à iden- disciplina voltada para a Metodologia Cientí-
tificação das diferentes dimensões de conheci- fica, no entanto, a experiência tem demonstra-
72 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

73. do que no caráter introdutório, como geral- zam para excluir os docentes da prática da pes-
mente é proposta, e de forma isolada como se quisa e de seu papel como sujeito produtor de
desenvolve numa organização curricular por conhecimentos. É, portanto, salutar possibili-
disciplinas, esse trabalho educativo tem sido tar aos futuros professores a segurança e a au-
insuficiente para que o aluno aprenda o saber, tonomia metodológica de análise e interação
o saber fazer e o saber ser, enquanto sujeito no exercício profissional. E esses saberes são
produtor de conhecimento. Essa aprendizagem assimilados significativamente quando incor-
é substancialmente enriquecida e aprofundada porados na prática de pesquisa discente.
no processo de vivência da ação pesquisadora.
A importância das aprendizagens formais 3.2 Aprendizagens Políticas
está em dois aspectos que julgamos centrais: a
questão do método como elemento distintivo Compreendendo a ação educativa cons-
entre os tipos e a valoração dos conhecimentos tituída pela dimensão técnica e pela dimen-
e a adequação lingüística, como elemento fun- são política, mediadas pela ética , não pode-
damental do processo comunicativo das pro- mos deixar de desenvolver desde a formação
duções. “Nada favorece mais o surgimento do inicial a consciência ético-política dos futu-
discípulo “copiador” que a ignorância ros professores.
metodológica” (DEMO, 2002, p.24). Ambos A questão política implica a percepção
os aspectos representam-se no trabalho de pes- das relações de poder presentes na educação.
quisa por meio de exigências formais. Ao nos referimos ao poder, o fazemos de modo
Quando o fazer pesquisa tematiza e con- a “resgatá-lo na sua significação de consenso.
duz o aluno ao interior da prática do cotidiano [...] Pensar no poder como uma conjugação de
escolar, o professorando tem a oportunidade de possibilidades e limites” (RIOS, 2001, p.58).
lidar com formas diferenciadas de linguagens, Esse aspecto traz o significado da
de estruturação formal dos registros, dos pró- intencionalidade na ação educativa, de modo
prios pressupostos de avaliação dos saberes que “o saber e o saber fazer [...] não têm senti-
com os quais entra em contato. Essa diferenci- do isolados do para que saber e fazer, que afas-
ação permite ao graduando a percepção das ta a possibilidade de uma suposta neutralidade
lógicas dos discursos e também da necessida- (idem, p. 59)”.
de de uma adequação lingüística que possibili- Neste sentido a pesquisa da prática do-
te o diálogo, ao tempo em que sensibiliza seu cente tem sido rico meio de aprendizagens so-
olhar para que, ao analisar os registros cotidi- bre a natureza das relações estabelecidas no
anos não o faça na postura de juiz, mas de contexto escolar. As análises críticas sobre as
aprendiz. Como tal poderá perceber a determinações legais relativas ao sistema3 edu-
criatividade da lógica da prática e assim cacional, o contato com os diversos agentes
ressignificá-la de modo coerente. “O estudo do educacionais indiretos (técnicos das secretari-
ensino [...] deveria fazer emergir as constru- as de educação municipal e estadual) e diretos
ções dos saberes docentes que refletem as ca- (gestores, supervisores, professores) possibili-
tegorias conceituais e práticas dos próprios pro- tam aos professorandos a percepção do siste-
fessores, constituídas no e por meio do seu tra- ma, da organização institucional e das relações
balho cotidiano” (TARDIF, 2002, p. 260). de poder neles implicadas sob diferentes pers-
Podem até parecer óbvias essas coloca- pectivas. Essa visão permite uma reflexão en-
ções, no entanto, é por falta desses saberes for- tre o saber, o querer e o poder realizar ações
mais que muitos professores julgam-se inca- educativo-emancipatórias no espaço escolar e
pazes de produzir conhecimentos; por outro especificamente na função docente.
lado são essas formalidades que muitos utili- É a própria busca da compreensão entre
3
Sobre a discussão de uma existência do sistema educacional brasileiro na perspectiva da intencionalidade, coerência e unidade ver DEMERVAl,
Saviani. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados, 2000.
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 73

74. os direitos e os deveres legalmente propostos e trução social que se preocupam com o desen-
as restrições sistêmicas que dificultam ou volvimento de um saber fazer, na dimensão de
inviabilizam a concretização de tais direitos, autonomia do sujeito docente em relação aos
ao tempo em que exarcebam vários deveres. fundamentos desse fazer.
Diante da observação prática dessas re- As aprendizagens práticas são, portanto,
lações, o reconhecimento da necessidade de contextualizadas no estudo sistemático da prá-
assumir uma postura ante o trabalho docente tica dos professores. As especificidades das
emerge à consciência do futuro professor sem práticas docentes como: planejamento,
que seja apenas uma resposta ao discurso do interação no espaço da sala de aula; estratégias
formador. Como por exemplo, a reflexão de que metodológicas, avaliação, as formas de inter-
um professor mesmo quando se diz “fora des- venção no processo ensino-aprendizagem e
sas discussões” está necessariamente vinculan- rotinas4 são visualizadas em situações concre-
do-se a uma posição política, embora não queira tas de educação.
assumi-la. O contato e a reflexão sobre esses ele-
Será também a partir da análise do coti- mentos práticos mediados pela pesquisa serão
diano que os discentes discutirão sobre as for- mais substanciais que a instrução desse fazer
mas e meios de intervenção junto à realidade. de forma abstraída, com base apenas em orien-
Identificar os aspectos que demandam interven- tações técnicas ou a partir de julgamento dos
ção, dialogar com os professores sobre as es- exemplares fora de contexto, trazidos para a
tratégias empreendidas, consecução ou não de sala de aula da academia. Em contrapartida, o
objetivos, provocam reflexões sobre os limites projeto de pesquisa orientará a análise dos re-
e as possibilidades de intervir quando no exer- gistros práticos dos professores como fonte de
cício profissional. aprendizagens situados em seu contexto. Per-
Não negamos, entretanto que o contato mitindo aos graduandos através do diálogo
com a realidade demonstra as dificuldades para com esses profissionais experientes compreen-
romper e mudar práticas consolidadas. Por ou- der a justificativa de seu modo de saber fazer.
tro lado, dissolve em larga medida a ilusão do Dialogar com professores experientes,
acadêmico de que pode transformar o “mun- vivenciar momentos de práticas educativas es-
do” sozinho. O equilíbrio o fará perceber que, colares, não implica de modo algum uma for-
embora importantes, as ações individualistas mação reprodutivista, principalmente quando
precisam fortalecer-se constituindo coletivida- realizado por meio da pesquisa. Significa
de. Desse modo será mais producente sua ação oportunizar a leitura do real. Perceber a teoria
no enfrentamento das condições do trabalho do- implícita em cada prática. Ressignificar a prá-
cente. Assim que a importância da pesquisa tica a partir do processo reflexivo. Significa
“engloba também objetivos mais amplos de enriquecer o repertório de estratégias compre-
compreensão, de mudança e até de emancipa- endendo que estas não são válidas em si mes-
ção” (TARDIF, 2002, p. 293). mas, mas de acordo com a adequabilidade à
situação que se pretende experienciar.
3.3 Aprendizagens Práticas A aprendizagem vivenciada pela pesqui-
sa possibilita, ainda, a distinção entre as práti-
Uma das mais contundentes críticas ao cas dos diferentes sujeitos em um determinado
modelo acadêmico de formação docente é o contexto. Isso indica a subjetividade como ele-
despreparo dos estudantes em relação ao saber mento constituinte dos saberes docentes. “Ora,
fazer da docência. O modelo técnico por sua um professor de profissão [...] é um sujeito que
vez restringe essa formação a um fazer mecâ- assume sua prática a partir dos significados que
nico. São as perspectivas práticas e de recons- ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui co-
4
“Rotinas são meios de gerir a complexidade das situações de interação e diminuir o investimento cognitivo do professor no controle dos acontecimentos”
(Tardif,2002,p. 215)
74 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

75. nhecimentos e um saber fazer provenientes de de resistência dos práticos às exigências buro-
sua própria atividade e a partir dos quais ele a cráticas do sistema: verbalizo e registro da for-
estrutura e a orienta”. (TARDIF, 2002, p. 230). ma como os especialistas querem ouvir e ler,
A socialização dos relatórios de pesqui- no entanto realizo como julgo possível e ne-
sa propicia aos licenciandos a diferenciação no cessário no espaço da sala de aula.
âmbito institucional das condições e linhas pe- Nessas discussões, então, são
dagógicas de trabalho, a partir das análises com- amadurecidas as concepções de teoria, de prá-
parativas entre realidades de escolas públicas, tica e da relação entre ambas. Mas estamos tra-
municipais e estaduais e particulares em seus tando de formação de educadores, e a concep-
diversos níveis econômicos. Assim, os futuros ção de educação é outro aspecto desmistificado
mestres perceberão as variações da autonomia através da pesquisa. Na academia essas con-
docente exercida no contexto do espaço esco- cepções são didaticamente esquematizadas e
lar. “Emerge hoje em dia um novo conceito de caracterizadas separadamente. Na reflexão so-
instituição escolar [...] Definem-se aqui os con- bre a prática docente emergem as relações de
tornos de uma territorialidade própria onde a coexistência, confluência, predominância e
autonomia dos professores se pode concreti- contradições entre essas tendências.
zar” (NÓVOA, 1992, p.29). As concepções de aluno, professor, ensi-
no e aprendizagem, quando analisados no co-
3.4 Aprendizagens conceptuais tidiano educativo são entendidas no espaço de
interação institucionalmente normatizado e co-
Ser sujeito de sua ação educativa deman- letivamente vivenciado. É possível então, ao
da do professor assumir criticamente as con- futuro professor perceber as condições nas
cepções sobre os componentes do processo quais se efetivam essas interações, ao tempo
educativo, que norteiam suas posturas. As de- em que reflete os limites e possibilidades de
finições dessas concepções não são aprendidas intervenção nas definições dessas normas ou
apenas nos estudos teóricos sobre os fundamen- ainda em sua autonomia em relação ao cum-
tos filosóficos, históricos, sociológicos e psi- primento ou não das mesmas.
cológicos da educação. Essas aprendizagens Essa interação educativa entre sujeitos
são assimiladas a partir da compreensão dos visa estabelecer a relação destes com o tercei-
fundamentos, implícita ou explicitamente, pre- ro componente desse processo, que é o conhe-
sentes na prática docente. cimento. Neste sentido reportamo-nos a Freire
Fazer dessa prática, foco do processo de (2000, p.25),
pesquisa, alicerça a decisão do licenciando em
relação às concepções que delineará sua iden- nesta forma de compreender e de viver o processo
tidade profissional. formador [...] é preciso que desde os começos do
As discussões acadêmicas em que os for- processo vá ficando cada vez mais claro que, em-
bora diferentes entre si, quem forma se forma e re-
madores objetivam que os alunos forma ao formar e quem é formado forma-se e for-
conscientizem-se da intrínseca relação teoria- ma ao ser formado.
prática, quando problematizadas a partir da
observação da realidade escolar oferecem ele- A própria concepção de conhecimento na
mentos para reflexões mais contextualizadas relação desses sujeitos cognoscentes, eviden-
sobre o clássico discurso de que “a teoria é uma cia a questão da produção de conhecimento.
coisa e a prática é outra”. Desse ponto é possí- Levantar a problematização sobre o mito
vel analisar que a dicotomia teoria e prática é cientificista de que somente especialistas pro-
um significado construído pelos sujeitos em seu duzem saberes, já é ação, por nós considerada,
processo histórico de conhecimento da reali- de significativa relevância. A desmistificação
dade. De um lado pela separação acadêmico- do processo de elaboração sistematizada de
tecnicista entre quem produz teoria e quem faz saberes conscientiza o educando da possibili-
sua aplicação prática; de outro pela estratégia dade de perceber a si, ao outro e ao professor
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 75

76. experiente como sujeitos produtores de conhe- humanização, se faz pela consciência do sa-
cimento publicamente reconhecíveis. ber, que sabe fazer, ser e conviver. E que por
Esta aprendizagem impulsiona a, ainda, sua vez exige um processo formativo que inte-
iniciante formação da identidade profissional gre todas essa dimensões. Portanto, para uma
docente. “Os professores têm de se assumir práxis profissional é necessária uma práxis
como produtores da <<sua>> profissão [...]. formativa.
Isto é, da mesma maneira que a formação não Formar pela pesquisa argumenta por si
se pode dissociar da produção de saber, tam- mesma pelas aprendizagens do rigor formal,
bém não se pode alhear de uma intervenção no que instrumentaliza o aluno pela socialização
terreno profissional” (NÓVOA, 1992, p. 28). do método, da linguagem e da atitude
E neste terreno, o contato com o profis- normatizada pela institucionalização cultural.
sional em exercício desperta o interesse e a cla- Não apenas numa proposta de adequar, mas de
reza do licenciando em relação às implicações dar voz ao sujeito.
da opção pela profissão de professor. Desen- A formação pela pesquisa permite ao li-
cadeia a reflexão sobre os elementos constitu- cenciado reconhecer-se como sujeito que tem
intes dessa profissionalidade, o nível de poder de argumentação nas relações discursivas.
envolvimento pessoal nesse trabalho, o papel No entanto, tendo clareza dos limites a serem
social dessa profissão, enfim, as múltiplas di- transpostos, da articulação coletiva como fonte
mensões que compõem a prática educativa. de possibilidades e da importante contribuição,
que como profissional comprometido com a
Conclusão mudança, pode legar à sociedade.
A valorização dos saberes da experiên-
As reflexões apresentadas indicam como cia e dos conhecimentos que ela pode produzir
consideramos relevante a tendência de forma- é nosso outro argumento, pois, no processo
ção de professores na perspectiva de pesquisar interativo de educação marcado pela singula-
a prática educativa. ridade e incerteza, mais que um repertório de
Nosso primeiro argumento é que formar saberes é preciso aprender a produzir saberes a
o professor-pesquisador remete aos objetivos partir da capacidade de relacionar e significar
da própria formação inicial estendendo-se à for- as situações experienciadas.
mação continuada. Considerando que o primei- Nosso último argumento, porém não
ro nível de formação é constitutivo de uma base menos importante, é que formar pela pesquisa
sólida para o desenvolvimento profissional. implica formar professores com autonomia de
Outro argumento é o fato de vivenciarmos elaboração de sua prática educativa pela con-
um momento histórico propício ao sistência dos fundamentos que orientam sua
redimensionamento do próprio sentido de ser construção cotidiana dessa prática.
professor. Pois se discute todo um processo de Essa é, portanto, uma proposta que pre-
mudanças de paradigmas nos mais diversos se- cisa ser empreendida, discutida e socializa-
tores da sociedade, inclusive no educacional. da, para que tomando proporção coletiva e
A exigência da compreensão da comple- amadurecimento experiencial contribua com
xidade do ser humano implica o terceiro argu- todas as suas possibilidades para a qualida-
mento: o formar, enquanto processo de de da formação e da prática educativa de nos-
sos professores.
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76 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

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Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 77

78. RESENHA
A AUTONOMIA DE PROFESSORES
Domingo, José Contreras. Autonomia de professores. São Paulo-SP: Cortez, 2002. 296 p.
A autonomia de professores, dentro do contexto de diferentes concepções educativas, é a
autonomia que busca entender a relação do professor com a sociedade e do papel desta em relação
à educação.
Apesar de ser uma expressão comum em discursos pedagógicos e meios acadêmicos a auto-
nomia de professores, não tem sido bem explicada quanto ao seu significado. O tema autonomia é
muitas vezes, usado fora do contexto educativo ou apenas como slogans, para encobrir pretensões
outras, ou somente para justificar objetivos da administração pública e como instrumento de controle.
Os professores em geral, também não têm entendido muito bem o verdadeiro sentido da
autonomia profissional e a utilizam como instrumento de defesa, no sentido de impor uma menor
interferência da sociedade e da própria família nos assuntos da escola.
Por conseguinte, há necessidade de se entender a autonomia dentro do contexto pessoal,
institucional e principalmente, profissional do docente, já que este ainda vê seu trabalho como fruto
de capacidades pessoais, ligadas mais aos traços de personalidade e da motivação.
A obra, Autonomia de Professores, escrita pelo autor espanhol, José Contreras Domingo,
doutor em ciências da educação pela Universidade de Máloga, vem preencher a escassez de pesqui-
sa nessa área. É um texto importante, aonde o autor faz interessante estudo, traçando um perfil
esclarecedor sobre a natureza e exercício da autonomia dos professores em serviço.
O resultado é uma análise construída em torno de três partes: na Parte I, O
PROFISSIONALÍSMO NO ENSINO, o autor chama atenção para o entendimento do que significa
ser profissional, discutindo as ambigüidades e contradições inerentes à profissionalidade. Na parte
II, MODELOS DE PROFESSORES: em busca da autonomia profissional do docente, encontra-
mos o estabelecimento de discussão sobre as diferentes tradições a respeito da profissionalização
do professor, que ora o coloca como um profissional técnico, ora como uma profissão de caráter
reflexivo e também sob a concepção de um intelectual crítico. A parte III, AAUTONOMIA E SEU
CONTEXTO, encerra o núcleo fundamental da obra. Nela a autonomia do professor é discutida
sob o ponto de vista do conteúdo e não como slogan.
O texto mostra que através dos tempos os professores têm perdido o controle sobre o pró-
prio trabalho. A proletarização da profissão docente é apontada como fator preponderante nesse
processo que termina com a perda da autonomia. Nas entrelinhas, se encontra a perda do sentido
ético da profissão e a falta de natureza ideológica, na atual concepção do saber docente.
Partindo dos traços que caracterizam cada profissão, como, por exemplo, saber sistemático
ou competência, vocação, licença exclusiva no campo de trabalho, independência ou autonomia
tanto frente às organizações como frente aos clientes e auto-regulação ou controle exercido pela
própria categoria profissional, o autor chega à conclusão que o docente ainda é um semiprofissional,
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 78 - 80 jan./dez. 2004

79. pois não apresenta muito desses traços. Na verdade, as reivindicações de profissionalismo dos
professores, podem resultar numa estratégia discutível em relação sua eficácia e valor de suas
possíveis conquistas. Neste sentido a reivindicação de profissionalismo pode significar a estruturação
da profissão docente, mas, por outro lado, não significa que assim o docente esteja conquistando
autonomia.
Em relação à posse do conhecimento científico, a prática científica vem se apresentando
como um campo discursivo restritivo e seleto, aonde a profissionalização encontrou seu processo
mais forte de legitimação. Porém, o professor ocupa um papel de consumidor e não de criador, em
relação à comunidade discursiva da educação. Desta forma quem detém o status de profissionais da
educação é um grupo seleto de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como uns poucos
especialistas que têm funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacio-
nal. Neste sentido, o profissionalismo docente encerra uma armadilha, revelada através das trans-
formações administrativas e trabalhistas para os docentes, aonde há sempre a exigência de sua
colaboração, através de mais trabalho, sem mais remuneração; mais altruísmo, com menos quei-
xas, tudo em nome de uma profissionalização que atua como modo de garantia da colaboração do
docente, sem discutir os limites de sua atuação.
A falta de autonomia, revelada pelo descontrole sobre o próprio trabalho docente e pela
desorientação ideológica, não justifica que em nome dessa autonomia se possa excluir a comunida-
de das decisões educativas que lhe afetam. Nesse paradoxo o autor diz que a autonomia dos profes-
sores está mais para a qualidade educativa do que para a qualidade profissional do docente.
Fugir do argumento corporativista que identifica a autonomia como isolamento, intromis-
são ou forma de obter colaboração e obediência, pode ajudar a encontrar o valor da
profissionalidade docente, voltada para a natureza educativa e de valoração subjetiva. Para isso,
antes de se reivindicar um melhor status profissional, devem ser reivindicados outros valores
profissionais como: melhor formação, capacidade para enfrentar novas situações e capacidade
de decidir, de modo responsável, o propósito educativo. Ora, se a atuação docente não é de
caráter isolado do professor, pois, segundo o autor, fatores históricos, culturais, sociais,
institucionais e trabalhistas, tomam parte junto com os indivíduos, então, acrescenta ele, para se
entender o problema da autonomia, a partir de uma perspectiva educativa deve-se, primeiro,
passar pelas três dimensões da profissionalidade, que são: o compromisso de caráter moral, o
compromisso com a comunidade e a competência profissional do docente. O caráter moral si-
tua-se acima de qualquer caráter contratual e está relacionado à dimensão emocional, presente
em toda a relação educativa; o compromisso com a comunidade diz respeito à relação de compro-
misso social da própria profissão docente, ocupando ai, o professor, uma função encomendada e
recomendada publicamente e a competência profissional, que diz respeito à consciência do do-
cente sobre as conseqüências de sua prática pedagógica.
A racionalidade técnica é vista pelo autor como “uma solução instrumental de problemas
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede
da pesquisa cientifica” Assim, o uso da ciência aplicada, é visto como uma barreira ao desempenho
profissional, primeiro, porque a relação de estabelece entre a prática e o conhecimento é hierár-
quica; segundo, porque a ciência aplicada para o professor, seriam apenas regras tecnológicas e
terceiro, porque os fins pretendidos são fixos e bem definidos. Entendo que essa preocupação do
autor é legítima, pois o profissional técnico passa a ser um dependente do conhecimento e nunca um
produtor; os objetivos de ensino são sempre vistos como produto, em vez de qualidade que possa
guiar a prática. Isso é terrível para a educação.
A formação do professor como um profissional reflexivo, é analisada sob a ótica de
Schön (1983), que vê o professor como um pesquisador no reflexo da prática. Assim, ao con-
Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 79

80. trário do docente técnico, cuja ação profissional é alheia à realidade externa, o profissional
reflexivo entende que faz parte da ação e através dela pode contribuir para o processo educativo.
É a reflexão na ação.
O modelo apresentado por Schön (1983), porém é criticado. O professor como profissional
reflexivo, segundo o autor é limitado pelo próprio envolvimento individual em práticas reflexivas,
tendo em vista que leva em conta apenas a pontualidade do que está em suas mãos e não contempla
a situação institucional em sua reflexão. Esse é o mesmo entendimento de autores como LIston e
Zechcne (1991).
Para o autor, cada modelo de professor apresenta um modelo de autonomia distinta. Para o
docente técnico a autonomia é vista como status (atributo) e é ilusória; para o profissional reflexi-
vo, é responsabilidade individual e equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade
social. Já para o intelectual critico, a autonomia é concebida como emancipação: liberação pro-
fissional e social das opressões, superação das distorções ideológica; é consciência critica.
Nesse sentido, aponta como modelo de autonomia desejada para os professores, a do inte-
lectual critico, idéia tratada por vários autores, mas melhor desenvolvida por Giroux (1990). A
reflexão crítica alia uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo de emancipa-
ção dos próprios professores, que avançam, dessa forma, rumo ao processo de transformação da
prática pedagógica através da percepção dos valores e significados ideológicos implícitos nas atu-
ações de ensino e nas próprias instituições.
Finalizando o autor faz uma abordagem elucidativa sobre o papel que tem hoje a autonomia
dos professores, mostrando-a como um processo de construção permanente que envolve vários
elementos de forma decisiva. Assim necessariamente a dinâmica da autonomia passa pela indepen-
dência de opinião do docente; pela formação de sua identidade no contexto de suas relações; pelo
distanciamento crítico, pela consciência de sua parcialidade na compreensão dos outros, pelo
entendimento de que a auto-avaliação e a compreensão de si mesmo, também fazem parte do
processo de discussão. A autonomia dos professores só pode ser identificada corretamente se ob-
servada dentro de um contexto de trabalho, pessoal e institucional, independente das dimensões de
sua profissionalidade e dos modelos de docentes pré-estabelecidos.
O verdadeiro desafio do professor é, portanto, conduzir a educação democraticamente, fu-
gindo da autocomplacência e do individualismo competitivo. È construir a autonomia profissional,
junto autonomia social; adquirir maior capacidade de intervir nas decisões políticas de interesse da
escola e construir seu saber docente permanentemente, dentro de interesses voltados para os cam-
pos profissionais, pessoais e institucionais.
Entendo que a leitura deste rico trabalho desenvolvido por Contreras, pode ser recomenda-
da para professores de nível superior em geral, mas precisamente para pós-graduandos lato ou
stricto sensu, na área de educação e a todos os interessados pelo tema. Pode, também, servir de
fonte de inspiração para profissionais de outras áreas, desde que se veja a autonomia como condi-
ção indispensável para o crescimento profissional e instrumento de compreensão de tensões ou de
contradições, engendradas pelas políticas sociais, nas quais a lógica mercantil ganha espaço contra
a lógica elaborada com base em princípios que favorecem as igualdades sociais.
José Adersino Alves de Moura
Mestrando em Educação - UFPI
Oficial da PMPI e Professor da UESPI
80 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004

81. ENDEREÇO DOS AUTORES DOS TRABALHOS CONSTANTES
NESTE NÚMERO
Adalberto da Rocha Heck Luciana Storck de Melo Auzani
Programa de Pós-Graduação em Educação Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS
Av. Unisinos, 950 Av. Unisinos, 950
Bairro Cristo Rei Bairro Cristo Rei
93.022-000 – São Leopoldo – RS 93.022-000 – São Leopoldo – RS
André Valdir Zunino Marlene Araújo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina Universidade Federal do Piauí
Tubarão – SC Centro de Ciências da Educação
e-mail: avzunino@terra.com.br Programa de Pós-Graduação em Educação
Campus Min. Petrônio Portela
Antonia De Vita 64.040-730 Teresina - Piauí
Ricercatora e Professoressa dell´Università di Verona
Dipartamento di Scienza dell´Educazione Olivette Rufino Borges Prado Aguiar
Facultà di Scienza della Formazione UFRN/Centro de Ciências Sociais Aplicadas
37136 – VERONA – ITALIA Programa de Pós-Graduação em Educação
Campus Universitário – Lagoa Nova
Cleânia de Sales Silva 59.072-971 – Natal – RN
UFRN/Centro de Ciências Sociais Aplicadas
Programa de Pós-Graduação em Educação Robson Carlos da Silva
Campus Universitário – Lagoa Nova Universidade Federal do Piauí
59.072-970 Natal – RN Centro de Ciências da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Eliete Silva Meireles Campus Min. Petrônio Portela
Universidade Federal do Piauí 64.040-730 – Teresina – Piauí
Centro de Ciências da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Campus Min. Petrônio Portela Programa de Pós-Graduação em Educação
64.040-730 Teresina - Piauí Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS
Av. Unisinos, 950
Flávia Obino Correa Werle Bairro Cristo Rei
Programa de Pós-Graduação em Educação 93.022-000 – São Leopoldo – RS
Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS
Av. Unisinos, 950 Salete Campos de Moraes
Bairro Cristo Rei Programa de Pós-Graduação em Educação
93.022-000 – São Leopoldo – RS Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS
Av. Unisinos, 950
Geida Maria Cavalcanti de Sousa Bairro Cristo Rei
Universidade de Pernambuco 93.022-000 – São Leopoldo – RS
Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
Rua Pau Ferro, 310 – Gercino Coelho
56306-100
geivan@ig.com.br
José Adersino Alves Moura
Universidade Federal do Piauí
Centro de Ciências da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Campus Min. Petrônio Portela
64.040-730 Teresina - Piauí
Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 8
1 jan./dez. 2004

82. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
REVISTA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
INTRUÇÕES PARA O ENVIO DE TRABALHOS
1 – Linguagens, Educação e Sociedade - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divulgação científica
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. Publica pre-
ferencialmente, resultados de pesquisas originais ou revisões bibliográficas desenvolvidas
pelo(s) autor(es) em Educação e área afins;
2 – Os artigos recebidos são apreciados por especialistas na área e pelo Conselho Editorial, man-
tendo-se em sigilo a autoria dos textos.
3 – A apresentação de artigos devem seguir ao disposto na NBR 6022 da ABNT e possuir a se-
guinte estrutura: título, autoria (nome do autor, vinculação institucional, qualificação etc),
resumo, palavras chave, abstract, keywords, o texto (introdução, desenvolvimento e conclu-
são) e os elementos pós-textuais como as referências bibliográficas, anexos e apêndices. As
referências bibliográficas e as citações devem seguir as normas específicas da ABNT, em
vigor;
4 – O resumo (120 palavras aproximadamente) deve sintetizar o(s) objetivo(s), a metodologia,
resultado(s) e as conclusões do artigo;
5 – Os artigos devem ser encaminhados ao editor, em três vias impressas e em disquete, sem
preocupação com a estética ou formatação, preferencialmente em Word 97, fonte Times New
Roman, tamanho 12, espaçamento 1,5, contendo em média 12 páginas, incluindo referências
bibliográficas.
6 – A identificação dos autores, titulação e local de trabalho e ilustrações devem ser fornecidas
em arquivos separados;
7 – A responsabilidade por erros gramaticais é exclusivamente do(s) autor(es), constituindo-se
em critério básico para a publicação;
8 – A revista não se sente obrigada a devolver originais enviados para apresentação, nem
responzabiliza-se pelo conteúdo das idéias e artigos assinados;
9 – O Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o artigo ao qual foram solicitados ressal-
vas, caso essas ressalvas não atendam às solicitações feitas pelos árbitros.
Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes sobrinho
Linguagens, Educação e Sociedade
Universidade Federal do Piauí
Centro de Ciências da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
edumest@ufpi.br
Campus da Ininga
Teresina – Piauí CEP: 64.040-730