Esta comunicação tem por objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa que estuda os sentidos que são produzidos por licenciandos do curso de matemática sobre a profissão docente, durante o desenvolvimento da disciplina “Estágio Supervisionado em Matemática na Educação Básica”. Tais sentidos foram explicitados em escritas reflexivas produzidas durante as aulas teóricas, ocorridas na universidade. Ao analisá-las, a partir de uma metodologia analítico-descritiva consideramos os aspectos que parecem ser mais significativos para os estagiários, no que diz respeito à profissão docente: em relação ao domínio do conteúdo; a necessidade de se conhecer diferentes metodologias; a relação professor-aluno e a necessidade em se contextualizar os conteúdos matemáticos em sala de aula, bem como, o medo e a ousadia que têm quando chegam às escolas da Educação Básica para realizarem seus estágios nas aulas de matemática.

1. Professor e os processos de socialização profissional na cultura escolar
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
ESPAÇO PARA A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE A PROFISSÃO
DOCENTE
SOUSA, Maria do Carmo de
mdcsousa@ufscar.br
Instituição: Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Palavras-chave: Estágio compartilhado; Formação inicial de professores; Escritas
reflexivas; Identidade profissional; Licenciatura em Matemática.
Resumo: Esta comunicação tem por objetivo apresentar resultados parciais de uma
pesquisa que estuda os sentidos que são produzidos por licenciandos do curso de
matemática sobre a profissão docente, durante o desenvolvimento da disciplina “Estágio
Supervisionado em Matemática na Educação Básica”. Tais sentidos foram explicitados
em escritas reflexivas produzidas durante as aulas teóricas, ocorridas na universidade.
Ao analisá-las, a partir de uma metodologia analítico-descritiva consideramos os
aspectos que parecem ser mais significativos para os estagiários, no que diz respeito à
profissão docente: em relação ao domínio do conteúdo; a necessidade de se conhecer
diferentes metodologias; a relação professor-aluno e a necessidade em se contextualizar
os conteúdos matemáticos em sala de aula, bem como, o medo e a ousadia que têm
quando chegam às escolas da Educação Básica para realizarem seus estágios nas aulas
de matemática.
Introdução
No período de 2012 a 2013, formadores de professores, alocados no Departamento de
Metodologia de Ensino (DME) e que lecionam as disciplinas de estágio para as
licenciaturas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), campus de São Carlos
têm investigado a construção da identidade profissional de estagiários, matriculados nos
cursos de licenciatura das áreas de Física, Letras, Biologia, Química, Enfermagem e
Matemática, a partir da pesquisa intitulada: “O Estágio Supervisionado enquanto espaço
para construção de identidade profissional: desafios da formação inicial para a docência”
(CNPQ).
Partimos do pressuposto de que a identidade profissional docente constitui-se de um
processo contínuo, em que o indivíduo interpreta e atribui significados às atividades
baseando-se em aspectos de sua história de vida, em valores pessoais e nas relações
sociais com alunos, famílias e instituições educativas (Pimenta e Ghedin, 2002).
Assim, defendemos que, o estágio pode se configurar enquanto espaço para construção
de identidade profissional, uma vez que, pode ser entendido como uma experiência
singular e coletiva, na qual diversos aspectos constitutivos da docência se apresentam,

2. uma vez que é uma situação altamente capaz de colocar o futuro professor em contato
com a docência compondo importante etapa na construção de uma identidade
profissional.
Há de se considerar ainda que, o processo de vivenciar o estágio, em um curso de
licenciatura, possibilita a compreensão, por parte dos licenciandos, do funcionamento da
escola como resultante de condições históricas que sempre permitem transformações, já
que nenhum sistema se constitui sem falhas, vãos e espaços de reestruturações.
Inseridos neste processo, os futuros professores vão nos indicando os sentidos que
constroem sobre a profissão docente.
O parecer CNE/CES 15/2005 (p. 05) define ainda, o estágio como: “um conjunto de
atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição
formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situações
de efetivo exercício profissional. O estágio supervisionado tem o objetivo de consolidar e
articular as competências desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais
atividades formativas, de caráter teórico ou prático”.
Assim, ao final da pesquisa pretende-se responder questões como: quais sentidos são
produzidos pelos estagiários das diversas áreas, nas disciplinas de Estágio
Supervisionado, tendo em vista as dinâmicas das aulas, os instrumentos utilizados nas
diversas atividades nos espaços educacionais?
Para respondê-la, fundamentando-nos em Leontiev (1983) que estudou os conceitos de
sentidos e significados, na perspectiva histórico-cultural. Dessa forma, ao fazermos uso
desta expressão, tal qual Palma e Moura (2012, p. 640), concordamos que, “o ser
humano vê-se imerso em um mundo de significações a partir das atividades que realiza.
Essas significações traduzem e apresentam as normas, os conhecimentos à cultura de
uma determinada sociedade. O que essas significações se tornam para o ser humano é o
que denominamos de sentidos. Assim, nesse contexto, em um processo de formação
inicial de professores, não basta que o aluno assimile a significação do objeto dado. É
necessário que produza uma relação adequada com aquilo que aprende, pois, como diz
Leontiev (2004), os conhecimentos adquiridos convertem-se para ele em conhecimentos
vivos, que medeiam sua relação com o mundo. O que mobiliza os sujeitos não é apenas
aquilo que aprendem, mas os sentidos que atribuem ao que aprendem, os motivos que
os incitam a pensar e a agir”.
Ao responder a questão acima, buscamos compreender como se configura o discurso
dos estagiários nos diferentes momentos do estágio e de que forma o contato com a
escola e as práticas na universidade podem re-configurar esse discurso.
A pesquisa é qualitativa e durante o seu desenvolvimento foram adotadas múltiplas
perspectivas teórico-metodológicas vinculadas às análises de narrativas de formação dos
licenciandos, expressas de diversas formas, modalidades e estilos, tais como: diários
reflexivos, manifestações orais e escritas, dentre outros.
Nesta comunicação, pretendemos apresentar alguns sentidos que são produzidos sobre
a profissão docente, por oito licenciandos do curso de Matemática, durante o
desenvolvimento do primeiro momento, Estágio I, da disciplina Estágio Supervisionado
em Matemática na Educação Básica, ministrada no primeiro semestre de 2013. Para
tanto, analisamos as escritas reflexivas dos estagiários, feitas no formato de narrativas.
Tais escritas foram produzidas durante as aulas teóricas, ocorridas na universidade.
Ao analisá-las, a partir de uma metodologia analítico-descritiva (Bogdan e Biklen, 1994),
descrevemos e consideramos os aspectos que parecem ser mais significativos para os

3. estagiários, no que diz respeito a profissão docente, como por exemplo: o domínio do
conteúdo; a necessidade de se conhecer diferentes metodologias e a relação professor-
aluno. Assim, temos a oportunidade de compreender os aspectos relevantes que os
estagiários consideram para a construção de sentidos sobre a profissão docente e
pudemos compreender que tipo de identidade profissional os licenciandos têm quando
chegam às escolas da Educação Básica para realizarem seus estágios nas aulas de
matemática.
Construindo o conceito de estágio compartilhado no curso de licenciatura em matemática,
da UFSCar
A última reformulação do curso de Matemática, da UFSCar, ocorreu em 2007. A partir
desta data, o estágio supervisionado passou a contar com 420 horas, o que equivale a
15,73% da carga horária total do curso de licenciatura. Assim, a disciplina intitulada
Estágio Supervisionado em Matemática na Educação Básica está dividida em quatro
momentos, com as respectivas cargas horárias: Estágio I (60 horas), Estágio II (60
horas), Estágio III (180) e Estágio IV (120 horas). Em cada um dos momentos prioriza-se
um tema.
O primeiro momento, de entrada na escola, ocorre no Estágio 1, quando os licenciandos
estão cursando o 5° semestre. Tem como tema: A escola e seu entorno. O segundo
momento, Estágio 2, é ministrado no 6° semestre do curso e o foco das atividades que
são desenvolvidas tanto nas escolas, quanto nas aulas teóricas, na universidade tem
como tema: O projeto e o planejar. Já, o Estágio 3, terceiro momento da inserção dos
licenciandos nas escolas é feito quando estão cursando o 7° semestre e tem como tema:
O professor pesquisador. O último momento, Estágio 4, ocorre quando os licenciandos
estão cursando o 8° semestre. Tem como tema: A cultura colaborativa e a escrita do
professor.
Ou seja, há pelo menos seis anos, estamos tentando construir uma proposta
compartilhada de estágio com o intuito de contribuir, a partir de ações conjuntas entre
Escolas da Educação Básica e Universidade, com possíveis avanços na qualidade do
ensino de Matemática, de forma a manter a unidade dialética entre teoria e prática.
Aqui, o conceito de estágio compartilhado rompe com a ideia de que licenciandos e
orientadores, da universidade são meros observadores externos das práticas escolares
feitas pelos professores da Educação Básica. Entendemos que, todos são responsáveis
pelo pensar e fazer o ensino de matemática nas salas de aula, uma vez que, as Escolas,
assim como as Universidades devem ser reconhecidas, socialmente, como formadoras
de professores e produtoras de conhecimento. Nesta perspectiva, o estágio pode se
configurar enquanto espaço privilegiado para a construção a identidade profissional
docente.
A proposta de se construir um estágio compartilhado envolve estudantes da licenciatura,
professores que ensinam Matemática e que atuam em diversos locais, como por
exemplo, na Unidade de Atendimento à Criança (UAC), da UFSCar; na Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); nas escolas das redes públicas, estadual e
municipal; no SESI e, em escolas particulares da cidade de São Carlos.
Vale a pena ressaltar que, as atividades de estágio não estão restritas à sala de aula, são
complementadas pela atuação, em conjunto com os professores da Educação Básica,
em atividades diversas, como por exemplo: Estudos das realidades de cada uma das

4. escolas, incluindo-se o entorno das escolas campo dos estágios; Projetos e Atividades de
Ensino; Minicursos e oficinas; Regências; Participação nas reuniões pedagógicas e nas
reuniões de planejamento das escolas; Organização de eventos nas escolas;
Participação nos Conselhos de Classe e Séries; dentre outras.
Como Instrumentos de formação são utilizados: planos de aula, filmagens, fotos, diários
reflexivos, narrativas escritas, relatórios etc. Ao termos acesso a esses instrumentos,
continuamente, entendemos que, enquanto formadores de professores, temos a
oportunidade de conhecer e analisar os sentidos que vão sendo produzidos pelos
licenciandos.
Assim, os objetivos do Estágio Supervisionado em Matemática na Educação Básica
estão assim definidos: 1) Transformar o estágio em espaço de criação e de formação
tanto para o estagiário quanto para os professores que os acolhem em suas salas de
aula; 2) Romper com a ideia de que o estagiário é um mero observador e crítico do que
constata nas salas de aula; 3) Romper com este ciclo vicioso que, infelizmente, só
distancia a Escola Básica da Universidade, onde todos estão perdendo e 4) Analisar o
movimento do entorno da escola, pois, ela não é um mundo à parte. Tudo que acontece
ao seu redor influencia, automaticamente, seu movimento.
“Nessa proposta, temos como pressuposto que, os futuros professores de Matemática,
juntamente com os professores da Educação Básica, devem ter oportunidades de
responder perguntas que envolvam o processo de ensinar e de aprender os conceitos
matemáticos para crianças e jovens, com faixas etárias diversificadas, pertencentes a
todas as classes sociais, com histórias de vidas diferenciadas e que frequentam nossas
escolas todos os dias. Licenciandos e professores da Educação Básica estão
desenvolvendo, na medida do possível, Projetos e Atividades de Ensino de Matemática
contextualizados, que considerem as dificuldades e as facilidades das crianças e
adolescentes que estudam Matemática, considerando-se o entorno da escola” (Leodoro
et al, 2010, p. 222).
A supervisão do estágio na Universidade ocorre em dois momentos: 1) Presencialmente,
semanalmente/quinzenalmente e nas escolas, em reuniões e conversas com: gestores,
coordenadores e professores; 2) Virtualmente, a partir do ambiente de aprendizagem
Moodle. Já, na Escola, a supervisão fica a cargo dos professores parceiros da Educação
Básica. Há aqui, a intenção em se desenvolver o compartilhamento dos conhecimentos
sobre o ensino de matemática. Nesse sentido, segundo Leodoro et al (2010, p. 215): [...]
a formação de professores inicial e continuada é processual, contendo idas e vindas,
onde a experiência está a todo o momento dialogando com a teoria e vice-versa. Há aqui
a necessidade do diálogo (Bohm, 2005) permanente entre o conhecido e o desconhecido.
Há a necessidade de professores e licenciandos estarem em atividade (Moura, 2001).
Destaca-se ainda que, durante o desenvolvimento dos quatro momentos do Estágio
Supervisionado em Matemática na Educação Básica, podemos contar com a efetiva
participação de pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE),
da UFSCar, que ao cursarem as disciplinas Atividades Complementares de Teoria e
Prática em Ensino Superior 1 ou 2, compartilham experiências e aprendizagens,
contribuindo assim para promoção de conhecimentos da docência e desenvolvimento
profissional de todos os participantes.
Vale a pena enfatizar que, a proposta que por ora estamos apresentando, tem como
pressuposto que, os licenciandos, juntamente com os professores da Educação Básica
que ensinam matemátia, devem ter oportunidades de responder perguntas que envolvam

5. o processo de ensinar e aprender os conceitos matemáticos para crianças e jovens, com
faixas etárias diversificadas, pertencentes a todas as classes sociais, com histórias de
vidas diferenciadas e que frequentam nossas escolas todos os dias.
Assim, licenciandos e professores da Educação Básica são convidados a elaborarem
Projetos e Atividades de Ensino de Matemática contextualizadas que, considerem as
dificuldades e facilidades de crianças e de adolescentes que estudam Matemática,
considerando-se o entorno da escola. Ao mesmo tempo, para que possam refletir sobre
suas aprendizagens os licenciandos, a partir de reuniões semanais, ocorridas na
UFSCar, com o intuito de relacionar teoria e prática, analisam os registros que fazem em
diários reflexivos, relatórios, narrativas e a partir de estudos teóricos, suas experiências,
dúvidas e aflições enquanto estão no movimento de formar-se. Tais instrumentos
compõem parte da avaliação da disciplina.
A partir dos estudos de Leontiev (1983) podemos afirmar que, a entrada nas escolas,
através das atividades promovidas na disciplina “Estágio Supervisionado em Matemática
na Educação Básica”, promove a entrada dos licenciandos em mundos de significações,
individuais e coletivos, os quais os fazem pensar sobre a profissão docente. O que essas
significações se tornam para cada um dos liceniandos é o que denominamos de sentidos.
No entanto, surge uma pergunta: como ter acesso a esses sentidos?
Quando analisamos as escritas reflexivas dos licenciandos, concordamos com Hess
(2006), citado por Souza e Cordeiro (2006, p. 46) que, tal instrumento está centrado no
processo narrativo, uma vez que este tipo de trabalho permite com que os licenciandos
possam “apreender as inter-relações entre as diversas situações, dimensões
experienciais da/na sala de aula e sobre o cotidiano escolar”, podendo destacar:
“aspectos de experiências formadoras dos sujeitos que narram e escrevem sobre si. O
registro narrativo possibilita compreender o modo como cada sujeito, permanecendo ele
próprio, se transforma. Também evidencia o processo e movimento que cada pessoa
empreende para externar conhecimentos, valores, desejos, energias e para ir construindo
a sua identidade, num diálogo contínuo com os seus contextos” (Souza e Cordeiro, 2006,
p. 46). Neste caso específico, os contextos são as escolas da Educação Básica de São
Carlos e as aulas que ocorrem na Universidade.
Compreendendo alguns dos sentidos que os estagiários estão construindo sobre a
profissão docente
Para analisar os sentidos que estão sendo produzidos pelos dezoito estagiários do curso
de matemática sobre a profissão docente, durante as atividades desenvolvidas na
disciplina “Estágio Supervisionado em Matemática na Educação Básica”, tendo em vista
as dinâmicas das aulas, os instrumentos utilizados nas diversas atividades nos espaços
educacionais, propusemos, em 21/03/2013, durante o início do primeiro momento da
disciplina, o Estágio I, a escrita da narrativa intitulada: “Os professores de matemática
que tive e o(a) professor(a) que quero ser”.
Aqui, tínhamos como principal objetivo convidar os licenciandos a pensarem sobre as
relações que podiam fazer entre suas trajetórias escolares e a perspectiva futura de se
tornarem professores. Dessa forma, as narrativas nos permitiram entrar no mundo de
significações que estão construindo. Pudemos “desvelar modelos e princípios que
estruturam discursos pedagógicos que compõem o agir e o pensar docente e rever
cristalizações sobre as práticas. Isso porque o ato de lembrar e narrar possibilita ao ator

6. reconstruir experiências, refletir sobre seu próprio percurso e seus dispositivos
formativos, além de criar espaço para um entendimento de sua prática” (Souza e
Cordeiro, 2007, p. 47).
De dezoito narrativas, selecionamos oito, que continham certo detalhamento sobre as
trajetórias escolares. A análise dessas narrativas que seguem abaixo seguiu um
processo de categorização, o qual foi econstruído na medida em que líamos cada uma
das narrativas
Os estagiários Vi, Isa, Ta, Ma, Wa, La, Je e Lau indicam-nos que, seus mundos de
significações sobre a profissão docente estão permeados de referências positivas e
negativas, em relação ao ensino de matemática, que ocorreram nas salas de aula que
frequentaram, desde a Educação Básica, até o momento.
Podemos inferir que, os sentidos que estão construindo sobre os professores que querem
ser, procuram considerar tanto as qualidades dos professores que tiveram, quanto as
preocupações que possuem em relação ao domínio do conteúdo; a necessidade de se
conhecer diferentes metodologias; a relação professor-aluno e a necessidade em se
contextualizar os conteúdos matemáticos em sala de aula. Indicam que, os licenciandos
querem ser melhores do que seus ex-professores, ainda que, em diversos momentos
mostrem que se identificam com eles, profissionalmente.
Segundo o licenciando Vi (2013), “durante a escola tive vários professores de
Matemática, sendo todos de perfis e características diferentes no modo de ensinar.
Inicialmente, há grande diferença entre o professor homem e a professora mulher.
Quanto sua postura e relação com os alunos, sendo as mulheres mais próximas. Todos
tinham em comum o modo tradicional de dar aula, com bastante conteúdo e exercícios e
poucas dinâmicas. Algo muito interessante de minha última professora é que sempre se
preocupava em usar recursos tecnológicos (como Geogebra) e desenvolveu uma
atividade em que construímos os poliedros durante as aulas. Outro aspecto que pude
notar bem presente em todos os professores é a ênfase no ensino de Geometria. Dos
meus professores, pretendo levar: o domínio dos conteúdos, a dedicação, compromisso e
responsabilidade que tinham. Quanto a metodologia de ensino. Acredito que buscarei
caminhos mais dinâmicos e que ensine mais os “porquês” da Matemática” (Vi,
21/03/2013, narrativa).
Assim como Vi (2013), a licencianda Isa (2013) destaca que teve muitos professores,
com características muito diferentes: “ao longo da minha formação tive diferentes tipos de
professores de matemática, tanto os que chegaram em sala e mostraram a falta de
domínio sobre o conteúdo explorado e tinham que lidar com a indisciplina em sala. Os
que chegavam, faziam a chamada e apenas conversavam com as salas para “passar o
tempo”. Mas em grande maioria houve boas experiências com professores que
demonstravam interesse pelos alunos, que tinham um bom domínio sobre as matérias
expostas, que preparavam boas aulas e mantinham os alunos interessados e as salas
livres de bagunças. Para assumir o cargo de professora quero ter um bom domínio sobre
os assuntos matemáticos, lidar com os alunos com respeito e ética, ter dinâmicas nas
aulas e mostrar aos alunos a matemática do “dia-a-dia”, não só a matemática “do papel”,
e que às vezes os alunos não consideram ter uso; dar motivação para que os alunos
continuem seus estudos matemáticos. E ajudá-los a se relacionar com outras disciplinas.
Ter aulas preparadas e saber lidar com as dúvidas dos alunos, e principalmente a
imprevisibilidade do que possa ocorrer ao longo de uma aula, o que pode envolver
fatores anteriores, e até mesmo coisas novas” (Isa, 21/03/2013, narrativa).

7. Em seu mundo de significações, o licenciando Ta (2013) destaca o que a perspectiva da
escola francesa, especialmente os estudos de Brosseau denominam de “contrato
didático” o que, a professora fazia com a sua turma, considerando-se que: “no Ensino
fundamental teve uma professora calma que não somente passava o conteúdo de
matemática, mas também coisas para a vida. O método dela não era muito complicado,
ela combinava tudo com os alunos nos primeiros dias de aula e depois tentava realizar
todo o combinado. No Ensino Médio, 1º. ano; um professor mais experiente, pois ele já
era aposentado por uma faculdade e então tinha uma maneira mais “rígida” de passar o
conteúdo. Mas sempre explicando de forma clara e com mais de uma maneira. Nos 2º. e
3º. anos: uma professora iniciante, na qual demonstrava que ensinava e aprendia na
sala. Calma e clara. Desejo ser, como uma mistura dos meus professores, calmo, claro,
mostrando conhecimento, mas sempre pensando nos alunos, aprendendo com eles” (Ta,
21/03/2013, narrativa).
O estagiário Ma (2013) ao apresentar-nos seu mundo de significações indica que não se
esquece de seus professores da Educação Básica, afirmando que: “de certa forma,
alguns professores eu levo na memória, sendo principalmente os professores do ensino
médio. Salvo exceção de uma professora do meu 8º. Ano/7ª. série, essa professora era
de certa forma rígida quando se precisava. Conduzia a aula de forma séria, mas na hora
das atividades o clima se mantinha mais descontraído. Lembro-me de fator isolado de
que ela tratava de atitudes de indisciplina de forma enérgica, porém, ela sempre soube
escutar. Um pouco mais adiante, no meu ensino médio, todos os meus três professores
de matemática tinham características parecidas. Uma delas era fazer uma aula mais
descontraída como um todo. Sabiam manter o foco da aula concentrado no tema das
aulas. Gostavam de conversas extra sala, colaborar com as dúvidas que tinham. Eu
particularmente gostava de um professor atencioso. Gostaria e tento ser um bom ouvinte.
Acredito que essa seja uma característica minha, a qual tenho que desenvolver melhor.
Quero também sempre manter o bom humor, pois como aluno, às vezes algumas aulas e
assuntos podem ser desinteressantes e, sempre procurar saber se, os meus alunos
agora sabem e entenderam” (Ma, 21/03/2013, narrativa).
No mundo de significações que Wa (2013) está construindo sobre a profissão docente,
especialmente, no que diz respeito à relação aluno-professor que ocorre em sala de aula,
considera toda a sua vida escolar, incluindo-se o ensino superior. O licenciando afirma
que: “em relação aos professores do ensino primário que tive, me lembro apenas do da
quarta série, D. Irreverente, bem humorado e engraçado. Às vezes passava do ponto.
Certo dia chegou a dizer para um aluno: “eu assino um cheque de R$ 100,00 para você
se, acertar a pergunta que eu fizer porque sei que você não vai acertar, pois você é
burro”. Da 5ª. a 8ª. série tive minhas aulas com a profa. L. Atenciosa, exigente; se
preocupava muito com o aprendizado da turma, isto era visível. No 1º. e 2º. anos do
ensino médio tive aulas com a profa. J. Demonstrava a mesma preocupação da profa. L,
porém deixava-se estressar com as conversas dos alunos, ficava nervosa. Chegou a
jogar pó de giz do apagador direto no nariz/pulmão de um aluno bagunceiro. No 3º. Ano o
prof. K. mostrava presença e autoridade em sala de aula, combinadas com irreverência.
Aqui, na graduação, as qualidades mais observáveis entre os professores são:
preocupação com o aprendizado, intimidade com os alunos, boa explicação da matéria.
Os principais defeitos são: “falta de vontade” de dar aula, aulas de dificuldades
monstruosas, entre outros. Minha intenção é ser um professor irreverente, mas ao

8. mesmo tempo sério com relação ao aprendizado. Saber “descer” até os alunos para
ensinar aquilo que está dentro de suas capacidades” (Wa, 21/03/2013, narrativa).
No mundo de significações de La (2013) há a indicação de como ocorreu a escolha do
curso de matemática e, consequentemente, da profissão docente. Envolve a relação
professor-aluno, considerando-se que: “durante todo o período que passei no ensino
médio e superior, vários professores de matemática passaram na minha vida. Todos são
excelentes educadores e faziam das aulas um ambiente interessante e ao mesmo tempo
divertido, cada um da sua maneira. Minha professora de 3ª. e 4ª. série sempre explicou o
conteúdo contextualizando, quando era possível, com o dia-a-dia ou com objetos e
atitudes que costumamos vivenciar. Minha professora de 5ª. e 6ª. séries explicava o
conteúdo e depois colocava a gente na lousa para resolver exercícios e explicar para os
colegas como havia feito e se alguém errasse, ela pedia para outro aluno explicar o
exercício. Já meu professor de 7ª. e 8ª. séries era impecável, explicava muito bem, sabia
se portar perante os alunos, tirava dúvidas, mandava alunos na lousa, era um excelente
professor. No ensino superior, as coisas começaram a mudar um pouco e o foco agora
era o vestibular. Minha professora de álgebra, assim como o professor anterior, era
maravilhosa, ao mesmo tempo que se tratava de uma aula tradicional ela conseguia dar
um minutinho para a gente relaxar e divertia a sala de uma maneira espontânea. Meu
professor de geometria era um bom professor, mas ele brincava muito e dispersava muito
a aula. Nesse período, também tive um professor que amava sua profissão e ele deixava
isso transparecer para a sala o tempo todo, cativando os alunos pelo seu amor a
profissão. Todos esses mestres me incentivaram a escolha do meu curso e sempre me
apoiaram e me forneceram materiais para aprimorar meus conhecimentos. Hoje, sonho
em ter a postura de meus professores de 7ª., 8ª. e da minha professora de ensino médio
e transparecer o amor que meu professor passava na sala de aula e cativar os alunos”
(La, 21/03/2013, narrativa).
No mundo de significações que Je (2013) construiu a cerca da profissão docente e sobre
as possíveis mudanças que devem ser feitas na área da Educação há a indicação de
certo atrelamento com o medo que tinha enquanto esteve cursando a Educação Básica,
uma vez que, segundo a estagiária: “no ensino fundamental eu tive uma professora M.
que me marcou muito, pois eu tinha dificuldades em matemática e ela explicava bem e
não lotava a lousa de matéria. Ela passava um resumo da matéria e dava exercícios.
Depois, no ensino médio eu tive um professor chamado K. Ele era muito bravo. Eu tinha
medo dele e as provas dele eram difíceis. Eu lembro que todo mundo estudava
matemática para tirar nota. Eu quero ser uma professora que se importe com a
educação. Tenho muita vontade de mudar a educação e tirar esse medo de alunos irem
para a escola. Pretendo ser uma professora dinâmica e saber colocar a matemática no
cotidiano onde os alunos possam ver que a matemática está presente em tudo. E não
apresentar somente a matemática escolar. Sei que isso é um desafio, pois as escolas
não têm estruturas e professores qualificados, pois uma sala de informática faz diferença;
materiais didáticos ajudam os professores [...]. Espero ser essa professora e ser mais
uma das pessoas a contribuir com a educação” (Je, 21/03/2013, narrativa).
Lau (2013) constrói novos sentidos para a dinâmica de suas futuras aulas de matemática,
a partir da observação que fez durante todos estes anos. Seu mundo de significações
contem alguns detalhes das aulas de seus professores. Segundo a estagiária: “durante o
ensino fundamental e médio estudei em escolas particulares. Em geral os professores
seguiam as normas da escola e a grande preocupação sempre foi “cumprir o conteúdo”,

9. nem sempre levando em conta a qualidade da aula. Os professores de matemática com
os quais tive a oportunidade de ter aula foram ótimos, exceto uma professora, que era
muito “enrolada” com a aula e explicava de um jeito que eu nunca consegui entender o
conteúdo, tendo dificuldade até hoje! Talvez pela facilidade com a matéria, sempre
gostava das aulas e ia bem em provas e atividades, além de ajudar meus colegas com as
dificuldades deles. Tenho admiração por um professor, especificamente, com o qual tive
aula durante o ensino médio. Ele era muito tranquilo e seguro nas aulas. Era detalhista
com os assuntos e estava sempre disposto a ajudar os alunos. Quero me espelhar nesse
professor, pois ele conseguia além de cumprir o programa da escola, detalhar e explicar
muito bem o conteúdo. O que quero acrescentar às minhas aulas é um pouco mais de
atividades com aplicações cotidianas dos conteúdos, além de propor atividades lúdicas e
em grupo” (Lau, 21/03/2013, narrativa).
A guisa de conclusão
As narrativas dos estagiários mostram que os sentidos que vão construindo, a partir de
seus mundos de significações, sobre a profissão docente não estão desvencilhados de
suas trajetórias escolares, incluindo-se aí, a universidade.
Há aqui, o que Freire e Shor (1987) denominam de medo e ousadia dos professores. Ou
seja, de um lado, alguns licenciandos indicam-nos que tiveram uma ensino de
matemática rígida, pautado por listas de exercícios e pela disciplina. As aulas de
matemática não tinham como foco principal a transformação social, uma vez que, o foco
do processo de ensino e de aprendizagem esteve apenas no conteúdo matemático. De,
outro lado, há aqueles que indicam certas preocupações dos professores com a relação
professor-aluno, bem como em desenvolver atividades que considerem outras dinâmicas
de sala de aula, como por exemplo, relacionar os conteúdos matemáticos com o
cotidiano dos estudantes e o uso de materiais manipuláveis. Em ambos os casos, há de
se questionar se, o ensino de matemática, promoveu a transformação social, de forma
que os estudantes pudessem ser autônomos para entenderem o mundo que os cerca
pela linguagem matemática.
Podemos afirmar ainda que, os licenciandos mostram, através de seus mundos de
significações que possuem certo receio de assumirem-se enquanto professores da
Educação Básica, uma vez que suas narrativas indicam medos relacionados: 1) ao não
conhecimento dos conteúdos a serem ensinados (Matemática Acadêmica versus
Matemática escolar); 2) a indisciplina que ocorre nas salas de aula; 3) a necessidade em
se repensar um ensino que ainda é livresco e memorístico.
Apesar do medo, os estagiários mostram-se disponíveis para ousarem, em relação a
repensar: 1) os processos de ensino e aprendizagem; 2) as metodologias de ensino; 3) a
relação professor-aluno; 4) o compromisso com a Educação; 5) a relação dos conteúdos
matemáticos com as questões do cotidiano. No entanto, o papel da escola, das aulas de
matemática e do professor, para promover a transformação social pelos conceitos
matemáticos ainda não faz parte do mundo de significações e, portanto, dos sentidos que
os professores estão produzindo sobre a profissão docente.
Há de se considerar ainda que, os licenciandos quando entram nas escolas como
estagiários, tendem a se identificar com os professores que lhes ministraram aulas, no
segundo ciclo do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

10. Referências
Bogdan, R.; Biklen, S. A investigação qualitativa em educação: uma introdução às teorias
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