1. O documento descreve uma pesquisa sobre como estudantes de pós-graduação representam suas experiências de estágio docente e como isso contribui para sua formação como professores do ensino superior. 2. A pesquisa utilizou entrevistas e análise documental com 3 estudantes de mestrado para compreender suas percepções sobre como o estágio foi realizado e quais contribuições e dificuldades trouxeram para seu desenvolvimento profissional. 3. Os resultados indicaram que as experiências de estágio variaram entre os estudantes e não seguiram uma sequ

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DA PÓS-
GRADUAÇÃO
Freitas, Elci Nilma Bastos
enbastos@globo.com
UEFS
Ramos, Renata Adrian Ribeiro Santos
renataadrianuneb@hotmail.com
UEFS
Palavras-Chave: Estágio – Docência - Representações Sociais - Pós-Graduação
INTRODUÇÃO
O presente artigo é produto do desenvolvimento de uma pesquisa no campo da
Pedagogia Universitária, construído no percurso da disciplina Docência Universitária,
componente curricular do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e
Sociedade, da Universidade Estadual de Feira de Santana-Ba, lócus do estudo.
Esse trabalho objetiva desvelar, nas representações dos estudantes, como a experiência
do tirocínio docente num Programa de Pós- graduação da UEFS foi percebida por estes
sujeitos quanto à formação do professor do ensino superior.
Os objetivos específicos do estudo foram os seguintes: conhecer como se deu a
experiência do estágio; refletir as contribuições do tirocínio para o desenvolvimento
profissional do docente do ensino superior e identificar as dificuldades encontradas
durante a experiência de tirocínio.
O tema retrata a realidade em questão, em um programa de pós-graduação da UEFS,
em nível de mestrado, na perspectiva de compreender as representações dos estudantes
sobre a questão do estágio de docência.
Buscou-se responder a seguinte questão de pesquisa: de que maneira os estudantes de
um Programa de Pós-graduação da UEFS representam as contribuições do estágio de
docência (tirocínio docente) para a formação do professor do ensino superior?
Nesse ínterim, trata de reflexões sobre algumas significações de estudantes da pós-
graduação sobre a temática em questão. Nele, também, são descritas algumas
proposições importantes sobre a formação para a docência no ensino superior.
Ainda, na perspectiva analítica, utilizou-se da Teoria das Representações Sociais (TRS),
por considerar que tal teoria capta aspectos da subjetividade do sujeito, de seu universo
consensual, sendo assim, oportuna para a discussão do objeto da pesquisa.
Para tanto, o trabalho se estrutura em quatro partes: introdução; metodologia; e a parte
analítica, a saber: o estágio na pós-graduação no Brasil, contextualizando o estágio no
programa de pós-graduação em foco, o estágio na perspectiva dos estudantes e ainda
apresenta as considerações finais.

2. A discussão dos dados da pesquisa foi realizada, mediante análises, as quais se aportam
em teóricos do campo da Pedagogia Universitária como Masetto (1998; 2009); Soares
(2010), dentre outros e das Representações Sociais a exemplo de Jodelet (2001) e
Jovchelovitch (2008).
METODOLOGIA
Este trabalho prima por compreender as representações sociais dos estudantes de um
Programa de Pós-graduação da UEFS sobre o componente curricular “Estágio de
Docência” (tirocínio docente), através de uma pesquisa exploratória e descritiva (Gil,
2006), de enfoque qualitativo.
O processo analítico está assentado na Teoria das Representações Sociais, a qual se
preocupa em investigar o saber do senso comum, conhecimento socialmente elaborado e
partilhado pelos sujeitos dentro de um contexto sociocultural específico. Com isso, o
estudo das representações sociais volta-se para os conteúdos, processos e produtos da
cultura, os quais estão imersos em sistemas simbólicos, de interações humanas.
As representações sociais centram-se nos sujeitos de um determinado grupo, e seus
modos consensuais de interpretação da realidade, já que elas orientam e organizam as
ações e as comunicações sociais; definem as identidades e permitem justificar as
tomadas de posição e comportamentos desses sujeitos. (Jodelet, 2001)
Neste sentido, conhecer as representações sociais dos estudantes sobre a experiência
do estágio em docência constitui-se como investigação relevante, pois suscita a
possibilidade de reflexão da questão na perspectiva dos estudantes, considerando que os
mesmos são sujeitos pertencentes a um grupo social específico.
As significações que os sujeitos deste estudo trazem acerca da relação entre o estágio
em docência e a formação pedagógica, denotam que as representações são abertas às
construções criativas por meio da função simbólica, atividade essa criadora de sentido.
(Jovchelovicth, 2008) As representações dos estudantes da pós-graduação imbricam-se
em suas identidades em meio a uma rede de relações, isso na perspectiva do universo
consensual.
Para a coleta de dados, foram usadas entrevistas semiestruturadas (Santos Filho e
Gamboa, 2009) no universo de 03 (três) estudantes da primeira turma do mestrado
acadêmico de um Programa de Pós-graduação.
Tais sujeitos da pesquisa são pedagogos, sendo que um deles tem outra graduação. Eles
também têm especialização na área de educação e têm experiência na educação básica.
Todos optaram por cursar o componente Estágio em componentes curriculares do curso
de Licenciatura em Pedagogia na referida universidade.
Ainda, como instrumento de coleta de dados, foi utilizada a análise documental, para
contextualização da pós-graduação na realidade específica da instituição.
Para o tratamento desses dados, recorremos à técnica de análise de conteúdo a
posteriori (Bardin, 2006), pois se trata de um método que busca analisar as informações
desses sujeitos através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo dessas informações.
Nesse caminho, realizamos diversas leituras flutuantes para a definição de unidades de
sentido, no caso frases. Investimos na construção de categorias de análise,
subcategorias e indicadores para a análise, os quais estão diluídos no texto.

3. 1. O ESTÁGIO NA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL
Antes de expor as contribuições do Estágio em Docência na Pós-Graduação, faz-se
imperioso analisar a trajetória da Pós-Graduação no Brasil que se inicia a partir da
década de 1930, com o doutorado em Direito, na Universidade de Minas Gerais, através
do Estatuto da Universidade do Brasil, por meio do Decreto nº 21.321/46, Artigo 71,
reconhecendo a existência de cursos de Pós-Graduação, cujo objetivo é o
aperfeiçoamento profissional.
No entanto, somente com o Parecer nº 977/1965, expedido pela Câmara de Ensino
Superior do Conselho Federal de Educação, é que foi implantado o sistema de Pós-
Graduação no Brasil, com a finalidade de regulamentar os cursos desse sistema de
ensino, criados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº
4.024/1961, definindo e normatizando os cursos e programas de Pós-Graduação e a
formação de professores universitários.
Tendo em vista esse contexto histórico, Soares (2010, p. 224) aponta:
A implantação da Pós-Graduação é justificada com base em três
motivos: 1) formar professorado competente que possa atender à
expansão quantitativa e à elevação da qualidade do ensino superior; 2)
estimular o desenvolvimento da pesquisa científica mediante a formação
consistente de pesquisadores; 3) promover o treinamento no mais alto
nível de técnicos e intelectuais para atender às necessidades do
desenvolvimento nacional.
Percebe-se que, os motivos supracitados respondem à expansão do ensino superior e à
necessária formação científica no campo de conhecimentos específicos, bem como no
campo da pesquisa, compreendidas como base formativa para a docência no ensino
superior. Assim, naquele contexto específico de expansão, não há, também, uma
preocupação direcionada com a formação pedagógica para atuação profissional naquele
contexto.
Do mesmo modo, na atualidade, a docência universitária não tem obtido destaque nos
cursos de pós-graduação, especialmente, a partir da década de 1990, momento em que
a pesquisa e a investigação são mais enfatizadas e valorizadas em tais programas, de
acordo a Lei de Diretrizes e Base Nacional – LDBDEN nº 9394/1996, Artigo 43.
A expansão do ensino superior, na atualidade, tem intensificado o debate sobre a
formação para a docência, pois há novos desafios propostos à atividade docente,
desafios estes que se somam às responsabilidades inerentes à profissão.
Ao analisar a LDBEN nº 9394/1996, Artigo nº 66, percebe-se que o docente do ensino
superior é concebido como um sujeito que não pode prescindir da formação científica
para atuar nesse nível de ensino, mas no tocante à formação didática, a Lei é omissa,
isto é, não existe especificidade sobre o lugar da formação para esse profissional.
Neste sentido, Anastasiou e Pimenta (2010) chamam atenção ainda para a visão
contravertida da lei, quando apenas trata da preparação e não da formação do professor:
No Brasil, a LDB/96, como vimos, não concebe a docência universitária
como um processo de formação, mas sim como de preparação para o

4. exercício do magistério superior, que deverá ser realizada
prioritariamente (não exclusivamente) nos cursos de pós-graduação
stricto sensu. Nestes, ou mesmos nos cursos de pós-graduação lato
sensu, geralmente essa preparação vem ocorrendo por intermédio de
uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes características. Apesar
de restritas, conferem alguma possibilidade de crescimento pedagógico
aos docentes do ensino superior (p.250)
Embora a disciplina intitulada como Didática ou Metodologia do Ensino Superior prime
pela discussão pedagógica no ensino universitário, elas, isoladamente, não dão conta da
complexidade que a docência em universidades exige do profissional professor.
Assim sendo, o espaço de formação na pós-graduação stricto sensu para a atuação no
ensino superior deveria ser o estágio de docência, no entanto, a realidade de tal
experiência no Brasil, indica a secundarização da docência em relação à pesquisa.
A prova disso é que a própria Portaria nº 129/2006 da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) admite que o estágio de docência seja uma
obrigatoriedade apenas para os seus bolsistas e àqueles estudantes que não possuem
experiência de docência no ensino superior.
Diante dessa constatação, nota-se que, muitos programas de pós-graduação constroem
suas propostas curriculares sem priorizar o estágio de docência, desde quando não há
certa exigência sobre a necessidade da execução de propostas curriculares que aludam
à questão.
Também se observa que o estágio de docência tem ocorrido com pouca reflexão sobre a
prática pedagógica. Por isso, os mestrandos e doutorandos tendem a participar dessa
experiência apenas com o intuito de cumprir as exigências específicas de seu programa
de pós-graduação. Isto, de certa maneira, influencia na falta de uma preparação efetiva
para atuação docente no ensino superior.
O estudo de esta pesquisa objetiva ressaltar a preponderância do estágio como um
percurso necessário para que os estudantes de pós-graduação stricto sensu se
apropriem de conhecimentos da docência e, vivenciem a experiência, mediante a
construção de estratégias de ensino focadas na aprendizagem dos estudantes do ensino
superior, que é diferente da forma como crianças e adolescentes da Escola Básica
aprendem.
Diante do exposto, é visível uma grande fragilidade no campo do estágio de docência nos
cursos de pós-graduação no Brasil, visto que esse processo ainda é considerado um
“território menor”, como afirma Fernandes (2008, p. 246). E nesse território, o que
prevalece é o acompanhamento do orientador ao estudante, de forma pontual e isolada.
Com isso, conhecer a significação social da experiência do estágio na pós-graduação
constitui-se em investigação relevante, desde quando se trate, talvez, da única
oportunidade para vivenciar a docência, antes da atuação profissional no ensino superior.
2. CONTEXTUALIZANDO O ESTÁGIO NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM FOCO
Conforme o regulamento dos Programas de Pós-Graduação na universidade pesquisada,
definido pela Resolução nº 10/2004, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CONSEPE), o estágio de docência tem por objetivo “aperfeiçoar o pós-

5. graduando stricto sensu para o exercício da docência em nível do ensino superior”. O
mesmo regulamento evidencia que cada curso deve ter um regimento específico para
definição do período em que esse estágio deverá acontecer, bem como a atribuição dos
docentes que participam no programa para acompanhar o estudante que esteja fazendo
o estágio.
O regimento do Programa de Pós-graduação em foco (Artigo 24) segue as
recomendações da CAPES e, também, do CONSEPE, ao descrever que cabe aos
professores do quadro permanente e não permanente planejar e orientar o Estágio de
Docência (tirocínio).
Quanto às etapas, os sujeitos da pesquisa evidenciaram que a experiência não parte de
uma sequência, e sim de uma negociação com o próprio professor da disciplina. Com
isso, há certa distinção nas etapas, no desenvolvimento da proposta de trabalho em sala
de aula, mesmo que não direcionada a priori.
Eu fiz o processo de observação da prática do professor com a turma,
fazia algumas intervenções quando era mais chamada por ele. Fiz o
processo de coparticipação, regendo junto com ele, fazendo propostas
de atividades, fazendo correção de atividades e o processo de regência
mesmo que eu preparei as aulas, compartilhei com ele e ele dava o
feedback em relação àquilo que eu estava propondo (E1).
Na perspectiva de outro entrevistado, não aconteceu a experiência da regência na turma,
conforme a afirmação a seguir: “Eu assumi determinadas atividades (...). Em nenhum
momento ela se ausentou e eu assumi. (...) Foi uma coparticipação, vamos dizer assim
(E2)”.
Diante das afirmações dos entrevistados, pode-se certificar que a regência é uma etapa
muito importante, pois se trata de uma primeira aproximação da prática profissional e,
com isto, o estudante tem a oportunidade de adquirir um saber, que, na percepção de
Freire (2001), refere-se a um “saber fazer” e a um “saber julgar” os efeitos das estratégias
e ações didáticas e pedagógicas, necessárias para o desenvolvimento profissional do
professor de ensino superior.
Ao fazer a leitura do regimento do referido Programa, percebe-se que o estudante deve
cumprir uma carga horária de, pelo menos, quarenta e cinco horas. Isso lhe confere a
autonomia de escolha do componente curricular e do curso que deseja realizar o estágio.
É relevante destacar que existe, nesse Programa, a oferta de um componente curricular,
optativo, intitulado “Docência Universitária”, no qual as discussões sobre a
profissionalização do professor do ensino superior e os saberes essenciais ao exercício
da profissão, têm sido enfatizadas. Contudo, não há relações diretas com a experiência
de estágio.
Masetto (2003) esclarece que para o exercício da docência no ensino superior deve
existir um domínio na área pedagógica, uma condição para o desenvolvimento do
profissionalismo docente. Neste interim, os conhecimentos pedagógicos são entendidos
como fundantes da prática educativa e profissional.
É preponderante salientar que diante das lacunas existentes na LDBEN nº 9394/1996,
ainda no Artigo 66, quanto à falta de clareza e exigência sobre a formação para a
atuação no ensino superior, não se pode eximir os espaços de pós-graduação de uma

6. discussão acerca do perfil dos estudantes em formação, que estarão, provavelmente,
atuando na sala de aula das IES.
Estudos no campo da Pedagogia Universitária confirmam que, a formação na pós-
graduação não significa obtenção de efetiva preparação pedagógica. Neste sentido,
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 190) esclarecem que “[...] ser um reconhecido
pesquisador, produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é
garantia de excelência no desempenho pedagógico”.
Mediante as afirmações das autoras, constata-se a necessidade de formação para a
docência nos espaços formativos de pós-graduação. Mesmo porque a realidade da
prática educativa no ensino superior evidencia, por um lado, especificidades no
desenvolvimento do trabalho do professor e, de outro lado, se constituem um espaço de
responsabilidades comuns a todas as etapas educativas.
Sabe-se que as responsabilidades política e pedagógica, requeridas ao trabalho do
professor são diversas e pode ser certificada através do Artigo 13, da LDBEN 9394/96
que enumera, pelo menos, seis funções que ratificam a relação indissociável entre o
ensino-pesquisa-extensão-gestão.
Assim, é patente que os espaços formativos devem conceber o estudante da pós-
graduação como um sujeito do conhecimento, que deve se apropriar de saberes do
campo da docência, no sentido da construção de estratégias para o desenvolvimento
profissional.
3. O ESTÁGIO NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES
Conhecer as representações dos estudantes sobre a experiência do estágio de docência
constitui-se como relevante, pois suscita a possibilidade de reflexão sobre a questão, na
perspectiva desses sujeitos sociais, considerando que os mesmos são pertencentes a um
grupo social específico.
Isso se dá através da análise de opiniões, informações, valores, ideias, concepções
trazidos pelos sujeitos e validados como estruturantes e de valor psicossocial na relação
eu-outro-grupo, que poderão evidenciar representações e se estas são de fato sociais.
(Jodelet, 2001)
As significações, que os sujeitos desse estudo trazem acerca do estágio de docência,
partem da percepção da realidade em estudo, na visão dos sujeitos envolvidos no
processo. Tais significações podem ser compreendidas como representações da
realidade, que se imbricam as suas identidades em meio a uma rede de relações, dentro
do universo consensual.
Afinal, sabe-se que o estágio de docência é um componente curricular de relevância para
os estudantes de pós-graduação, uma vez que é a vivência do estágio uma possibilidade
de apreender saberes teóricos e práticos, estes essenciais para a atuação na docência
do ensino superior.
Na concepção de um dos entrevistados, o estágio vem a ser: “um momento artificial. Ele
não vai definir você no seu todo, mas ele vai te dar uma visão do que é que é uma sala
de aula” (E3). Nessa assertiva, pode-se perceber que o estágio é considerado como um
componente curricular importante no programa de pós-graduação, que oportuniza
perceber os conhecimentos teóricos na vivência da prática em sala de aula, apesar de
não se constituir a realidade em si mesma.

7. O estágio foi compreendido como uma oportunidade de vivenciar a docência de maneira
diferente da educação básica, etapa educacional na qual este sujeito da pesquisa já
havia atuado. Isto é evidenciado na seguinte afirmativa: “o estágio na educação superior
traz elementos novos para essa prática profissional” (E1).
Ainda para o estudante E1, o estágio é percebido como um hiato, um momento que não
concorre para interligação com os demais componentes curriculares, além de produzir
certa insegurança para o desenvolvimento da experiência, apesar de sua importância.
Eu acho que tem um hiato dentro do nosso Programa em relação a isso,
em relação a como esse estágio... É como se fosse uma peça solta pra
mim... É como se fosse uma peça solta no meio de todo um conjunto de
atividades que a gente desenvolve. Tem uma importância muito grande,
mas, ao mesmo tempo, tem algo que está faltando pra que ele possa ser
vivenciado de uma maneira mais harmoniosa, mais tranquila, mais
reflexiva (E1).
Segundo Pimenta e Lima (2004), a formação do professor deve ser pautada pela e para a
práxis. Partindo dessa premissa, o estudante de pós-graduação, na vivência do estágio,
precisa: refletir, investigar suas ações educativas, assim como desenvolver competências
e habilidades específicas da docência.
Por tais razões, o estágio, ainda na visão de Pimenta e Lima (op. cit.), não pode ser
percebido como um apêndice curricular, mas, sim, como uma ferramenta pedagógica de
suma importância para a formação profissional do professor e o que se percebe é que, no
caso da pós-graduação, nem mesmo esse apêndice, muitas vezes, é garantido como um
elemento integrante da matriz curricular.
Assim, as significações dos sujeitos apontam que o estágio de docência é um lugar
demarcado de desenvolvimento da experiência, momento ímpar por se constituir numa
primeira experiência, em relação à docência no ensino superior. Contudo, também
aponta para a necessidade de um cuidado maior com o lugar da docência, evitando a sua
secundarização na pós-graduação.
4. CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A identidade do professor do ensino superior se constrói mediante um processo de
vivência do sujeito historicamente contextualizado. Nesse sentido, identifica-se com as
necessidades postas pela sociedade e mediante os significados sociais atribuídos à
própria profissão. (Pimenta, 2006)
A experiência do estágio, para um dos entrevistados, possibilitou a ampliação de
conhecimentos para a construção de seu objeto de estudo, na medida em que os
conteúdos do componente curricular eram trabalhados. Sobre isso, um dos sujeitos
afirma: “Essa disciplina contribui muito pra minha pesquisa [...]. Então, a experiência do
estágio pra minha pesquisa foi significativa por demais” (E1).
Esse movimento de articulação entre conhecimentos específicos, objeto de estudo e o
desenvolvimento da formação específica no campo da docência, coadunam com a ideia
de uma formação que se aproxime da possibilidade de desenvolvimento de práticas
educativas mais inovadoras, criativas e que valorizem a função da universidade, seu
papel social.

8. (...) O que o trabalho de articulação entre pesquisa e prática pedagógica
pode oferecer, são reflexões para novas possibilidades de se ensinar e
aprender, e não uma garantia de salvação para nosso caótico sistema
educacional. (...) De todo modo, é preciso considerar que a pesquisa de
per si, não se sustenta e tampouco, sustenta a prática pedagógica.
(Schaffrath, 2006, p. 3-4)
A ideia descrita por Schaffrath (2006) remete-nos a certificar que a experiência do estágio
de docência é muito mais do que o exercício prático da teoria que, a princípio, o
estudante possivelmente adquiriu dos outros componentes curriculares teóricos. O
estágio vem a ser uma vivência necessária para que o estudante e futuro professor do
ensino superior articulem teoria e prática, pesquisa e estágio numa mesma direção: a
sustentação de uma prática pedagógica ressignificada constantemente e o
desenvolvimento profissional da docência no ensino superior.
Na percepção de outro sujeito da pesquisa a experiência do estágio foi uma continuidade,
pelo menos quanto ao aspecto do planejamento de ensino. Pode-se notar isso no
seguinte depoimento:
(E2) Se você me perguntar de que forma contribui, no sentido da minha
formação. Eu, eu não sei... Acho que a gente planeja. (...) Essa coisa de
planejar, essa coisa de antever, isso já faz parte... do meu processo
formativo, do meu trabalho, da minha experiência (...) Mas, em termos de
experiência de planejamento, acho que, é como se fosse uma
continuidade.
Parece ser importante, então, o valor da experiência no desenvolvimento da prática
educativa desse sujeito, apesar de que o sujeito apresenta dúvidas sobre a questão
proposta para análise.
Sobre a especificidade da experiência, e em relação à didática dirigida ao ensino
superior, outro sujeito declara:
(E3)Sobretudo nessa questão específica de você identificar os níveis, ver
que a didática é diferenciada, vamos dizer assim que os modos operantes
são outros, porque eu tenho um público diferenciado. (...)
Dentro dessa perspectiva, percebe-se que a aprendizagem do jovem, adolescente e/ou
adulto - público das salas de aulas dos cursos de graduação - requer do professor que
atua no ensino superior, uma habilidade no que tange as estruturas conceituais e de
estratégias cada vez mais significativas, que instiguem a curiosidade desses graduandos.
No geral, a experiência é considerada pelos sujeitos como significativa, enquanto
primeira vivência com a sala de aula do ensino superior, evidenciando a importância do
componente curricular para a formação dos mestrandos.
5. AS DIFICULDADES PERCEBIDAS NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA
A ausência de discussão teórica sobre o estágio e falta de preparação para o exercício
da docência no ensino superior foi apontada como dificuldades por um dos sujeitos, o

9. que, inclusive, produziu certo desconhecimento sobre o desenvolvimento da experiência,
conforme se pode perceber a seguir:
E1: Uma dificuldade que a gente sentiu é que [...], no estágio, o que a
gente sabia era que a gente teria que escolher uma disciplina na
graduação aqui na UEFS, fazer o estágio nessa disciplina. Então, o
conhecimento foi basicamente esse.
Em concordância, outro sujeito percebe as dificuldades de modo similar, e, acrescenta,
no que diz respeito ao desenvolvimento da atividade como algo dependente do
orientador.
E1: A preparação, ela foi muito em discussão com o meu orientador.
Conversando com ele sobre como era esse processo, como é que
deveria ser desenvolvido, quais eram as minhas responsabilidades,
porque os documentos que eu tinha acesso tinham algumas
informações, mas tudo muito técnico.
Essas dificuldades acentuaram a insegurança dos estudantes, pois mesmo diante da
compreensão que os sujeitos são autônomos, precisam de direcionamentos, orientações,
enfim, de formação que possibilite refletir antes, durante o percurso da experiência. No
mesmo sentido, também foram apontados os aspectos específicos do trabalho do
professor regente.
E3: A postura da professora X é de não ser tão diretiva. Ela é mais
provocativa, [...] no momento certo ela foi muito provocativa no sentido
de problematizar situações e não de dar as respostas.
Tomando como base que vivenciar uma realidade nova é um desafio que produz, muitas
vezes, instabilidade emocional, esse processo parece ter sido difícil para os sujeitos, até
porque um deles declara ter se sentido sozinho, um sentimento que confirma a
necessidade de formação na perspectiva técnica, política e humana para o
enfrentamento da realidade. Isso é notório quando ele afirma: “Assim, em relação ao
estágio em si, esse contato com o tirocínio em si, a gente se sentiu muito sozinho, eu me
senti muito sozinha” (E1). Na mesma direção E2 assevera: “Eu me senti, inclusive, muito
insegura, pra começar essa experiência”.
Diante das considerações acima, é preponderante certificar o papel do estágio de
docência e pensa-lo como um:
(...) processo de construção não apenas da docência, mas da própria
profissão na medida em que, no embate do chão da sala de aula,
relações e representações sobre ser professor são ratificadas ou
retificadas, angústias e questionamentos antes circunscritos a momentos
pontuais, tornam-se parte do cotidiano e levam à tomada de decisões
(ibid, p. 109).
Assim, o momento poderia ser mais reflexivo, contribuinte para uma construção de
identidade pessoal-profissional, pode ser reduzido a um momento de cumprimento de
ritual burocrático, perdendo, assim, a oportunidade de ser uma oportunidade de vivência

10. teoria-prática de maneira a favorecer o processo de profissionalização docente. Essa é
uma questão deveras relevante, pois muitos professores entram no magistério superior
valendo-se apenas da experiência e do autodidatismo, o que é insuficiente para a
atuação profissional.
O lugar da formação para a docência é apontado por um dos sujeitos, de maneira
propositiva, ser importante a existência de encontros de formação, o que poderia, então,
contribuir para uma melhor preparação para o exercício da experiência. Isso fica
evidenciado quando ele afirma: “Eu acho que, pelo menos, deveria ter alguns encontros
de formação” (E3). Dessa maneira, as dificuldades evidenciam que há uma necessidade
de formação para o exercício do estágio no percurso do curso de Pós-graduação stricto
sensu.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo evidenciou que existem distintas representações sobre o estágio de
docência na pós-graduação, na perspectiva dos estudantes da pós-graduação em
análise. Também evidenciou as contribuições da experiência em relação à aquisição de
conhecimentos específicos e contribuinte para o campo de estudo do sujeito.
Especificamente, a colaboração para a formação do professor do ensino superior é
compreendida sob o aspecto do lugar que o estágio ocupa no currículo, na oportunidade
da vivência da experiência.
Ainda foram apresentadas dificuldades localizadas na preparação e desenvolvimento da
experiência, o que suscita reflexões sobre a necessidade de repensar a estrutura do
currículo, em função da docência no ensino superior, de maneira a articulá-la aos demais
componentes e ao desenvolvimento da pesquisa.
Por fim, sobre a formação dos estudantes, propomos que haja maiores discussões sobre
as etapas do estágio e o desenvolvimento da proposta em si, para que ele se constitua,
de fato, importante para a formação do professor que vai atuar no ensino superior.
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