Relatório do mês de janeiro

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Relatório do mês de janeiro

  1. 1. Programa Observatório da Educação/MEC/CAPES/INEP IES sede: Universidade Federal do Rio Grande do Sul / UFRGS Coordenação Institucional: Profª. Drª. Sandra Mara Corazza Núcleo: Universidade Estadual do Oeste do Paraná / UNIOESTE Coordenação do Núcleo: Ester Maria Dreher Heuser Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida Projeto N° 91 - Edital 038/2010 RELATÓRIO DE PESQUISA REFERENTE AO MÊS DE JANEIRO – 2012Nome do (a) bolsista: Janete Marcia do NascimentoModalidade da Bolsa: Educação Básica – Escola Municipal André ZenereData de ingresso: Janeiro / 2011Instituição: Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
  2. 2. 1. RELATAR ANGÚSTIAS Escrever durante o mês de Janeiro é tarefa árdua. Sobretudo após o intenso anoque tivemos. 2011 foi um ano de desconstruções. Novos desafios, posturas inéditas,experiências incrivelmente assustadoras!!! Refiro-me a inserção no grupo de pesquisaEscrileituras – um modo de ler-escrever em meio à vida, o qual gostei de aprender achamar de “bando” durante o I colóquio sobre o pensamento da diferença em Canela / RSem novembro de 2011. Os ares de Canela ressoam ainda na memória que gosta deconservar o desejo da criação, da observação cuidadosa, da necessidade de imprimirintensidades, de fazer rizomas. Mas como pensar num relatório em meio a tantas experiências vívidas evivenciadas? Reunir as memórias, as descobertas, as imagens e os sons, bem como oscheiros dos livros – novos ou novos, requer coragem! Sobretudo compromisso. Optei porresgatar elementos quase concretos, que quase se mesclam aqui às exigências burocráticasque a permanência no bando requer. Mesmo com todas estas angústias, encontramo-nostrês vezes durante este período de férias (Luciana, Michelle e Eu) para pensarmos asoficinas para o ano de 2012, principalmente as que referem-se às publicações que estamoselaborando para o Caderno de Notas 3. Por isso, lembrei-me de alguns eventos ocorridos durante as aulas na EscolaMunicipal, com as crianças do 3º Ano A – ano letivo de 2011 para começar este relatório.Em seguida, apresento o Artigo – cujo tema é: Formação de professores e cultura letrada– escrilendo vidas reais no cotidiano do ensino superior – que audaciosamenteinscrevemos – algumas colegas de trabalho e eu – no 8º Congresso Universidad 2011 – emHavana / Cuba. Na sequência, comento a sobre a leitura que fiz da dissertação de mestradoPedagogia da tradução: entre bio-oficinas de filosofia (Patrícia Cardinale Dalarosa). 2
  3. 3. 2. FRAGMENTOS DE MEMÓRIASVIDAS MINÚSCULAS E MINUCIOSAS Crianças pequenas. Faixa etária de sete a nove anos. Algumas com onze, doze anos.Vários são os motivos para o atraso na vida escolar: características familiares, mudançasgeográficas, morte ou doença dos pais. Abandono de uma das partes. Nova formaçãofamiliar. Falta de casa para morar. Irmãos separados pelas separações dos pais. Sofrimentopela ausência dos membros da família. Mães que não aceitam os filhos, a gravidez, acondição em que foram gerados. Imaturidade. Insegurança. Medo. Desconhecimento sobreos cuidados infantis. Filhos e avós! Vida marital precoce. Desemprego. Subemprego.Condições precárias de sobrevivência. Mortes por violência na família. Carências afetivas.Amor pela escola. Admiração pela professora. Necessidade de chamar atenção para si.Crianças bonitas. Falantes. Silenciosas. Entusiasmadas. Apáticas. Famintas. Bem cuidadas.Desorganizadas. Limpas. Mal cuidadas. Cansadas. Sonolentas. Vivas!LEITURAS MINÚSCULAS Ler a escrita no quadro de giz. Ler os trechos dos livros didáticos. Ler as tarefas decasa. Ler a expressão da professora. Ler as regras da escola. Ler os poemas no Dia dasMães. Interpretar. Conviver. Ler obras de arte. Ler os livros da professora. Dar um lar aoslivros bonitos, novos cheirosos, velhos, usados, comprados no sebo, trazidos de casa, dascasas. Inventar casas pra eles no armário. Sentir saudades do Alice (no país dasmaravilhas). Entrar na bolsa amarela. Conhecer o cosmos com o Pequeno Príncipe. Viajar paraum castelo do terror. Conhecer monstros horripilantes. Ler o diário das invenções deLeonardo Da Vinci. Conhecer o menino marrom e seu amigo cor de rosa. Ler as alegrias das crianças ao ler, ouvir, contar e escrever uma história. Sentirsaudades de ler. Ver algumas crianças aprenderem a ler. Escrever. Desenhar. Pintar. Fazerlivros. Refazer histórias. Desenhar as histórias prontas. Mostrar desenhos econtar/escrever/ler as histórias que eles contam. Ler desejos de ler. Emocionar-se com 3
  4. 4. leituras primeiras. Viver as histórias. Ser o minúsculo das vidas que se desenham paramim. Olhar as leituras e gostar delas. Abrir envelopes com livros. Conhecer os livros dascrianças. Compartilhar a alegria de quem recebeu livros pelo correio. Ler vida! Escrita!Leitura! Ler juntos os livros que se tem! Contar que o numero de livros ta engordando(c0m0 as v0ntades da Raquel – na Bolsa Amarela). Ver crianças trazer os livros para ler nahora do recreio! Emoção!RELATOS VÍVIDOS E VIVIDOS 1. Saudades do AliceUm aluno que ama livros, comentando sobre o livro “Alice no país das maravilhas”, quelemos inteiro, juntos, durante as aulas, duas vezes, de tanto que as crianças gostaram: __ Professora, eu tô com uma saudade do Alice! __ Você está com saudades de quem? __ Do Alice, aquele seu livro lindo que nós lemos juntos, lembra? Traz ele de novo, pramorar mais uns tempos no nosso armário? 2. Voltar pra Bolsa AmarelaUma aluna pedindo, alguns dias depois de termos concluído a leitura compartilhada daobra “a bolsa amarela” – Lygia Bojunga: __ Profe, você me empresta o seu bolsa amarela pra eu ler em casa? __ Mas por que? Nós acabamos de ler aqui na escola! __ Ah, profe, mas é que eu quero tanto voltar pra dentro da bolsa amarela sozinha,lá em casa. Me empresta? __ Tudo bem, eu empresto. 3. Esse livro é antigo ou novo?Estávamos estudando histórias de vida. Biografias. Fizemos uma atividade de pesquisasobre pessoas conhecidas e desconhecidas. Surgiu então a ideia de conhecer o Leonardo Da 4
  5. 5. Vinci. Algumas crianças pesquisaram, trouxeram por escrito e lemos, juntos, para asdemais crianças, alguns fatos sobre a vida do artista / gênio. Mostrei então o diário dasinvenções de Leonardo Da Vinci. É um livro bonito, gordo, com aspecto envelhecido. Ummenino, bastante curioso, pegou o livro, virou, mexeu, analisou e perguntou, empolgado:“Profe, esse livro é velho ou é novo?”. Encantamento. Curiosidade. Descobertas. Leituras! 4. O mais importante não é cor por fora, mas o que tem dentro de nós! Lemos, juntos, a obra “O menino marrom” (Ziraldo). As crianças gostaram deconhecer a história sobre a amizade entre o menino marrom e o menino cor de rosa.Conversamos sobre os valores abordados no texto, sobre as coisas que envolvem osrelacionamentos humanos. Contamos várias coisas que acontecem em nossas vidas e quenos envolvem com outras pessoas o tempo todo. Falamos sobre a relação humana em todos os âmbitos da vida. Discutimos sobreo respeito mútuo que envolve todos os relacionamentos humanos. As crianças ressaltaram os aspectos importantes nas amizades. Desenvolvemosatividades diversas durante semanas. Desenhos. Palavras. Frases. Textos. Conversas.Atitudes. Uma menina pediu pra falar sobre a coisa que ela mais gostou de aprenderdurante todas essas atividades. E disse a todos os presentes: “O mais importante não é acor por fora, que as pessoas têm. Mas o que tem dentro de nós!” 5. Agora eu já gosto de ler livro gordo! Aluna indisciplinada. Triste. Agressiva. Faltosa. Relatos de violência física.Desanimada. Apática. Tudo fazia para chamar para si, toda a atenção, o tempo todo. Nadaa empolgava. Depois de alguns meses começou a se interessar pelos livros. Começou apreocupar-se em concluir as atividades para pesquisar livros no armário. Parou de faltar àsaulas. Começou a chegar atrasada com justificativas de adultos: precisara cuidar dairmã, levar a prima à creche, tivera que adiantar o almoço. Mas ali estava ela. Centrada nasatividades, nas leituras e nos livros. Desapercebida de sua realidade e feliz dentro dasroupas e calçados de adultos! Nas aulas de biblioteca, lia vários livros. À princípio, em voz 5
  6. 6. alta, como que para certificar-se do que estivesse lendo. Depois sozinha, encolhida emalgum cantinho escondido. Mas sempre centrada nas leituras, nos livros. Às vezes, ao ladoda professora, como que pra esbarrar e ser notada, ouvida, elogiada. Encantada. Feliz.Descobridora! Nos últimos meses de aula, disse-me, com brilho nos olhos: “Profe, agora eumelhorei, né? Eu até já gosto de ler os livros bem gordos. Eu adoro ler!” marcante einesquecível! Diferença! Rizoma? 6. Profe, lê mais uma vez, é tão gostoso! Virou rotina a frase das crianças após alguma leitura curta ou longa feita pormim ou por qualquer uma delas em diversos momentos das nossas manhãs: “Profe, lê denovo? É tão gostoso quando você lê pra gente! 7. Alguém não ta cuidando dos nossos livros! Com o tempo, no decorrer do ano letivo, as crianças passaram a cuidar eobservar mais os livros. Passou a ser comum comentários, como: “alguém não cuidou dolivro”; “quando eu o peguei já tinha essa sujeira aqui”; “esse rasgado não fui eu quem fiz!”;“profe, tem gente batendo no amigo com o livro”. 6
  7. 7. 3. ARTIGO CUBAFORMAÇÃO DE PROFESSORES E CULTURA LETRADA – ESCRILENDOVIDAS REAIS NO COTIDIANO DO ENSINO SUPERIOR Profª Ms. Cristiane Maccari Somacal CTESOP, Professora. cris.maccari@hotmail.com Profª Esp. Ediana Maria Noatto Beladelli CTESOP, Professora. edianabeladelli@hotmail.com Profª Ms. Janete Marcia do Nascimento UNIOESTE, Bolsista INEP, Observatório de Educação CTESOP, Professora. jmarcia15@yahoo.com.br Profª Mestranda Maria Consoladora Parisotto Oro CTESOP, Professora. lithy__@hotmail.comRESUMOO presente trabalho objetiva discutir espaços de formação de professores e cultura letradaconsiderando a trajetória de pesquisas desenvolvidas na área de leitura em cursos de pósgraduação – especialização e mestrado, nas quais observou-se extrema carência de taispráticas desde a formação inicial até o Ensino Superior – cursos de licenciatura –principais espaços formadores de docentes para a educação básica no Brasil nas últimasdécadas. Nesse sentido, apresenta tais pesquisas, relacionando-as a experiência deescrileituras – um modo de ler-escrever em meio à vida, em turmas de alunos dos AnosIniciais, em escolas públicas, através da prática de oficinas de transcriação (Osts),fundamentadas na Filosofia da Diferença. É também objetivo deste trabalho descreverpráticas de escrileituras realizadas com crianças dos Anos Iniciais, bem como comacadêmicos em processo de formação docente – licenciaturas, apresentando angústias,expectativas e constatações verificadas nas vidas reais dos sujeitos envolvidos naspesquisas aqui citadas. Escrilendo vidas reais no cotidiano do ensino superior sugere umencontro entre o espaço da sala de aula em choque com a realidade construída a cada diapor acadêmicos em constante luta pela formação docente, seus conflitos com a linguagem,a realidade acadêmica e a produção científica – a dura realidade do Ensino Superior noscursos de licenciatura estudados.PALAVRAS CHAVE: Cultura letrada – Escrileituras – Formação de professores –Leitura – EscritaKEY WORD: Literate culture – Escrileituras – Teacher formation– Reading – Writing 7
  8. 8. INTRODUÇÃOEste trabalho apresenta e discute as angústias vivenciadas nos cursos de formação deprofessores ao longo de quatorze anos de trabalho docente no Ensino Superior –licenciaturas e cursos de especialização – para professores da Educação Básica. Angústiasestas observadas também na prática docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamentaldesde o ano de 2007 na rede pública municipal de Toledo – Paraná – Brasil. Remete-se àsdificuldades observadas na leitura e na escrita de alunos dos níveis acima citados bemcomo nas carências verificadas ao longo das práticas pedagógicas desenvolvidas nodecorrer da prática docente – leitura e escrita.Parte-se da análise das práticas desenvolvidas, vinculadas a elaboração de uma monografiano curso de especialização em fundamentos da educação – UNIOESTE/Campus deCascavel-PR nos anos de 1997-19981. Na ocasião desenvolveu-se pesquisa de campo numaescola municipal acerca das preferências de leitura das crianças em turmas de 1ª a 4ªSérie, bem como sobre as práticas de leituras desenvolvidas pelos respectivos professoresdas turmas citadas. Sobre leitura, a pesquisa deu sequência no curso de Mestrado emLetras – Linguagem e Sociedade, na mesma instituição – realizado no período defevereiro/2003 à fevereiro / 2005, cuja dissertação desenvolveu-se a partir de pesquisabibliográfica e de campo, em duas escolas de um assentamento rural de reforma agráriavinculado ao MST, cujo objetivo central foi pesquisar as práticas de leitura desenvolvidasnestas escolas2, considerando o cunho social, político e ideológico intrínsecos a realidadena qual as referidas escolas inseriam-se naquele momento histórico.No decorrer destas experiências de pesquisa, vivenciaram-se, na prática docente, inúmerasangústias devido a carência de leitura, em variados aspectos. Alunos – crianças,adolescentes, jovens e adultos – em precárias condições de leitura, desânimo para estudar,ler, escrever, criar. Atualmente, após algumas publicações e tantas frustrações mais, aparticipação no projeto do Observatório de Educação – OBEDUC – CAPES/INEP.FACEDUC/UFRGS – Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida – tem1 Leitura na Escola – compromisso ou diversão – Janete Marcia do Nascimento – Orientação de ElianeCardoso Brenneisen. Pesquisa de campo realizada na Escola Municipal Francisco Vaz de Lima no BairroInterlagos no Município de Cascavel em duas turmas – Uma 2ª e uma 4ª Série do Ensino Fundamental.2 O tema da dissertação “O texto e o Contexto - um estudo sobre a leitura em duas escolas de umassentamento rural de reforma agrária”. 8
  9. 9. oportunizado novos olhares para a escrita e leitura, sob o enfoque da filosofia da diferença,uma vez que o grupo de inserção – Filosofia / Núcleo Unioeste – Campus deToledo/Paraná/Brasil, consiste em docentes, discentes de graduação e mestrado emfilosofia, docentes da Educação Básica, Anos Iniciais / Finais do Ensino Fundamental eMédio. Desenvolver-se-á nesse texto, algumas discussões acerca das experiências de leiturae escrita, no intuito de exercitar o pensamento sobre a diferença, elaborado a partir dasoficinas de transcriação desenvolvidas com turmas de crianças dos anos iniciais, bem comoa partir de práticas de leituras desenvolvidas com acadêmicos de cursos de licenciatura eespecialização – áreas diversas, ao longo dos anos de experiência docente neste âmbito – aformação docente no Ensino Superior e na Especialização.A LEITURA COMO PRINCÍPIO FORMATIVO NA PRÁTICA DOCENTEAo analisar o processo de formação profissional no contexto do ensino superior, emespecial no curso de Pedagogia, onde as experiências profissionais se evidenciam, nota-seque existe uma significativa preocupação com o processo de apropriação dos saberesprofissionais necessários ao exercício da docência. A partir das experiências percebe-se queo trabalho docente nem sempre é entendido pelo acadêmico como um processo emconstrução que exige competências próprias ao exercício da docência. Assim, o primeiropasso do processo formativo predispõe a necessidade de entender o trabalho docente comoprodução, criação e realização, a fim de fortalecer a idéia de trabalho enquanto princípioformativo. De acordo com Paro (2005), o trabalho é um processo pelo qual o homem sehumaniza, representa as relações que ele estabelece na sociedade, tendo necessidade dessetrabalho para a própria sobrevivência. Trabalho assim entendido como parte integrante daprópria condição humana. O autor afirma ainda que o trabalho docente é um trabalho nãomaterial, pois acontece nas mobilizações do pensamento que se articulam nas relaçõesentre os sujeitos do processo educativo via conhecimento. Conhecimento entendido comouma produção histórica social, que representa a própria condição humana. De acordo comCortella (2008, p. 39) “... o bem de produção imprescindível para nossa existência é oConhecimento, dado que ele, por se constituir em entendimento, averiguação einterpretação sobre a realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela 9
  10. 10. intervir...” Essa afirmativa constata que o domínio do conhecimento é a melhor forma deintervir na realidade.Nesse sentido, o processo de formação deve voltar-se a busca constante do processo deapropriação e construção do conhecimento, visto sua importância formativa. No entanto,dominar somente este conhecimento, não é o suficiente, faz-se necessário tambémrelacionar esse saber com o contexto prático de forma contextualizada, articulada asquestões sócio-históricas, bem como políticas da sociedade. Assim, entende-se que paraocorrer a apropriação e construção do conhecimento, é necessária a existência de umasólida base de leitura, capaz de fomentar a capacidade de reflexão humana. A leituraconsiste no instrumento fundamental da formação profissional, pois representa o caminhode orientação da busca do conhecimento pela pesquisa. Ler corresponde a uma açãofundamental ao processo de formação docente, pois representa o mecanismo de acesso aoconhecimento, assim como a seu processo de entendimento, compreensão, apropriação ecriação, associado à vida social e histórica que o constitui. A leitura possibilita a formaçãode um profissional capaz de ler o mundo, a realidade e fazer parte dela como protagonista,como agente reflexivo capaz de intervir sobre sua condição.Como afirma Pimenta (2005) a formação de professores reflexivos compreende um projetohumano e emancipatório que implica posições político-educacionais que apostam nosprofessores como autores na prática social. Isso faz com que seja necessário entender que aformação docente não se limita a uma qualificação meramente técnica ou burocrática, masvoltada à uma sólida base de leitura da própria condição docente articulada à vida em seuconstante movimento histórico-social. Para além de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA, 2005, pg. 18).A formação docente exige, além de condições normativas, uma formação queinstrumentalize a compreensão do papel do professor bem como da educação comoprocesso social, capaz de motivar a construção de uma identidade profissional para alémdos seus aspectos vocacionais que muito fortemente fundamenta os discursos e as práticaseducacionais. O profissional da educação, como afirma Libâneo (1994), tem porresponsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na 10
  11. 11. família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. E por assim ser, aformação profissional só será efetivada sob bases de leitura consciente, que efetivem ohábito da busca constante da profissionalização pela pesquisa, que se norteia pelo ato deler – ato este que desenvolve a dimensão intelectual do ser docente, que transcreve acondição do ensino e da aprendizagem significativamente. De acordo com Silva (1992) aação do professor tem um caráter intelectual, pois se efetiva pela mediação doconhecimento e da formação de consciências no desenvolvimento da prática educativa queenvolve uma série de relações com a práxis social. Nesse sentido, a formação docenterequer a compreensão das especificidades desse intelectual que precisa ter uma visãoglobalizada de sua atividade política e da natureza intelectual que o constitui para poderdar conta de sua função no processo de educação. Função essa que no Ensino Superior, emcursos de formação, no caso do foco desta análise, o de Pedagogia, tem significativa relaçãocom o exercício da leitura como instrumento para o desenvolvimento da capacidade decrítica no âmbito da reflexão, bem como intervenção prática da realidade. SegundoPimenta (2010), as funções da universidade se fundamentam na criação, desenvolvimento,transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura, preparação para o exercício deatividades profissionais que exijam aplicação de conhecimentos e métodos científicos epara a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, socialeconômico das sociedades. E essas funções só acontecem se existir articulação com odesenvolvimento da leitura como prática de formação inerente a condição docente, pois odomínio das capacidades cognitivas associadas a prática da leitura fortalecem a condiçãode criação do homem assim como sua inserção no contexto histórico social dahumanidade. Ler é condição mínima para o acesso à própria vida em sociedade. Sabe-seque, como afirmam Pimenta e Anastasiou (2010, p.199), “a prática docente exige de seusprofissionais, alteração, flexibilidade, imprevisibilidade, não há modelos ou experiênciamodelares a serem aplicadas”, mas que podem e devem ser construídas e reconstruídas nomovimento social e histórico que constitui a própria formação docente. Assim, entende-seque a construção de uma forma de ensino voltada ao processo de desenvolvimento daspráticas de leitura é uma construção possível, a partir do momento em que se reconheçasua especificidade formativa. O domínio do conhecimento, assim como seu entendimento,passa indispensavelmente pela prática da leitura, como hábito constante no processo deformação profissional. Leitura não entendida como um processo de decodificação, mas decompreensão, análise, associação, síntese e contextualização do conhecimento, associada à 11
  12. 12. prática social, histórica e política que o fundamenta enquanto produção humana. Dessaforma, as instituições de ensino superior, devem considerar sua finalidade formativa. Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza como ação e prática social, pautando-se pela idéia de um conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento (PIMENTA, 2010, p. 168).Nessa perspectiva, é relevante ressaltar que a necessidade da realidade educacionalsuperior demonstra que a leitura como princípio formativo é um processo em construção,pois os alunos ingressam com defasagens no processo de compreensão dos elementos queconstituem a leitura como instrumento de descoberta, invenção e transmissão doconhecimento. Para muitos a prática de leitura se apresenta como obrigação sem sentidoformativo de decodificação dos códigos da escrita, uma prática meramente técnica que nãose associa a própria vida em sociedade. Assim, como afirma Bastos (2010), é precisochamar a atenção para questões relacionadas ao cotidiano universitário, pois a partir disso,não estaremos apenas nos pronunciando aleatoriamente, mas falando aos diferentesprofissionais da área da educação para estarem atentos à necessidade e possibilidade depromoverem discussões que envolvam a reformulação na estrutura, tanto pedagógica,quanto organizacional da universidade, podendo-se instaurar um novo espaço onde aspráticas educativas possam ser construídas com diferentes possibilidades, voltadas estaspara a formação profissional e humana, partindo do pressuposto de que a leitura é opassaporte para o processo de apropriação e construção do conhecimento em suatotalidade. Além disso, como comenta Masetto (1998), a formação docente precisaacontecer em uma dimensão que esteja desvinculada dos currículos fechados, acabados eprontos enfatizando a formação permanente, que se inicia nos primeiros anos degraduação e se prolonga por toda a vida. Sendo assim, compreende-se que o que seconstitui no processo de formação acadêmica se transforma em base para odesenvolvimento da vida profissional como um todo, e por assim ser, reforça-se a idéia deque um profissional com consciência sobre a importância da leitura como princípioformativo, será um agente de formação capaz de efetivar a finalidade da educação comresponsabilidade. Afinal, ninguém dá o que não tem, assim, ensinar a ler é mais do queensinar a decodificar, é ensinar a fazer parte da vida em sociedade de forma ativa,consciente e participativa. 12
  13. 13. DAS ANGÚSTIAS DE ESCREVER EM MEIO À VIDADifícil tarefa esta de relatar sobre as atividades de escrita e leitura realizadas em meio àvida! Vida esta que exige cumprir tarefas, planejar, cobrar, esperar, escrever, ler,reescrever, corrigir, avaliar, dentre tantos outros aspectos da vida cotidiana. “Experiênciase práticas de leitura na escola possibilitam ler nas crianças a alegria e o brilho nos olhosencantados pelos livros que se conhecem/encontram, juntos e que passam a ‘morar umtempo no armário’ da sala de aula. São muitas obras, dos mais variados gêneros e autores”.Este relato refere-se às práticas de leitura desenvolvidas com uma turma de crianças do 3ºano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no decorrer do ano letivo de 2011, na EscolaMunicipal André Zenere, na cidade de Toledo / Paraná / Brasil. Diversas obras, literáriasou não, tem sido apresentadas para as crianças nessas oportunidades, diária econtinuamente. Todas essas leituras não são apenas leituras de letras, decodificações,dessas que a gente olha para o texto que está escrito e lê, assim, como todo mundo faz,todo dia. Tais oportunidades foram ‘inventadas’, criadas nas oficinas de transcriação3 queplanejamos nos meses anteriores e serviram para disparar a curiosidade das crianças,instigar o prazer de pesquisar, aprender, constatar, escrever e ler em meio à vida que urgeem meio a datas, tarefas, atividades, avaliações, horários, e outras infinitas coisas quesurgem sem avisar na vida cotidiana da escola, engolindo-nos com suas urgências.Vivenciar a formação de escrileitores no cotidiano escolar remete-nos a práticasantiquíssimas de ações de ensinar que partem de um sujeito ensinador – o professor, erecaem sobre um sujeito aprendedor – o aluno. Tais práticas subentendem metodologiasque se modificaram ao longo da história da alfabetização, fundamentando-se, em teoriasora conservadoras/liberais, ora progressistas/modernas, individualizantes, no sentido deconstituir / compreender os sujeitos que aprendem, como sujeitos atores do processo doque aprendem. Nesse sentido, situam-se os teóricos do “pensamento da diferença”, que namodernidade repensam a formação do sujeito como processo de subjetivação, moralidadee personalidade, sob a ótica dos devires, oportunamente desenhados numa cartografia daexistência humana na sua completude. O que é ensinar? Como isso ocorre? ConformeZordan (2011, p. 55),3 Conceito de CORAZZA, Sandra Mara. OsT são oficinas processuais de Pesquisa, Criação e Inovação(PeCI). Caderno de notas 1 – Cuiabá: EdUFMT, 2011. 13
  14. 14. Nada se ensina; tudo se vive. Dizem que a vida ensina. Mas quem ensina, às vezes, esquece da vida. Porque vive para ensinar. Viver para ensinar é mais do que atuar como professor. É viver imerso em sua matéria. Ensinar não passa de um infinito deglutir de matérias. Não há começo. No máximo estreias. De apresentações que se repetem e a cada vez variam. Mas que funciona como fita de Moebius, que, por mais que você a parta ao meio, a tira jamais se rompe.Compreende-se então, que ensinar se começa sempre. E há contínuos acontecimentos emtorno do ensinar. Vive-se ao ensinar e vive-se o ensinar a cada novo aprendido. Assim sevive e assim se constitui o processo de ensinagem que se dá, na vida, a todo momento. Aosviveres, complementam-se os aprenderes. Que de modo individual se constituem emaprendizagens. A ciência moderna organizou, comparticionou, classificou conteúdos econceitos de modo que caibam em áreas específicas. Mas aos indivíduos, basta orelacionamento que ocorre no momento em que se ensina algo para alguém que queiraaprender. Daí o conceito de aprender, que segundo Fuganti (2011, p. 24), “não é operaçãosimples. É um processo complexo, geralmente submetido a padrões e, por isso,frequentemente experimentado como um acontecimento frustrante e até mortal”.Aprende-se, em geral, no sufoco das cobranças escolares. Produzem-se textos paradisciplinas especificamente determinadas dentro de um currículo escolar. Seguem-se ospassos da rotina escolar, sufoca-se, sem cerimônia, toda criatividade, devido às exigênciasde um sistema que impõe constantemente momentos específicos de ensino eaprendizagem, sem considerar os viveres individualmente constituídos, em cada sujeitohistoricamente em construção.Ainda, de acordo com o referido autor, “todo nosso procedimento educacional traz umaespécie de desgosto sutilmente dosado em cada etapa do processo de aprendizado, uma vezque o ensino dominante em nossas formações sociais não visa a um aprendizadopotencializador das forças ativas imanentes aos modos criativos de vida” (p. 24). Daíobservarmos o desânimo criador do sujeito que aprende. Há que se definir, para oaprender, quais objetivos definem o desejo do que aprender. Que verdades se escondempor detrás dos processos cognitivos dos que aprendem, no momento em que aprendem,para que possamos, deixar de ver, de constatar, erros primários, que se repetem, ano apósano nas correções das escritas, sem que haja preocupação, por parte de quem escreve,sobre o que se escreve, para quem se escreve, da forma correta como se deveria teraprendido a escrever?A escritura de alunos tem sido precária, desde há muito tempo. Considera-se e 14
  15. 15. desconsidera-se o papel primeiro da escola na cultura brasileira: ensinar a ler e a escrever.Em que medida isso se dá? Que os erros apareçam nas crianças em processo de formação /educação escolar / construção da escrita e da leitura, compreensível! Como compreender,no entanto, os mesmos erros nos adultos em processo de formação docente? Qual ocompromisso exigido / atribuído ao sujeito que está aprendendo a ensinar? Comoconceber tamanho descaso? Como reconstruir sujeitos escrileitores? Que leituras se fazemdessas vidas em construção, em processo de construção de novas ensinagens para outrasvidas?ESCRILEITURAS. IMPRESSÕES DE UMA AULA. MEMÓRIAS DEBRINCADEIRAS. VIDA, ESCRITA E LEITURARELATO / MEMÓRIAS DE UMA AULA:"Aula de metodologia do ensino de educação física – turma de 2º Ano do curso de graduação emPedagogia – uma pequena cidade no interior do estado do Paraná / Região Sul / Brasil. Asalunas elaboraram um seminário sobre o eixo curricular ritmo e expressividade. Começaramcom uma brincadeira chamada “a canoa virou”, que me remeteu à infância. Percebi nessemomento o quanto todas essas imagens estão em mim, na forma como sou e nas coisas das quais,gosto até hoje: as plantas, as matas, as borboletas, as flores (plantadas ou não), as estampas –em tecidos, roupas de cama, etc. As flores me encantam e me perseguem! E as brincadeiras, quetanto me encantaram, sumiram da vida das crianças, em casa, na escola, na vida. Outrassurgiram, mas não tão intensas. A escrileituras entrou na minha vida e ocupa um espaçoimenso... Observando as atividades das meninas, tive uma ideia: Quero fazer uma oficina combrincadeiras. Meus alunos não brincam! Isso é assustador! Vejo a infância e a alegria nos olhosdas jovens futuras pedagogas / futuras professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.Torço para que elas façam e levem esta magia para suas crianças, para suas vidas! Querobrincar com as crianças da escola pra arrancar delas a alegria que não vejo em seus olhosdurante os recreios frustrantes que temos na escola todos os dias! Quero voltar a ser criança naalegria dos alunos crianças que tenho e que não vejo mais brincar! Apenas correm e gritam, semachucam, se xingam! Penso que tudo isso aconteça porque não conhecem as brincadeiras deverdade!” 15
  16. 16. O conceito de Escrileituras sugere o trabalho com diferentes linguagens, formas de ver,viver e sentir a escrita e a leitura em meio às vidas que se encontram. Pode-se começar porum desenho, uma conversa, uma brincadeira, um toque. Um dispositivo pode ser qualquermotivo que gere um encontro! Há muitas possibilidades para um encontro. Conforme asnotas de Corazza; Dalarosa In.: HEUSER (2011, p. 16), o conceito de escrileituras “consisteem provocador de outros modos de relação com a escrita, com a leitura e com a vida”. NasOsT orientadas por escrileituras, parte-se de ações em diferentes áreas compreendendo aexperimentação como condição de aprendizagem. É um constante começar pelo meio.Convocando os escrileitores, participantes das OsT, ao exercício do pensamento. E nessesentido, sugere a referida autora, “que os processos disparadores da criação textualcolocam um problema em cena: a ser lido, falado, enunciado, perguntado, transformado eescrito em suas variadas formas”. Desse modo, observa-se no decorrer do processo desurgimento do sujeito escrileitor, o aparecimento de elos, os encontros conceituais queacontecem, nada mais nada menos entre o já conhecido – a coisa, o texto, o livro, obrinquedo, a palavra, dentre outros – e aquele que deseja conhecer – na sua potência,intensidade e vontade de verdade, que em Barthes, conforme Bedin, 20114, é a única coisaque não se pode questionar.O que define o encontro, portanto, é a verdade que se dá apartir das conceituações de cada sujeito em construção.Assim, de forma constantemente viva, no recomeço do pensar e agir, dá-se o resgate damemória do já conhecido para a ação de novas práticas. As intensidades e viveres de umasimples aula remetem ao educador, novos direcionamentos, novo olhar para o que évivenciado em momento oportuno. Novo caminho para o pensamento. Surge daí oquestionamento. Não a constatação. Do novo se faz outro novo. Dos rizomas que sedefinem como elos e encontros infinitamente dados. A reconstrução de conceitos, novosencontros, novas leituras, novas escritas. Dos devires. Escrileituras! O que é Escrileituras?Como definir um modo de escrever e ler em meio à vida? a que conceito de vida se refereeste texto? Não se trata de vida, apenas no sentido literal, com um mero significadosemântico. Mas vida na sua amplitude maior, na diferença, na diversidade, nacomplexidade, e no seu movimento constante.4 Luciano Bedin Costa: Oficina Escrividas: o biografema como estratégia biográfica. I Colóquio Nacional Pen-samento da Diferença: Escrileituras em meio à vida. Canela, RS/Brasil: Novembro/2011. 16
  17. 17. CONSIDERAÇÕES FINAISA experiência de participar do projeto Escrileituras consiste em estudar, conhecer eexperimentar outros olhares e práticas de leitura e escrita. Escrever e ler são práticassolitárias e isoladas na nossa cultura. Durante os anos de docência na Educação Básica eno Ensino Superior, observaram-se inúmeras e gritantes as dificuldades que se tem noâmbito escolar. Diversos são os fatores que culminam nesta realidade. Dentre eles a faltade oportunidades para escrever, a ausência de práticas efetivas de leitura e escrita, odescompromisso em relação à própria língua materna – falada e escrita na escola – lugaronde deveria ser ensinada, cobrada, praticada.A experiência na docência no Ensino Superior em cursos de licenciaturas e também emdiferentes disciplinas em cursos de Especialização, basicamente com professores daEducação Básica mostra-nos com pesar as dificuldades na escrita desses professores, queinfluenciam diretamente na escrita de alunos em processo de construção e elaboração dafala e da escrita nas escolas do Ensino Fundamental e Médio. Essas constataçõestornaram-se, ao longo do tempo, traços de uma cultura que se desvaloriza nas constantesvariações linguísticas – oral e escrita, através de práticas modernas, abreviadas edescompromissadas de leitura, escrita e comunicação. A prática de leituras superficiais, aênfase nas informações efêmeras e não nos conhecimentos aprofundados, a cultura daInternet e suas escritas fragmentadas, em detrimento do livro, como texto e objetoconcreto que supõe envolvimento, concentração, estão em alta na vida e na escola,atualmente. Parece que ler significa tudo e só isso. São frequentes, talvez em decorrênciade todas essas práticas de leitura muito comuns na atualidade, grandes dificuldades naprodução de ideias e na organização das produções escritas. O pensar tornou-seobrigatoriedade da e na escola, com resistência dos alunos, estagnação da criatividade,ausência de criação, deficiência de ideias, vazio de descobertas, opacas iniciativas.Constatou-se com pesar, o tom pastel nas aquarelas de vidas das crianças, antes cheias deexpectativas e vida. Poucos são, dentre os alunos, aqueles que acompanham comentusiasmo as atividades comuns. Muitos são, no entanto, os que gostam das leiturasliterárias, individuais ou compartilhadas. As produções em desenhos tem sido, talvez comofuga das atividades de escrita, verdadeiras obras de arte. O pensar, nesse sentido, estáganhando novos significados. Vive-se, pois, a diferença. 17
  18. 18. Oficinar tem sido uma experiência riquíssima pela oportunidade de estudar e praticarleitura e escrita sob um olhar inédito para nós, até então – a Filosofia da Diferença.Conhecer esta área do conhecimento alimenta desejos de seguir pesquisando, no âmbitodo amadurecimento e da relação teoria e prática. Oficinar tornou-se uma oportunidadediária de olhar para as produções dos alunos, desde a Educação Básica até o EnsinoSuperior, de integrar às suas leituras, escritas de suas próprias vidas. Um olhar emconstante nascimento para as produções antes casuais e obrigatórias, agora ricas emdetalhes concretos de vida. Escrividas!REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara (orgs.). Abecedário: Educação dadiferença. Campinas, SP: Papirus, 2009.BASTOS, Carmen Célia B. Correia. Docência, pós-graduação e a melhoria doensino na universidade: uma relação necessária. In: Educere Et Educare – Revistade Educação/Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Colegiadodo curso de Pedagogia. Programa de Mestrado em Educação – Área de Concentração:“Sociedade, Estado e Educação” – V. I. n. (2007) – Cascavel: EDUNIOESTE.CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos epolíticos. 12 ed. São Paulo – SP: Cortez, 2008.LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo – SP: Cortez, 1994.HEUSER, Ester Maria Dreher (org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas &ressonâncias./Cuiabá: EdUFMT, 2011. 120p.MASETTO, Marcos. (org.). Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo – SP: Atlas, 2005.PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. SãoPaulo: Cortez,2005.PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Lea, das G. Docência no ensino superior. SãoPaulo: Cortez, 2010.SILVA, Jefferson I. Idenso da. Formação do educador e formação política. SãoPaulo: Cortez: Autores associados, 1992. 4. PEDAGOGIA DA TRADUÇÃO Ler a dissertação “Pedagogia da tradução: entre bio-oficinas de filosofia”(Patrícia Cardinale Dalarosa), foi um deleite. Sua escrita leve e fuida encantou-me do inícioao fim. Os conceitos filosóficos escondem-se sutilmente sob a beleza e a leveza dasfotografias das obras de arte (pinturas com guache sobre tela), desenvolvidas no decorrerda fazedura desse texto, que tanta tranqüilidade me traz. Muitas perguntas surgiram no 18
  19. 19. decorrer deste estudo. Sei que vamos nos acalmar quando estivermos em bando, lendo juntos,estudando e fazendo os rizomas que nos saltam aos olhos ao folhear as páginas destaverdadeira obra de arte. Gostei do trabalho de Dalarosa, de modo assustador! Gostei depoder pensar que se pode escrever para o prazer de ler. A metodologia escolhida pelaautora, o formato do trabalho e o uso das imagens, bem como as análises e traduçõesfilosóficas ficaram claros e óbvios no decorrer do texto. Quase se pode tocar o texto. Quasese pode ver os eventos relatados pela autora. A clareza de sua escrita, assim como o rigorde sua organização metodológica e estética deram a este trabalho uma beleza rara. Nunca antes eu haveria de imaginar uma dissertação desenhada. E assimconceituo esse estudo: um desenho escrito. Ou uma escrita desenhada? Prometo tentarrespostas mais filosóficas no próximo relatório, quando tivermos estudado em bando otexto da Patrícia. 5. EXPECTATIVAS Minha expectativa é de que possamos fazer de forma melhorada surgirproduções que advenham dos estudos que estamos aprendendo a fazer! Estar no grupoEscrileituras é uma oportunidade para o Oficinar! Sinto-me ávida por novas leituras e pelacompreensão das já iniciadas. Sinto-me ávida por colocar em prática as oficinasplanejadas, sonhadas, ou inacabadas no ano anterior! _____________________________ _______________________________ Janete Marcia do Nascimento Bolsista (Nome e Assinatura) Visto, de acordo Ester Maria Dreher Heuser Coordenadora do Núcleo UNIOESTE 19

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