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O PIBID E A FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO
BOLSISTA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
RESUMO
Este trabalho trata da contribuição do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência/PIBID para a formação do licenciando em História da
Universidade Estadual do Ceará, campi FAFIDAM. Considerando a experiência de
alunos bolsistas do subprojeto de História vinculado ao PIBID/UECE, desenvolvido
entre março de 2012 a julho de 2013, e que teve como foco a formação do pensamento
crítico no ensino de História, propomos neste trabalho refletir sobre o PIBID e o
processo de formação docente a partir do olhar do aluno bolsista. Pretendemos
compreender o sentido atribuído por este aluno à sua experiência formativa no contexto
dos trabalhos desenvolvidos pelo PIBID de História. A partir do entendimento de que
universidade e escola se constituem espaços de circulação de saberes e de formação
docente, o referido subprojeto elegeu a prática pedagógica na escola básica pública
para o exercício da observação em sala de aula a partir do referencial do pensamento
crítico. As atividades desenvolvidas pautaram-se na perspectiva da formação docente
como exercício da autonomia. Para apreendermos a dimensão do sentido atribuído à
experiência do PIBID pelo aluno bolsista, realizamos entrevistas com alunas de
História participantes do PIBID no período referido. Os relatos de experiências são
foco de nossa análise. Fortalecer a capacidade do pensar crítico na formação do
licenciando em História é ainda um desafio na atualidade. O desenvolvimento do olhar
etnográfico visando a construção de sentido do conhecimento trabalhado em sala de
aula da escola básica ainda é muito incipiente nos cursos de licenciatura. Envolver o
educando no processo de apreensão e apropriação do conhecimento tem sido um
desafio no contexto da estrutura disciplinar tanto na universidade quanto na escola
básica. O PIBID tem realizado papel complementar e no mais das vezes possibilitando
novas experiências com a formação docente.
Palavras-chaves: Pensamento crítico; Formação docente; Práxis Pedagógica;
É frequente no meio acadêmico nos depararmos com questionamentos sobre os
cursos de licenciaturas que, tendo como foco a formação docente, enfatizam a atividade
de pesquisa em detrimento da atividade de ensino, alimentando um discurso da
dualidade entre pesquisa e ensino. Porquanto, é comum observarmos sedimentar-se um
discurso que dissocia pesquisa e ensino, gerando um processo de desvalorização da área
de licenciatura. Para desconstruirmos este discurso é necessário que a formação do
licenciando seja pautada na noção de professor-pesquisador. Fica evidente que o debate
sobre a formação docente gira em torno do modo como se percebe a licenciatura, assim
como do modo como se organizam as disciplinas da área de formação docente.
2
Nesse sentido, trazemos assim para o debate o PIBID enquanto programa de
formação docente, que traz em seu CAPÍTULO I – DISPOSIÇÕES GERAIS, Seção I
Art. 2º. , a seguinte designação:
“O Pibid é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes) que tem por finalidade
fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e
para a melhoria da qualidade da educação básica pública
brasileira”.
A importância do PIBID para a formação docente se situa no contexto da
necessidade de ampliação da vivencia pedagógica dos licenciandos no contato com a
sala de aula da escola básica pública, bem como pelo fato de gerar a oportunidade de
refletirmos sobre a prática de ensino.
Podemos afirmar que a experiência do PIBID na Universidade Estadual do Ceará,
cujo Projeto Institucional se intitula A Vida Docente na Escola II: aprender e ensinar
pela pesquisa, vem consolidando um novo paradigma para se pensar a prática docente.
Há o pressuposto de que a prática docente se realiza a partir de um triplo movimento de
formação e pesquisa: conhecer a prática docente; pensar a prática docente com base em
seus dilemas; projetar perspectivas de renovação desta prática.
No que concerne ao subprojeto de História da FAFIDAM, orientado pelos pilares
conceituais do projeto institucional no que se refere aos fundamentos da formação
crítico-reflexiva do professor, destacamos o seguinte aspecto:
“[...] integração da pesquisa ao ensino na formação profissional
de docentes, entendida como um princípio e um saber a ser
desenvolvido. Esta concepção toma como premissa o potencial
formador da pesquisa, reconhecendo que ela fornece
mecanismos que favorecem a articulação teoria e prática e
propicia o desenvolvimento da capacidade de elaboração própria
tanto a quem ensina quanto àquele que aprende. Sob esta ótica,
advoga-se a pesquisa como esteio que possibilita promover
aprendizagem significativa nos processos formativos, ou seja,
que fomenta a capacidade reflexiva através da articulação
ensino-aprendizagem. A pesquisa é assumida como um
princípio de formação por articular o processo de ensinar e de
aprender (...). Entendida desse modo, a pesquisa se apresenta
como prática que humaniza ao promover a capacidade
compreensiva, crítica e interventiva por meio do conhecimento”
(Projeto Institucional PIBID/UECE).
3
Como ponto de partida para nosso olhar sobre os relatos dos bolsistas ao
traduzirem em suas falas o sentido de sua experiência no PIBID, temos que
“[...] as pessoas não nascem educadores, se tornam educadores,
quando se educam com o outro, quando produzem sua
existência relacionada com a existência do outro, em um
processo permanente de apropriação, mediação e transformação
do conhecimento mediante um projeto existencial e coletivo de
construção humana” (FELDMANN. 2009, p. 72).
O PIBID de História tem sido um espaço de construção de relações sociais e
educacionais para os licenciandos em História, a partir do momento em que nos
possibilita observar a sala de aula de História na escola básica pública, observar como
o professor prepara e conduz a aula, observar os alunos e as diferentes formas como
lidam com os conteúdos apresentados, como interagem com as propostas apresentadas
pelo professor. Em síntese, a questão é investigar como se dá a relação professor e
estudantes mediada pelo conhecimento e pelas múltiplas formas de entendimento, que
envolve, sobremaneira, a cultura e a realidade do contexto escolar. Nesta experiência é
possível o exercício de relacionar a teoria e a pratica como dimensões de um mesmo
processo de entendimento e intervenção na realidade, no caso, a realidade escolar, no
campo da sala de aula.
A práxis pedagógica na escola é de fato a realidade objeto de reflexão da
formação docente. Queremos ressaltar que as experiências desenvolvidas e
proporcionadas pelo PIBID, consideradas complementares à formação docente vêm
exercendo papel fundamental e ganhando centralidade. Ao aluno bolsista do PIBID é
propiciada melhor condição de aproximação com a escola, o que resulta numa
redefinição da relação universidade e escola. Como conseqüência dessa configuração
desenvolve-se um olhar mais reflexiva sobre a prática de ensino, sobre a realidade da
sala de aula, assim como torna-se possível repensar a própria estrutura das disciplinas
pedagógicas no currículo da licenciatura em História.
Ao que nos parece, diante dos inúmeros desafios que se impõem ao professor em
sala de aula, bem como ao aluno, na sua condição de educando, é necessário ampliar o
campo de visão quando o objetivo for compreender o processo educativo, que se realiza
não somente no âmbito da instituição escola. Entendemos que a dimensão do cotidiano
e da cultura do aluno compõe os processos educativos e muitas vezes é uma dimensão
desconsiderada pela escola e pela universidade no campo da formação docente.
4
PIBID E UNIVERSIDADE: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
A universidade é o lugar institucional da formação docente, porém vemos que
existem dificuldades com relação a esta formação, uma vez que notamos uma maior
valorização da atividade de pesquisa no meio acadêmico. É em parte esta situação que
vivenciamos no Curso de Licenciatura em História na FAFIDAM. Constatamos que há
um número bem reduzido de monográficas cujas temática tenham sido desenvolvidas a
partir de problemáticas relacionadas à área de ensino.
Para Diana Carvalho de Carvalho e Jucirema Quinteiro, a formação docente
enfrenta problemas ainda não resolvidos, como:
“[...] as polêmicas relações entre formação específica e
formação pedagógica nos cursos de licenciatura, entre ensino e
pesquisa na universidade, bem como a difícil e necessária
articulação entre teoria e prática. Como integrar os percursos
formativos dos estudantes ao longo do curso, expressos nos
variados componentes curriculares presentes em diversas
disciplinas, com a inserção nos espaços da escola básica?”
(CARVALHO e QUINTEIRO, 2013, p 3 ).
Neste ponto a discussão se faz importante, uma vez que cabe perguntar pelo
licenciando que está sendo formado. O PIBID vem modificar um pouco essa realidade
quando possibilita a alguns alunos conhecerem de modo processual a realidade da
escola básica pública, de estruturarem um grupo permanente de estudos e reflexões
sobre a prática docente, destacando como fundamental perceber que a dialética da
formação se faz no cotidiano da relação entre o que refletimos nas teorias pedagógicas e
o que vivenciamos a partir da pratica pedagógica na escola, sabemos que a construção
histórica se faz entre rupturas e rearranjos e assim acreditamos no processo de
intervenção cotidiana, uma vez planejada a intencionalidade da aula e da ação
educativa.
A importância do PIBID se faz à medida que este proporciona reflexões e
práticas coletivamente construídas pelos estudantes licenciandos, os professores da
universidade e os professores da escola básica. Vale ressaltar que nessa construção a
referencia tem sido a prática docente, a sala de aula e a perspectiva de que o processo de
aprendizagem precisa se realizar.
5
PIBID E ESCOLA: DEBATENDO A FORMAÇÃO DOCENTE.
O PIBID nos insere o licenciando na escola por meio da atividade de
reconhecimento da escola, feita através de um amplo diagnóstico que sobre a escola.
Nesse sentido, partimos da ideia de que a prática docente envolve mais elementos que o
simples ato de dar aulas, envolve o contexto da escola, a cultura, as experiências
trazidas por alunos e professores sobre suas próprias vivencias. A dinâmica da sala de
aula e da escola são importantes para a percepção do como fazer, do reinventar, do criar
estratégias metodológicas de ensino. É também importante perceber e debater o
processo formativo principalmente considerando a realidade dos educandos, da escola e
da sala de aula, o que a universidade, no mais das vezes, não conhece. Este aspecto
precisa ser pensado e reavaliado. As autoras Diana Carvalho de Carvalho e Jucirema
Quinteiro refletem sobre as possibilidades e articulações entre o PIBID e a Escola:
“O Pibid configura-se como uma possibilidade frutífera de
realização dos exercícios necessários à formação docente. No
entanto, a formação em estreita articulação com as unidades
escolares e no local onde se realiza o trabalho pedagógico
significa assumir um novo e urgente desafio: ter as unidades
escolares como partícipes atuantes dessa formação. Essa não é
uma situação fácil frente à realidade encontrada em muitas
escolas e também na universidade; exige responsabilidades
claramente assumidas por parte das duas instituições e indica a
necessidade de avançarmos no incremento de atividades
formativas e de caráter investigativo, compartilhadas”.
(CARVALHO e QUINTEIRO, 2013, p 4 ).
Neste ponto como já vínhamos discutindo está o caráter da participação da
universidade e da escola na formação docente, as articulações que deverão englobar a
formação dos alunos e a troca de saberes, como também as alternativas que podem ser
encontradas para que se elabore o sentido dos conhecimentos e conteúdos trabalhados
nos livros didáticos de História. A elaboração do sentido do conhecimento envolve a
escolha teórica feita pelo professor ao elaborar metodologias de ensino. Devemos estar
atentos para percebermos a escola como o lugar da educação formal e também como o
espaço de possibilidades para troca de saberes. Por isso, tornar-se importante o
diagnostico da escola, o conhecimento e o entendimento acerca da dinâmica de relações
que se estabelecem a partir a realidade de seus alunos.
6
O aluno da licenciatura, via de regra, concebe o contato com a escola como
apenas uma obrigatoriedade que deve cumprir como estágio na sua formação – o
Estágio supervisionado. Não há na cultura escolar das licenciaturas a noção da escola
como espaço de conhecimento e de convivência, visando à construção de conhecimento,
de relações. Quando questionada sobre essa experiência no PIBID, Meirelene Linhares
Lima, graduanda em História na FAFIDAM e bolsista do PIBID de História, evidencia
a importância da relação alunos, escola como espaço de formação e de relações:
“como eu o pude estar na escola, no cotidiano, algumas vezes
por semana, eu pude ver que é indispensável formar o individuo,
e impossível formar o professor sem ele ter o conhecimento
prévio do cotidiano na escola, porque como eu estou, eu já fiz a
disciplina de Prática de Ensino I no semestre passado, estou
fazendo, praticamente eu já finalizei as práticas docentes da
licenciatura e pude compreender que duas disciplinas de práticas
de ensino são insuficientes ou pobres em sua função de formar
um professor para lidar com toda complexidade que é uma sala
aula de escola básica, de escola pública, o que é a escola, então
em dois anos de PIBID eu pude ver que é extremamente
importante é indispensável uma experiência dessa para a
formação do professor, compreendendo o que é o professor, tão
requisitado, tão cobrado, e o que é a docência”. (Entrevista em
31/07/2014).
Assim, para Soczek (2011), a contribuição do PIBID para a formação docente
promove alguns benefícios:
“Esses benefícios decorrem, em boa medida, da forma como o
Programa foi estruturado, ou seja, ao não apontar com maior
detalhamento e especificidade no que consistem as práticas de
incentivo à docência, permitiu a existência de práticas plurais
pautadas pela troca e melhoria das experiências de docência.
Essa pluralidade quantitativa de experiências tende,
dialeticamente, a uma mudança qualitativa das práticas
escolares. Essa produção diversa, mas não fragmentada, abre
portas a uma prática educativa emancipadora”. (SOCZEK, 2011
p 10).
Diana Nara da Silva Oliveira, formada em 2013 em História na FAFIDAM e ex-
bolsista do PIBID no período de 2012 a 2013, afirma o quanto, após ter concluído sua
graduação, a sua experiência no programa de iniciação à docência auxilia na sua prática
pedagógica na escola básica na qual trabalha, no município de Jaguaruana, Ceará.
Ressalta o quanto a sua a experiência vivenciada no PIBID foi emancipadora para ela:
“foi muito boa essa experiência pra mim, e hoje quando eu
realmente comecei a trabalhar eu me senti muito mais segura,
7
porque? Eu já estava com aquela experiência como pibidiana, e
aquilo já abriu uma porta pra mim, eu já entro em uma sala de
aula de outro modo, já tento fazer essas mesmas reflexões que
eu fazia quando aluna, já tento ver e fazer uma coisa
continuada”. (Entrevista em 05/08/2014).
Significativamente, o PIBID tem hoje na FAFIDAM uma expressiva
responsabilidade na formação do licenciando e na elaboração de uma reflexão crítica
acerca do processo de ensino e aprendizagem na escola básica pública. Importante
nesse aspecto da formação tanto de nós futuros professores quanto dos alunos da escola,
é perceber que isso se faz de maneira associada, teoria e prática docente, no seio da
realidade escolar e da sala de aula. O ato educativo, a prática pedagógica não se realiza
apenas no interior da escola e da sala de aula, mas transcende ao contexto social. Não
estamos nos formando professores apenas para ensinar conteúdos sistematizados, mas
para intervir na realidade e humanizar o processo de formação do educando a partir da
compreensão crítica da realidade, que se consegue com a pesquisa.
A FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO-BOLSISTA:
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
O relato das experiências vivenciadas por alunos do curso de licenciatura em
História da FAFIDAM se faz neste momento necessário para refletirmos como o PIBID
vem contribuindo para a formação docente em seu pouco tempo de atuação e como essa
experiência possibilita a formação de seus participantes. Trazemos assim para o campo
do debate sobre a formação docente essas experiências com a intenção de refletirmos a
nossa formação a partir do olhar do aluno bolsista.
Como base para nossa reflexão sobre a prática docente, temos nas palavras de
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia, nosso ponto de partida.
“[...] A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea
ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é
um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade
do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática
da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se
acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar
8
certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o professor formador [...]”.
(FREIRE, 1996, p.13.)
Nas palavras de Paulo Freire (1996) é importante o “pensar certo”, que
entendemos estar se referindo ao olhar reflexivo do aluno licenciando sobre sua prática
docente, sobre sua postura enquanto ser em formação, não só pensar e refletir sobre a
prática em sala de aula, mas ir além, refletir sua própria formação enquanto ser coletivo
que constrói e é construído pela história.
Sobre sua experiência no PIBID, Meirelene Linhares Lima evidencia a
importância do programa para seu processo de formação:
“Eu enquanto aluna de um curso de licenciatura tive a
oportunidade de compreender o que está se passando, as
problemáticas de um cotidiano de uma sala de aula, então o
PIBID foi significativamente importante na minha formação,
que ainda estou em processo, acredito que vou estar sempre em
processo, enquanto professor, cotidianamente, se autoavaliando,
se autocompreendendo e aprendendo a lidar com as questões do
cotidiano tão complexo que é a sala de aula”. (Entrevista em
31/07/2014).
Na mesma perspectiva da formação, Diana Nara da Silva Oliveira observa:
“Pra mim foi uma experiência maravilhosa, porque o PIBID ele
proporciona o que? A gente ir pra escola, tá dentro da sala de
aula e ao mesmo tempo a gente poder refletir aqueles problemas,
aquelas questões que a gente identifica, e quando você tá só
sendo professor, mesmo que você perceba algumas coisas, mais
você não tem aquele tempo pra você refletir sobre aquilo, e o
PIBID possibilitou isso, a gente ver aquilo, a gente estudar sobre
aqueles conflitos e tudo foi muito bom a gente refletir”.
(Entrevista em 05/08/2014).
Situações vivenciadas nas observações de sala de aula, que foram objetos de
reflexão no grupo de estudos do PIBID, possibilitaram à mesma atuar hoje na escola
como docente e, sobretudo, com capacidade de perceber-se enquanto educadora.
Também podemos notar, o espaço de reflexão sobre a prática docente proporcionado
pelo PIBID tem conseguido incluir na vida do professor o tempo de estudo.
Principalmente considerando o professor supervisor, que já há muito exerce funções
docentes na escola, ao ingressar no PIBID passa a perceber o quanto é necessário ao
professor que o tempo dedicado para o estudo esteja incluído no seu horário de trabalho
na escola, permitindo que reflita sobre sua prática.
9
CONCIDERAÇÕES FINAIS
A partir das reflexões por nós observadas, entendemos que o PIBID contribui
efetivamente na formação docente, como sujeitos educadores. Entendemos que a
aproximação mais processual e reflexiva do licenciando com a escola e a prática
pedagógica em sala de aula é fundamental para o processo de formulação compreensiva
acerca da docência em sua práxis, que é um processo contínuo, permanente de
formação.
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia, afirma:
“[...] É preciso que, pelo contrário, desde os começos do
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é
ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender [...]”. (FREIRE,1996, p.7.)
Percebemos que o ato de ensinar e aprender se faz significar nas relações sociais.
Assim o PIBID vem contribuindo significativamente para a formação docente como
afirma Meirelene:
“o PIBID ele faz esse link essa interação, o aluno ao mesmo
tempo ele está aqui na academia, ele esta ali trabalhando, ele
esta ali observando, ele esta ali compreendendo o espaço da sala
de aula aonde ele vai trabalhar posteriormente”. (Entrevista em
31/07/2014).
Quanto a nossa formação docente, ela se efetua nas duas esferas institucionais,
quais sejam, a universidade e a escola básica, quando a esta retornamos por ocasião das
atividades formativas da docência. Podemos afirmar, com certa propriedade, que o
PIBID vem contribuindo paulatinamente para desconstruir a falsa dicotomia
pesquisa/ensino, tão disseminada no meio acadêmico, ao mesmo tempo em que a
relação dialética entre teoria e pesquisa é insuficientemente abordada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CARVALHO, Diana Carvalho de; QUINTEIRO, Jucirema. A FORMAÇÃO
DOCENTE E O PIBID: dilemas e perspectivas em debate. In Revista EntreVer,
10
Florianópolis, v. 3, n. 4, p. i-xii, jan./jun. 2013. Disponível em:
<http://incubadora.periodicos.ufsc.br/index.php/EntreVer/article/viewFile/2555/3045>
FELDMANN, G. (org.) Formação de Professores e Escola na Contemporaneidade.
São Paulo: Editora SENAC, 2009.
FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática.
Educativa.São Paulo: Paz e Terra. 1996.
Projeto Institucional PIBID/UECE: A Vida Docente na Escola II: aprender e ensinar
pela pesquisa. Disponível em: http://www.uece.br/pibid/index.php/pibid-uece/projeto-
institucional
SOCZEK, Daniel. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações
preliminares. In Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores.
Autentica Editora. Volume 03/ n. 05 Ago. –dez.2011 Acesso: 24 jul. 2014. Encontrado
em <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/6 >
Depoentes:
Diana Nara da Silva Oliveira. 26 anos de idade, Natural de Jaguaruana-CE. Graduada
em História na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, no ano 2013. Professora
da rede pública de ensino na cidade de Jaguaruana. Foi Bolsista do PIBID de 2012 a
julho de 2013 no subprojeto intitulado: “A Formação do pensamento crítico no ensino
de História”. Entrevista realizada no dia 05/08/2014 em sua Residência às 14:35hs.
Meirelene Linhares Lima. 22 anos de idade. Natural de Morada Nova-CE. Graduanda em
História na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, conclusão do curso 2015.Atuou
como Bolsista no subprojeto do PIBID de 2012 a julho de 2013 intitulado: “A Formação do
pensamento crítico no ensino de História”, e hoje participa do segundo subprojeto PIBID O
subprojeto intitulado: “A Formação da Consciência Histórica: articulações entre metodologia e
prática no ensino de História”. Entrevista realizada na FAFIDAM no dia 31/07/2014. Às 17: 35
hs.

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  • 1. O PIBID E A FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO BOLSISTA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS RESUMO Este trabalho trata da contribuição do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência/PIBID para a formação do licenciando em História da Universidade Estadual do Ceará, campi FAFIDAM. Considerando a experiência de alunos bolsistas do subprojeto de História vinculado ao PIBID/UECE, desenvolvido entre março de 2012 a julho de 2013, e que teve como foco a formação do pensamento crítico no ensino de História, propomos neste trabalho refletir sobre o PIBID e o processo de formação docente a partir do olhar do aluno bolsista. Pretendemos compreender o sentido atribuído por este aluno à sua experiência formativa no contexto dos trabalhos desenvolvidos pelo PIBID de História. A partir do entendimento de que universidade e escola se constituem espaços de circulação de saberes e de formação docente, o referido subprojeto elegeu a prática pedagógica na escola básica pública para o exercício da observação em sala de aula a partir do referencial do pensamento crítico. As atividades desenvolvidas pautaram-se na perspectiva da formação docente como exercício da autonomia. Para apreendermos a dimensão do sentido atribuído à experiência do PIBID pelo aluno bolsista, realizamos entrevistas com alunas de História participantes do PIBID no período referido. Os relatos de experiências são foco de nossa análise. Fortalecer a capacidade do pensar crítico na formação do licenciando em História é ainda um desafio na atualidade. O desenvolvimento do olhar etnográfico visando a construção de sentido do conhecimento trabalhado em sala de aula da escola básica ainda é muito incipiente nos cursos de licenciatura. Envolver o educando no processo de apreensão e apropriação do conhecimento tem sido um desafio no contexto da estrutura disciplinar tanto na universidade quanto na escola básica. O PIBID tem realizado papel complementar e no mais das vezes possibilitando novas experiências com a formação docente. Palavras-chaves: Pensamento crítico; Formação docente; Práxis Pedagógica; É frequente no meio acadêmico nos depararmos com questionamentos sobre os cursos de licenciaturas que, tendo como foco a formação docente, enfatizam a atividade de pesquisa em detrimento da atividade de ensino, alimentando um discurso da dualidade entre pesquisa e ensino. Porquanto, é comum observarmos sedimentar-se um discurso que dissocia pesquisa e ensino, gerando um processo de desvalorização da área de licenciatura. Para desconstruirmos este discurso é necessário que a formação do licenciando seja pautada na noção de professor-pesquisador. Fica evidente que o debate sobre a formação docente gira em torno do modo como se percebe a licenciatura, assim como do modo como se organizam as disciplinas da área de formação docente.
  • 2. 2 Nesse sentido, trazemos assim para o debate o PIBID enquanto programa de formação docente, que traz em seu CAPÍTULO I – DISPOSIÇÕES GERAIS, Seção I Art. 2º. , a seguinte designação: “O Pibid é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira”. A importância do PIBID para a formação docente se situa no contexto da necessidade de ampliação da vivencia pedagógica dos licenciandos no contato com a sala de aula da escola básica pública, bem como pelo fato de gerar a oportunidade de refletirmos sobre a prática de ensino. Podemos afirmar que a experiência do PIBID na Universidade Estadual do Ceará, cujo Projeto Institucional se intitula A Vida Docente na Escola II: aprender e ensinar pela pesquisa, vem consolidando um novo paradigma para se pensar a prática docente. Há o pressuposto de que a prática docente se realiza a partir de um triplo movimento de formação e pesquisa: conhecer a prática docente; pensar a prática docente com base em seus dilemas; projetar perspectivas de renovação desta prática. No que concerne ao subprojeto de História da FAFIDAM, orientado pelos pilares conceituais do projeto institucional no que se refere aos fundamentos da formação crítico-reflexiva do professor, destacamos o seguinte aspecto: “[...] integração da pesquisa ao ensino na formação profissional de docentes, entendida como um princípio e um saber a ser desenvolvido. Esta concepção toma como premissa o potencial formador da pesquisa, reconhecendo que ela fornece mecanismos que favorecem a articulação teoria e prática e propicia o desenvolvimento da capacidade de elaboração própria tanto a quem ensina quanto àquele que aprende. Sob esta ótica, advoga-se a pesquisa como esteio que possibilita promover aprendizagem significativa nos processos formativos, ou seja, que fomenta a capacidade reflexiva através da articulação ensino-aprendizagem. A pesquisa é assumida como um princípio de formação por articular o processo de ensinar e de aprender (...). Entendida desse modo, a pesquisa se apresenta como prática que humaniza ao promover a capacidade compreensiva, crítica e interventiva por meio do conhecimento” (Projeto Institucional PIBID/UECE).
  • 3. 3 Como ponto de partida para nosso olhar sobre os relatos dos bolsistas ao traduzirem em suas falas o sentido de sua experiência no PIBID, temos que “[...] as pessoas não nascem educadores, se tornam educadores, quando se educam com o outro, quando produzem sua existência relacionada com a existência do outro, em um processo permanente de apropriação, mediação e transformação do conhecimento mediante um projeto existencial e coletivo de construção humana” (FELDMANN. 2009, p. 72). O PIBID de História tem sido um espaço de construção de relações sociais e educacionais para os licenciandos em História, a partir do momento em que nos possibilita observar a sala de aula de História na escola básica pública, observar como o professor prepara e conduz a aula, observar os alunos e as diferentes formas como lidam com os conteúdos apresentados, como interagem com as propostas apresentadas pelo professor. Em síntese, a questão é investigar como se dá a relação professor e estudantes mediada pelo conhecimento e pelas múltiplas formas de entendimento, que envolve, sobremaneira, a cultura e a realidade do contexto escolar. Nesta experiência é possível o exercício de relacionar a teoria e a pratica como dimensões de um mesmo processo de entendimento e intervenção na realidade, no caso, a realidade escolar, no campo da sala de aula. A práxis pedagógica na escola é de fato a realidade objeto de reflexão da formação docente. Queremos ressaltar que as experiências desenvolvidas e proporcionadas pelo PIBID, consideradas complementares à formação docente vêm exercendo papel fundamental e ganhando centralidade. Ao aluno bolsista do PIBID é propiciada melhor condição de aproximação com a escola, o que resulta numa redefinição da relação universidade e escola. Como conseqüência dessa configuração desenvolve-se um olhar mais reflexiva sobre a prática de ensino, sobre a realidade da sala de aula, assim como torna-se possível repensar a própria estrutura das disciplinas pedagógicas no currículo da licenciatura em História. Ao que nos parece, diante dos inúmeros desafios que se impõem ao professor em sala de aula, bem como ao aluno, na sua condição de educando, é necessário ampliar o campo de visão quando o objetivo for compreender o processo educativo, que se realiza não somente no âmbito da instituição escola. Entendemos que a dimensão do cotidiano e da cultura do aluno compõe os processos educativos e muitas vezes é uma dimensão desconsiderada pela escola e pela universidade no campo da formação docente.
  • 4. 4 PIBID E UNIVERSIDADE: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE A universidade é o lugar institucional da formação docente, porém vemos que existem dificuldades com relação a esta formação, uma vez que notamos uma maior valorização da atividade de pesquisa no meio acadêmico. É em parte esta situação que vivenciamos no Curso de Licenciatura em História na FAFIDAM. Constatamos que há um número bem reduzido de monográficas cujas temática tenham sido desenvolvidas a partir de problemáticas relacionadas à área de ensino. Para Diana Carvalho de Carvalho e Jucirema Quinteiro, a formação docente enfrenta problemas ainda não resolvidos, como: “[...] as polêmicas relações entre formação específica e formação pedagógica nos cursos de licenciatura, entre ensino e pesquisa na universidade, bem como a difícil e necessária articulação entre teoria e prática. Como integrar os percursos formativos dos estudantes ao longo do curso, expressos nos variados componentes curriculares presentes em diversas disciplinas, com a inserção nos espaços da escola básica?” (CARVALHO e QUINTEIRO, 2013, p 3 ). Neste ponto a discussão se faz importante, uma vez que cabe perguntar pelo licenciando que está sendo formado. O PIBID vem modificar um pouco essa realidade quando possibilita a alguns alunos conhecerem de modo processual a realidade da escola básica pública, de estruturarem um grupo permanente de estudos e reflexões sobre a prática docente, destacando como fundamental perceber que a dialética da formação se faz no cotidiano da relação entre o que refletimos nas teorias pedagógicas e o que vivenciamos a partir da pratica pedagógica na escola, sabemos que a construção histórica se faz entre rupturas e rearranjos e assim acreditamos no processo de intervenção cotidiana, uma vez planejada a intencionalidade da aula e da ação educativa. A importância do PIBID se faz à medida que este proporciona reflexões e práticas coletivamente construídas pelos estudantes licenciandos, os professores da universidade e os professores da escola básica. Vale ressaltar que nessa construção a referencia tem sido a prática docente, a sala de aula e a perspectiva de que o processo de aprendizagem precisa se realizar.
  • 5. 5 PIBID E ESCOLA: DEBATENDO A FORMAÇÃO DOCENTE. O PIBID nos insere o licenciando na escola por meio da atividade de reconhecimento da escola, feita através de um amplo diagnóstico que sobre a escola. Nesse sentido, partimos da ideia de que a prática docente envolve mais elementos que o simples ato de dar aulas, envolve o contexto da escola, a cultura, as experiências trazidas por alunos e professores sobre suas próprias vivencias. A dinâmica da sala de aula e da escola são importantes para a percepção do como fazer, do reinventar, do criar estratégias metodológicas de ensino. É também importante perceber e debater o processo formativo principalmente considerando a realidade dos educandos, da escola e da sala de aula, o que a universidade, no mais das vezes, não conhece. Este aspecto precisa ser pensado e reavaliado. As autoras Diana Carvalho de Carvalho e Jucirema Quinteiro refletem sobre as possibilidades e articulações entre o PIBID e a Escola: “O Pibid configura-se como uma possibilidade frutífera de realização dos exercícios necessários à formação docente. No entanto, a formação em estreita articulação com as unidades escolares e no local onde se realiza o trabalho pedagógico significa assumir um novo e urgente desafio: ter as unidades escolares como partícipes atuantes dessa formação. Essa não é uma situação fácil frente à realidade encontrada em muitas escolas e também na universidade; exige responsabilidades claramente assumidas por parte das duas instituições e indica a necessidade de avançarmos no incremento de atividades formativas e de caráter investigativo, compartilhadas”. (CARVALHO e QUINTEIRO, 2013, p 4 ). Neste ponto como já vínhamos discutindo está o caráter da participação da universidade e da escola na formação docente, as articulações que deverão englobar a formação dos alunos e a troca de saberes, como também as alternativas que podem ser encontradas para que se elabore o sentido dos conhecimentos e conteúdos trabalhados nos livros didáticos de História. A elaboração do sentido do conhecimento envolve a escolha teórica feita pelo professor ao elaborar metodologias de ensino. Devemos estar atentos para percebermos a escola como o lugar da educação formal e também como o espaço de possibilidades para troca de saberes. Por isso, tornar-se importante o diagnostico da escola, o conhecimento e o entendimento acerca da dinâmica de relações que se estabelecem a partir a realidade de seus alunos.
  • 6. 6 O aluno da licenciatura, via de regra, concebe o contato com a escola como apenas uma obrigatoriedade que deve cumprir como estágio na sua formação – o Estágio supervisionado. Não há na cultura escolar das licenciaturas a noção da escola como espaço de conhecimento e de convivência, visando à construção de conhecimento, de relações. Quando questionada sobre essa experiência no PIBID, Meirelene Linhares Lima, graduanda em História na FAFIDAM e bolsista do PIBID de História, evidencia a importância da relação alunos, escola como espaço de formação e de relações: “como eu o pude estar na escola, no cotidiano, algumas vezes por semana, eu pude ver que é indispensável formar o individuo, e impossível formar o professor sem ele ter o conhecimento prévio do cotidiano na escola, porque como eu estou, eu já fiz a disciplina de Prática de Ensino I no semestre passado, estou fazendo, praticamente eu já finalizei as práticas docentes da licenciatura e pude compreender que duas disciplinas de práticas de ensino são insuficientes ou pobres em sua função de formar um professor para lidar com toda complexidade que é uma sala aula de escola básica, de escola pública, o que é a escola, então em dois anos de PIBID eu pude ver que é extremamente importante é indispensável uma experiência dessa para a formação do professor, compreendendo o que é o professor, tão requisitado, tão cobrado, e o que é a docência”. (Entrevista em 31/07/2014). Assim, para Soczek (2011), a contribuição do PIBID para a formação docente promove alguns benefícios: “Esses benefícios decorrem, em boa medida, da forma como o Programa foi estruturado, ou seja, ao não apontar com maior detalhamento e especificidade no que consistem as práticas de incentivo à docência, permitiu a existência de práticas plurais pautadas pela troca e melhoria das experiências de docência. Essa pluralidade quantitativa de experiências tende, dialeticamente, a uma mudança qualitativa das práticas escolares. Essa produção diversa, mas não fragmentada, abre portas a uma prática educativa emancipadora”. (SOCZEK, 2011 p 10). Diana Nara da Silva Oliveira, formada em 2013 em História na FAFIDAM e ex- bolsista do PIBID no período de 2012 a 2013, afirma o quanto, após ter concluído sua graduação, a sua experiência no programa de iniciação à docência auxilia na sua prática pedagógica na escola básica na qual trabalha, no município de Jaguaruana, Ceará. Ressalta o quanto a sua a experiência vivenciada no PIBID foi emancipadora para ela: “foi muito boa essa experiência pra mim, e hoje quando eu realmente comecei a trabalhar eu me senti muito mais segura,
  • 7. 7 porque? Eu já estava com aquela experiência como pibidiana, e aquilo já abriu uma porta pra mim, eu já entro em uma sala de aula de outro modo, já tento fazer essas mesmas reflexões que eu fazia quando aluna, já tento ver e fazer uma coisa continuada”. (Entrevista em 05/08/2014). Significativamente, o PIBID tem hoje na FAFIDAM uma expressiva responsabilidade na formação do licenciando e na elaboração de uma reflexão crítica acerca do processo de ensino e aprendizagem na escola básica pública. Importante nesse aspecto da formação tanto de nós futuros professores quanto dos alunos da escola, é perceber que isso se faz de maneira associada, teoria e prática docente, no seio da realidade escolar e da sala de aula. O ato educativo, a prática pedagógica não se realiza apenas no interior da escola e da sala de aula, mas transcende ao contexto social. Não estamos nos formando professores apenas para ensinar conteúdos sistematizados, mas para intervir na realidade e humanizar o processo de formação do educando a partir da compreensão crítica da realidade, que se consegue com a pesquisa. A FORMAÇÃO DOCENTE A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO-BOLSISTA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS O relato das experiências vivenciadas por alunos do curso de licenciatura em História da FAFIDAM se faz neste momento necessário para refletirmos como o PIBID vem contribuindo para a formação docente em seu pouco tempo de atuação e como essa experiência possibilita a formação de seus participantes. Trazemos assim para o campo do debate sobre a formação docente essas experiências com a intenção de refletirmos a nossa formação a partir do olhar do aluno bolsista. Como base para nossa reflexão sobre a prática docente, temos nas palavras de Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia, nosso ponto de partida. “[...] A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar
  • 8. 8 certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador [...]”. (FREIRE, 1996, p.13.) Nas palavras de Paulo Freire (1996) é importante o “pensar certo”, que entendemos estar se referindo ao olhar reflexivo do aluno licenciando sobre sua prática docente, sobre sua postura enquanto ser em formação, não só pensar e refletir sobre a prática em sala de aula, mas ir além, refletir sua própria formação enquanto ser coletivo que constrói e é construído pela história. Sobre sua experiência no PIBID, Meirelene Linhares Lima evidencia a importância do programa para seu processo de formação: “Eu enquanto aluna de um curso de licenciatura tive a oportunidade de compreender o que está se passando, as problemáticas de um cotidiano de uma sala de aula, então o PIBID foi significativamente importante na minha formação, que ainda estou em processo, acredito que vou estar sempre em processo, enquanto professor, cotidianamente, se autoavaliando, se autocompreendendo e aprendendo a lidar com as questões do cotidiano tão complexo que é a sala de aula”. (Entrevista em 31/07/2014). Na mesma perspectiva da formação, Diana Nara da Silva Oliveira observa: “Pra mim foi uma experiência maravilhosa, porque o PIBID ele proporciona o que? A gente ir pra escola, tá dentro da sala de aula e ao mesmo tempo a gente poder refletir aqueles problemas, aquelas questões que a gente identifica, e quando você tá só sendo professor, mesmo que você perceba algumas coisas, mais você não tem aquele tempo pra você refletir sobre aquilo, e o PIBID possibilitou isso, a gente ver aquilo, a gente estudar sobre aqueles conflitos e tudo foi muito bom a gente refletir”. (Entrevista em 05/08/2014). Situações vivenciadas nas observações de sala de aula, que foram objetos de reflexão no grupo de estudos do PIBID, possibilitaram à mesma atuar hoje na escola como docente e, sobretudo, com capacidade de perceber-se enquanto educadora. Também podemos notar, o espaço de reflexão sobre a prática docente proporcionado pelo PIBID tem conseguido incluir na vida do professor o tempo de estudo. Principalmente considerando o professor supervisor, que já há muito exerce funções docentes na escola, ao ingressar no PIBID passa a perceber o quanto é necessário ao professor que o tempo dedicado para o estudo esteja incluído no seu horário de trabalho na escola, permitindo que reflita sobre sua prática.
  • 9. 9 CONCIDERAÇÕES FINAIS A partir das reflexões por nós observadas, entendemos que o PIBID contribui efetivamente na formação docente, como sujeitos educadores. Entendemos que a aproximação mais processual e reflexiva do licenciando com a escola e a prática pedagógica em sala de aula é fundamental para o processo de formulação compreensiva acerca da docência em sua práxis, que é um processo contínuo, permanente de formação. Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia, afirma: “[...] É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender [...]”. (FREIRE,1996, p.7.) Percebemos que o ato de ensinar e aprender se faz significar nas relações sociais. Assim o PIBID vem contribuindo significativamente para a formação docente como afirma Meirelene: “o PIBID ele faz esse link essa interação, o aluno ao mesmo tempo ele está aqui na academia, ele esta ali trabalhando, ele esta ali observando, ele esta ali compreendendo o espaço da sala de aula aonde ele vai trabalhar posteriormente”. (Entrevista em 31/07/2014). Quanto a nossa formação docente, ela se efetua nas duas esferas institucionais, quais sejam, a universidade e a escola básica, quando a esta retornamos por ocasião das atividades formativas da docência. Podemos afirmar, com certa propriedade, que o PIBID vem contribuindo paulatinamente para desconstruir a falsa dicotomia pesquisa/ensino, tão disseminada no meio acadêmico, ao mesmo tempo em que a relação dialética entre teoria e pesquisa é insuficientemente abordada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS CARVALHO, Diana Carvalho de; QUINTEIRO, Jucirema. A FORMAÇÃO DOCENTE E O PIBID: dilemas e perspectivas em debate. In Revista EntreVer,
  • 10. 10 Florianópolis, v. 3, n. 4, p. i-xii, jan./jun. 2013. Disponível em: <http://incubadora.periodicos.ufsc.br/index.php/EntreVer/article/viewFile/2555/3045> FELDMANN, G. (org.) Formação de Professores e Escola na Contemporaneidade. São Paulo: Editora SENAC, 2009. FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática. Educativa.São Paulo: Paz e Terra. 1996. Projeto Institucional PIBID/UECE: A Vida Docente na Escola II: aprender e ensinar pela pesquisa. Disponível em: http://www.uece.br/pibid/index.php/pibid-uece/projeto- institucional SOCZEK, Daniel. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares. In Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Autentica Editora. Volume 03/ n. 05 Ago. –dez.2011 Acesso: 24 jul. 2014. Encontrado em <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/6 > Depoentes: Diana Nara da Silva Oliveira. 26 anos de idade, Natural de Jaguaruana-CE. Graduada em História na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, no ano 2013. Professora da rede pública de ensino na cidade de Jaguaruana. Foi Bolsista do PIBID de 2012 a julho de 2013 no subprojeto intitulado: “A Formação do pensamento crítico no ensino de História”. Entrevista realizada no dia 05/08/2014 em sua Residência às 14:35hs. Meirelene Linhares Lima. 22 anos de idade. Natural de Morada Nova-CE. Graduanda em História na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, conclusão do curso 2015.Atuou como Bolsista no subprojeto do PIBID de 2012 a julho de 2013 intitulado: “A Formação do pensamento crítico no ensino de História”, e hoje participa do segundo subprojeto PIBID O subprojeto intitulado: “A Formação da Consciência Histórica: articulações entre metodologia e prática no ensino de História”. Entrevista realizada na FAFIDAM no dia 31/07/2014. Às 17: 35 hs.