Este documento apresenta uma pesquisa sobre o desenvolvimento profissional de professores iniciantes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental em escolas públicas municipais de Cuiabá, MT. Ele descreve a caracterização de três escolas e 57 professores participantes da pesquisa, destacando os desafios enfrentados por professores iniciantes em sua inserção na profissão docente.

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROFESSORES PRINCIPIANTES E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DA DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS
MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda
filomena@ufmt.br
Instituição: UFMT – Cuiabá - MT
CARDOSO, Lilian Auxiliadora Maciel
lamcardoso@gmail.com
Instituição: UFMT – Cuiabá - MT
CARVALHO, Sandra Pavoeiro Tavares
sandrapavoeiro@terra.com.br
Instituição UFMT – Cuiabá - MT
MARIANI, Fábio
fabio.filos@yahoo.com.br
Instituição: IFMT- Pontes Lacerda - MT
MATTOS, Magda de
magda_roo@hotmail.com
Instituição UFMT – Rondonópolis - MT
Palavras-chave: desenvolvimento profissional – professores principiantes – docência nos
anos inicias.
O presente trabalho se insere em uma pesquisa denominada “Desenvolvimento
Profissional da Docência: caracterizações das práticas docentes nos anos iniciais da
educação básica da rede pública municipal de ensino”, cujo objetivo é compreender o
desenvolvimento profissional dos docentes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental no
município de Cuiabá - MT. Situa-se no âmbito da pesquisa qualitativa ancorando
metodologicamente, nas abordagens da pesquisa narrativa (Clandinin e Connelly, 2011).
A Pesquisa Narrativa tem como uma de suas características essenciais, a imersão do
pesquisador no campo de pesquisa, uma imersão pautada em complexo processo de
negociação. Nesse sentido, Clandinin e Connelly (2011, p.99) apontam para a
necessidade de se “negociar relacionamentos, propósitos, transições e modos de ser
útil”, visto que o que se busca é a interpretação/compreensão das experiências enquanto
fenômenos historiados e narrados conforme as significações de quem narra. Esse é um
processo que além de complexo exige um tempo de aproximação que pode ser longo,
até que a presença do pesquisador seja “naturalizada” e isso nos levou a dedicar um

2. tempo significativo de aproximação e negociação com as escolas, para só então iniciar o
processo de composição das narrativas.
O estudo será desenvolvido ao longo de quatro anos e tem como problemáticas de
investigação: como os professores dos anos iniciais significam/ressignificam os
conhecimentos na prática docente e quais as implicações e/ou relações para a promoção
das mudanças e inovações das práticas? Como narram os sentidos e significados que
dão ao desenvolvimento profissional, construídos a partir do processo de aprender a
aprender a ensinar?
O respectivo estudo foi iniciado em 2012, tendo como primeira etapa a revisão
bibliográfica, efetuada em periódicos dos programas de Pós-Graduação em Educação da
Região Centro-Oeste, com objetivo de mapear as produções e publicações existentes
sobre as práticas docentes nos anos iniciais. O enfoque de discussão presente na
maioria dos artigos selecionados evidenciou as especificidades de temáticas diversas
dentre as quais se destaca: a alfabetização, educação infantil, educação inclusiva, áreas
específicas do conhecimento, teóricos clássicos, tarefas escolares, educação moral,
culturas do aluno e escolar e formação docente. Apontaram que há diferentes
concepções de prática e que estas são reconfiguradas pela escola e seus sujeitos.
Assim, como resultado inicial as publicações em sua maioria indicaram discussões
relacionadas à necessidade de mudança, transformação ou ressignificação das práticas
docentes. (MONTEIRO et. al., 2012).
A segunda etapa, iniciada no primeiro semestre de 2013 junto à Secretaria Municipal de
Educação (SME), teve como objetivo o levantamento das escolas municipais de Cuiabá,
especialmente, àquelas que possuíam apenas o 1º Ciclo de Formação Humana, critério
tomado para a delimitação do lócus da investigação. Dentre as vinte e três (23) escolas
municipais urbanas encontradas, somente três (03) atendiam tal critério.
Nesse sentido, cabe ressaltar que a estrutura organizacional escolar e do currículo foi e
ainda tem sido vista como uma tentativa de enfrentamento a alguns aspectos do fracasso
escolar e encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
nº 9.394/96, artigo 23 que estabelece novas formas de organização da Educação Básica
através de “séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios,
ou por formas diversas de organização, sempre que a aprendizagem assim o
recomendar” (BRASIL, 1996). Nesse contexto, a organização pedagógica em ciclos foi
implantada na rede municipal de ensino de Cuiabá – MT a partir de 1999, com o projeto
intitulado Escola Sarã.
Segundo Oliveira (2008, p.16) os ciclos de formação se constituem em uma maneira de
organização do tempo escolar que objetiva “superar a divisão estanque do currículo, na
perspectiva de respeitar o processo de construção de conhecimentos dos alunos; de
flexibilizar os processos de ensino; e, em especial, de conceber a avaliação de modo
processual”. Portanto, os ciclos de formação compõe um novo modo de pensar e fazer na
educação básica, mais especificamente no ensino fundamental, que procura com outras
concepções de organização da escola, do currículo e do ensino-aprendizagem, operar
mudanças qualitativas no processo educacional numa perspectiva mais inclusiva
respeitando as particularidades individuais dos alunos, bem como o próprio trabalho do
professor.

3. A organização dos ciclos de formação contida no texto da Escola Sarã publicado em
1999 foi pensada da seguinte forma: o primeiro ciclo caracteriza a fase da infância e é
direcionado para os alunos na faixa etária de 6 a 9 anos; o segundo caracteriza a fase da
pré-adolescência com alunos na faixa etária de 9 a 12 anos; e o terceiro a fase da
adolescência, destinado a alunos de 12 a 15 anos (OLIVEIRA, 2008).
Dando continuidade a investigação, buscamos caracterizar as três (03) escolas da Rede
Municipal de Educação de Cuiabá – MT selecionadas para a pesquisa, tendo uma
especial atenção ao corpo docente que nelas atuam, visto que pretendemos
compreender o desenvolvimento profissional de professores no contexto da prática
docente, concebendo tanto a formação inicial como a prática como contextos formativos,
num contínuo, envolvendo tanto as aprendizagens construídas pelos docentes na
educação básica, quanto àquele que se dão na fase de preparação para a docência nos
cursos de formação inicial.
Apoiamo-nos teoricamente em Marcelo Garcia (1999; 2009a; 2009b) que defende a
concepção de desenvolvimento profissional como um processo que ocorre durante toda
trajetória profissional envolvendo várias dimensões (pessoal, profissional, institucional e
organizacional) implicando em mudanças, num movimento de evolução e continuidade
que inter-relaciona diferentes contextos, fases da carreira e as diversificadas dimensões
nele implicadas. Nesse sentido, estudos ao longo das últimas décadas (IMBERNÓN,
2001; NONO e MIZUKAMI, 2006; CASTRO, 1995; GUARNIERI, 1996; FONTANA, 2000)
apontam a importância do início da carreira para a formação profissional dos professores,
suas constituições identitárias, a construção de saberes e conhecimentos necessários
para a compreensão dos processos de “aprender a ensinar” que serão fundamentais para
a permanência e consolidação na profissão. Assim, buscamos identificar nessa etapa da
pesquisa aspectos relacionados à experiência, formação e contexto de trabalho.
Nesta comunicação apresentamos de modo geral a caracterização das três (03) escolas
de educação básica – EMEB, envolvidas na pesquisa, e logo a seguir, nos detemos em
discussões preliminares sobre um dos eixos que se apresentou relevante nos dados
encontrados que diz respeito aos professores principiantes que atuam nessas escolas.
A inserção dos pesquisadores no contexto escolar se deu entre os meses de março a
junho de 2013, período em que o levantamento das informações foi realizado através da
análise de documentos - consulta ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade
educativa e ficha de professores existente na secretaria da escola, registro de
observações in loco , informações coletadas junto à equipe de gestores e narrativas
escritas pelos professores. O levantamento possibilitou a caracterização mais geral das
unidades pesquisadas e do corpo docente das escolas, o que nos permitiu sistematizar
os dados institucionais concomitantes as trajetórias e percursos profissionais.
Caracterização das escolas que constituem o lócus de pesquisa
As escolas pesquisadas pertencem à rede pública municipal de ensino, localizam-se em
Cuiabá-MT e neste estudo são denominadas de escola A, B e C como forma de
preservar a sua identidade. Possuem características comuns no que tange a organização
do projeto pedagógico que está direcionado especificamente ao atendimento de crianças
na faixa etária de seis (06) a nove (09) anos, portanto em período de alfabetização.
Fundamentadas por uma organização pedagógica pautada na política de ciclo de

4. formação, as unidades educativas buscam o desenvolvimento integral desses educandos
e procuram trabalhar com projetos temáticos desenvolvendo ações que atendam não só
as necessidades dos mesmos, mas também as necessidades de formação dos seus
professores. Assim evidenciamos vários programas e projetos desenvolvidos nas EMEBs
para a melhoria dos processos formativos tanto do aluno como do professor, tais como: o
Projeto ASA e Projeto Sala de Apoio a Aprendizagem desenvolvido no período
contraturno junto às crianças com dificuldades de aprendizagem e crianças com
necessidades educacionais especiais; Projeto Mais Educação que disponibiliza oficinas
variadas também no contraturno; Projeto de Leitura, Roda de Conversa como espaço
coletivo de formação permanente para o professor e demais profissionais das unidades
escolares; Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa e Programa Saúde na Escola,
realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde com o objetivo de oferecer
aos alunos atendimento de profissionais das áreas de odontologia, psicologia e nutrição.
Algumas características das EMEBs podem ser visualizadas a seguir:
Tabela 1
Dados gerais das unidades pesquisadas
Escolas Regional Ano de
Criação
Nº de
Turmas
Nº de
Alunos
Nº de Alunos
com NEE
Nº de
Docentes
A Oeste 1986 18 439 07 18
B Sul 1987 24 633 10 22
C Sul 2008 16 420 02 17
Total 58 1492 19 57
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base no levantamento feito nas escolas.
De acordo com a Tabela 1 entre as escolas municipais de educação básica pesquisadas
duas (2) foram criadas há mais de vinte anos (20) e uma (01) há apenas cinco (05) anos.
Localizadas em duas regionais (Oeste e Sul) do município de Cuiabá, atendem hum mil,
quatrocentos e noventa e duas (1492) crianças matriculadas, distribuídas em cinquenta e
oito (58) turmas. Tal distribuição aponta para uma composição média de 25,72 alunos por
turma o que atende em parte os parâmetros estabelecidos no anexo I da Instrução
Normativa Nº 001/2013/SME/CUIABÁ/MT, que recomenda o número máximo de vinte e
cinco (25) alunos por turma do primeiro ciclo. No entanto, como as escolas atendem
crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), as diretrizes que tratam da
inclusão preveem a redução desse número para no máximo vinte (20) alunos, no caso da
turma contar com criança que apresenta deficiência ou transtorno global de
desenvolvimento, o que nem sempre se cumpre. Frente ao fato de que a Constituição
Federal de 1988, a LDB 9394/96 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/90
asseguram a educação como direito público subjetivo, as instituições de ensino muitas
vezes sofrem injunções do Ministério Público para que este direito seja garantido, mesmo
que em detrimento das condições organizacional e institucional apresentada pela escola.
Verificamos nas escolas pesquisadas a presença de dezenove (19) crianças com NEE
indicando que elas trabalham na perspectiva da educação inclusiva e buscam a

5. efetivação do direito à educação para todos. Os estudantes com NEE apresentam
diagnósticos variados: deficiências física, deficiência mental, deficiência visual,
deficiência múltipla, Síndrome de Rett, autismo associado a audição reduzida, autismo,
hiperatividade, problema renal, problema motor. Todas recebem atendimento
individualizado efetuado por um Auxiliar do Desenvolvimento Infantil (ADI) cuja formação
mínima requerida é o ensino médio completo, contratados para atuar em sala de aula
juntamente com o professor responsável.
Ao buscar a efetivação das políticas públicas e ao atender populações diferenciadas o
contexto escolar passa a se constituir fator muito importante visto que impacta
significativamente a prática docente. Destacamos que tal contexto pode estar marcado
por conflitos, que atravessam as dimensões pessoais, profissionais, institucional e
organizacional.
Caracterização dos docentes
Considerando o objetivo da pesquisa e os docentes que estão em efetivo exercício nas
turmas regulares do 1º ciclo, por meio da consulta a documentos escolares – fichas
individuais, elaboramos esta caracterização que abrange um total de cinquenta e sete
(57) professores.
Constatamos que esses docentes possuem formação em nível superior para trabalhar na
docência do ensino fundamental e para o exercício profissional nos anos iniciais
conforme as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96. Temos também que a maioria dos professores continuou os estudos em cursos
de pós-graduação, o que demonstra que os docentes das EMEBs pesquisadas estão
imbricados em um processo de busca do conhecimento e de formação continuada.
Outro aspecto importante foi à divisão do grupo de professores em principiantes e
experientes, dados que podem ser visualizados na Tabela 2. Tomando como base o
estudo de Marcelo Garcia (2009), identificamos como professores principiantes os que
exercem a docência por um período máximo de cinco anos e professores experientes
aqueles que possuem mais de cinco anos de carreira. Vale lembrar, no entanto que a
conversão de principiante em experiente requer muito mais do que o passar do tempo,
pois implica em construir uma estrutura de conhecimento profunda, com muitas
conexões, que possibilite ao professor elaborar um pensamento pedagógico que
possibilite inovações.
Tabela 2
Distribuição dos professores em Principiantes e Experientes
Escolas Total de Professores Nº de Professores
Principiantes
Nº de Professores
Experientes
A 18 05 13
B 22 11 11
C 17 08 09
Total 57 24 33
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base no levantamento feito nas escolas.

6. Verificamos que aproximadamente 40% do total de professores encontram-se na
categoria de professores principiantes. Observamos também que apenas a escola A
apresenta um número elevado de professores experientes e que as demais (B e C)
possuem um corpo docente dividido equilibradamente entre professores principiantes e
professores experientes.
A partir dos dados da Tabela 2, inferimos que os docentes principiantes podem no
contexto organizacional apresentado, buscar a socialização profissional junto ao grupo de
professores denominados experientes, visto que tais docentes, em diferentes momentos
de suas carreiras, já experimentaram as tensões e construíram aprendizagens próprias
desse período de inserção profissional que geram conhecimentos profissionais. Assim, o
período de inserção profissional é um período diferenciado no processo de tornar-se
professor, pois devem ao mesmo tempo ensinar e aprender a ensinar num contexto
complexo de descoberta, aprendizagem, adaptação e transição. (MARCELO GARCIA &
VAILLANT, 2006). Entretanto, mesmo considerando que são experientes esses
professores também se encontram em processos formativos diferenciados. Isso em razão
de compreendermos que os processos formativos são contínuos e se estendem ao longo
de toda a carreira profissional. (MARCELO GARCIA, 1999)
Segundo Lüdke (apud PIENTA, 2007, p. 96)
O trabalho, a prática, nas diferentes escolas, vai ensinando, vai
completando a formação do professor, através do auxílio e influência de
outros colegas. O professor vai construindo seu repertório de acertos e
erros, de coisas que funcionam “para ele”, num processo de
autosocialização.
Considerando o recorte feito para este texto sobre as discussões relacionadas aos
processos de inserção profissional e professores principiantes, procuramos caracterizar
os professores principiantes das escolas pesquisadas. Neste sentido, entre as
informações levantadas, consideramos para esta caracterização o número de
professores principiantes atuando em cada uma das referidas escolas, o vínculo
institucional e a formação.
Tabela 3
Caracterização dos professores principiantes
Escolas Nº de
Professores
Vinculo Institucional Formação
Contrato Efetivo Graduação Pós-graduação
A 05 04 01 02 – Pedagogia
02 - Ed. Física
01 – Música
B 11 10 01 10 – Pedagogia
01 - Ed. Física
06 – Especialização
C 08 04 04 06 – Pedagogia
02 - Ed. Física
01 – Mestrado
02 - Especialização
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base no levantamento feito nas escolas.

7. A Tabela 3 indica a existência de vinte e três (23) professores principiantes sendo que
aproximadamente 50% desse total exerce a docência na escola B. Indica também que na
totalidade, os professores possuem graduação em nível superior sendo essa em
Pedagogia (18), Educação Física (05) e Música (01), o que aponta para o atendimento
das especificidades dos anos iniciais do primeiro ciclo do ensino fundamental. Nove (09)
professores buscaram formação complementar nos cursos de pós graduação o que
demonstra que estão imbricados em um processo de busca do conhecimento. Os demais
professores principiantes, embora não tenham adotado essa estratégia de formação,
estão inseridos em processos formativos por meio dos projetos e programas ofertados
pela SME e pela própria escola.
A respeito da formação continuada, as EMEBs desenvolvem dois (2) projetos em
pareceria com a SME: projeto Roda de Conversa e projeto ASA. A Roda de Conversa é
destinada a formação de todos os profissionais atuantes na unidade educativa e prevista
no calendário escolar. Constitui-se em um espaço para o estudo coletivo, em
consonância com a política da SME segundo a qual
A formação dos profissionais da educação está prioritariamente centrada
na escola, e se constituirá em um processo de estudos e reflexões
contínua visando o fortalecimento da consciência coletiva dos
profissionais, o fortalecimento da autonomia, da identidade profissional,
bem como o desenvolvimento de conhecimentos de saberes essenciais
ao exercício da prática educativa (CUIABÁ, 2008, p. 22).
Quanto ao projeto ASA, destina-se aos professores que atuam na sala de apoio
pedagógico e busca promover a formação continuada com vistas ao enfrentamento dos
problemas relacionados ao trabalho com as dificuldades de aprendizagem dos
estudantes vinculados aos anos iniciais. Como forma também de diminuir as dificuldades
de aprendizagem, as escolas pesquisadas aderiram ao Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que dispõe de recursos para a realização de
formação continuada de professores alfabetizadores.
Um dado significativo no que diz respeito às condições de trabalho dos professores
principiantes envolvidos nesta pesquisa é o tipo de vinculo institucional que eles mantém
com a SME. Verificamos que apenas seis (06) apresentam vinculo efetivo conseguido por
meio de concurso público e que dezoito (18) exercem suas funções por intermédio de
contrato temporário, o que desencadeia nas EMEBs pesquisadas um alto índice de
rotatividade.
Pienta (2007) aponta em seu estudo dificuldades, entre outras, relacionadas a situação
vivida por professores principiantes. Uma delas é a entrada súbita em uma turma já em
andamento, em especial aqueles contratados durante o ano letivo, a atribuição de turmas
com alunos considerados mais difíceis, por apresentarem déficits e variação nos níveis
de aprendizagem e a falta de referencial curricular.
Nesse sentido, a constatação de um elevado número de professores principiantes
contratados nos permite vislumbrar alguns problemas/dificuldades enfrentados por esses
docentes, tendo em vista as particularidades dos contextos em que atuam: a organização
do ensino em ciclos com suas especificidades, o atendimento escolar direcionado a fase
de alfabetização, o trabalho voltado para o acolhimento e respeito à diversidade, o que

8. demanda novas aprendizagens, acrescidos do tipo de vínculo trabalhista adotado pela
SME – contratação temporária. Assim, inferimos que a organização escolar em ciclos de
formação humana e a inclusão de crianças com NEE somadas a instabilidade no
trabalho, a inexistência de um apoio institucionalizado aos principiantes, a realização de
avaliações externas e a concomitante exigência do cumprimento de metas definidas por
outrem, responsabilização dos professores pelos resultados obtidos nessas avaliações,
numa análise baseada na unilateralidade potencializam as tensões, desequilíbrios e
insegurança dos professores principiantes pesquisados.
Primeiros vestígios narrativos
Com o intuito de estabelecer um diálogo inicial com os professores foi proposta aos
participantes da pesquisa a construção de uma narrativa de apresentação de modo que
todos pudessem interagir e trocar conhecimentos em um espaço de formação da roda de
conversa desenvolvido nas EMEBs, no início do segundo semestre de 2013.
Apresentamos alguns vestígios narrativos de professores principiantes, aqui identificados
pela inicial de professor (P), seguida pela identificação da escola (A, B ou C) e uma
sequência numérica.
Nas narrativas de apresentação os professores afirmam gostar do que fazem e se
identificam com o trabalho realizado com as crianças, destacando a dimensão afetiva
nesse processo. Mostram também dificuldades próprias da docência nos anos iniciais do
ensino fundamental, visto às especificidades requeridas do profissional nessa etapa.
Gosto do que faço e tenho prazer em ensinar através da didática com a ludicidade. (PB1)
Embora eu seja iniciante eu amo muito o que faço. (PB3)
Minha jornada de trabalho é um tanto cansativa devido a distância entre as duas escolas, mas a
paixão que tenho pela educação e a vontade de ver mudanças na mesma é o que me motiva a
levantar-me as quatro da manhã e tomar dois ônibus para estar aqui. (PC1)
Amo minha profissão apesar dos percalços, mas as crianças são minha inspiração para
desempenhar o meu trabalho. (PC2)
Nesta escola estou com uma turma de segundo ano e a experiência de alfabetizar tem sido
desafiadora e gratificante. (PC3)
Day (2005, p.30), citando Michael Eraut (1995), afirma que “La responsabilidad moral e
profesional de los docentes debe constituir la principal motivación para su desarrollo
profesional continuo”. Day aponta, ainda, que o desenvolvimento profissional deve
considerar a “apasionada vocación” dos professores mantendo a sua motivação e
entusiasmo para construir o processo de “comportarse como profesionales” durante
toda a carreira. Ao destacarem o prazer, o amor, a paixão, a inspiração e a gratificação
parecem se aproximar dessa “apasionada vocación” como elemento motivador.
As narrativas apresentam desafios enfrentados e apontam como os participantes têm
procurado superar as dificuldades por meio da busca pela formação continuada e de
apoio junto aos pares mais experientes.
Pretendo continuar meus estudos construindo e enriquecendo cada dia mais meu conhecimento.
(PC1)
Estou realizando metas que propus desde a minha formação e só agora estou conseguindo fazer
uma especialização. (PC2)

9. Como profissional da educação procuro dar o melhor de mim pesquisando o tema a ser trabalhado
antes de levar para a sala de aula e estou sempre procurando aprender mais para obter o bom
resultado nesta minha profissão. [...] estou procurando sempre buscar conhecimento. (PB3)
Como professora procuro descobrir as várias maneiras para ajudar meus alunos, buscando
também com os colegas mais maduros na profissão experiências que deram certo, que me
ajudam a direcionar a minha pratica pedagógica. (PB2)
Day (2005) ressalta que os professores são sujeitos ativos e precisam estar preparados
para cumprir os fins educativos devendo demonstrar compromisso e entusiasmo frente a
aprendizagem continua. Os professores pesquisados, ao buscarem conhecimentos e
cursos de pós-graduação para subsidiar a ação docente vão ao encontro dessa
perspectiva. Esse autor adota um conceito de desenvolvimento profissional que inclui a
aprendizagem a partir da experiência, que pode ser individual e sem ajuda externa ou da
partilha de experiências dos seus pares.
Pacheco e Flores (1999) destacam a forte influência das primeiras experiências de
ensino na trajetória do docente iniciante que implica num processo de reanálise e
ressignificação de suas crenças inicias e práticas e consequentemente uma redefinição
de sua identidade profissional. E aponta para a necessidade do processo de inserção
profissional centrar no desenvolvimento da construção das identidades docentes através
de uma articulação entre biografia pessoal, prática reflexiva, apoio dos pares e uma
conscientização crescente do contínuo desenvolvimento profissional.
Além das questões evidenciadas nos vestígios narrativos acima outra problemática que
chama atenção, relacionada a formação docente e as exigências do sistema municipal de
ensino, foi destacada por uma das participantes quando afirma
Esta, como as outras escolas municipais ,“exige” que demos também artes cênicas, artes visuais e
dança, todavia não tivemos uma disciplina sequer para atender os alunos, pelo menos a
introdução básica. E isso para mim, é um pouco difícil embora eu tente dar aula com conteúdos
das disciplinas citadas acima [...].(PA1)
De acordo com Gama (2007), dificuldades e facilidades no início de carreira situam-se
entre os aspectos mais abordados nos estudos brasileiros sobre início de carreira no
período de 1995 a 2005. Alguns desses estudos (GORI, 2000; GAMA, 2001) associam
dificuldade ou facilidade dos professores a fatores pessoais, de formação e contextuais,
porém as implicações desses fatores têm pesos diferentes em cada caso.
Gama (2007) destaca que várias pesquisas apontam a importância do apoio aos
professores iniciantes e ou de proposições de apoios específicos voltados às suas
dificuldades, muitas das quais são decorrentes das próprias dicotomias do processo de
formação inicial (entre teoria e prática, entre escola e universidade, entre conteúdos
específicos e pedagógicos, e outras), que contribuem para o choque de realidade.
Embora inevitável, esse poderia ser amenizado com melhorias na formação inicial e
programa de formação continuada constituído a partir das experiências dos professores.
Segundo a referida autora outro fator que contribui para esse choque é o contexto
escolar. Algumas pesquisas por ela revisadas (INFORSATO, 1995; AMORIN, 2002)
pontuam dificuldades relacionadas à dimensão do espaço da sala de aula - classes
heterogêneas; estratégias instrucionais não seguras para desenvolvimento de inovações,
e na dimensão da organização escolar - as condições de trabalho precárias, com número
excessivo de alunos por sala, aspectos esses observados no contexto da pesquisa.

10. Outras (GORI, 2000) destacam a forte influência da estrutura e organização da escola na
inserção profissional do professor, indicando uma íntima relação entre condições físicas e
materiais e a prática docente, constituindo-se em fator restritivo ou não, dependendo das
condições que se têm no tocante a estrutura física e materiais disponíveis. As três (03)
escolas aqui focalizadas são consideradas de médio porte, possuem estrutura física
diferenciada e materiais que nem sempre atendem todas as necessidades do corpo
docente e discente. Entretanto nesta etapa da pesquisa ainda não podemos discorrer
sobre a influência desses aspectos na prática e no desenvolvimento profissional dos
docentes.
A guisa de conclusão
Os estudos sobre professores em início de carreira e desenvolvimento profissional vêm
evidenciando que “os espaços coletivos de reflexão podem representar uma alternativa
de apoio para uma iniciação à docência menos traumática, principalmente se ancorados
em discussões, em aprendizagens e em investigações sobre a própria prática e sobre a
prática de outros professores” (GAMA, 2007, p. 59).
Marcelo Garcia (1999) enfatiza que o período de iniciação ao ensino é um processo pelo
qual os docentes aprendem e interiorizam as normas, valores, condutas, ou seja, a
cultura escolar ao qual estão inseridos. O autor argumenta ainda que o período que
caracteriza os primeiros anos da docência “é um período de tensões e aprendizagens
intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores
principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um
certo equilíbrio pessoal” (MARCELO GARCIA, 1999, p.113).
Sendo assim, trata-se de uma fase delicada do processo de desenvolvimento
profissional, uma vez que os professores estão imersos em significativas aprendizagens
que emergem da sua prática. Aprendizagens essas que tendem a desencadear
processos de reflexão e ressignificação de crenças, valores, percepções e compreensões
acerca do “ser professor”. Isso implica também em significativos processos de
ressignificação identitárias nos âmbitos pessoais e profissionais (NÓVOA, 1995;
ZEICHNER, 2010)
Compreender como esses professores estão experienciando esse processo de inserção
ou socialização profissional, quais significações estão construindo nesse movimento,
torna-se um desafio importante para a próxima etapa da pesquisa, na qual serão
produzidas e analisadas as demais narrativas dos professores envolvidos neste estudo.
Esse movimento tem de ser compreendido a partir da interação destes com o contexto
organizacional na instituição em que se encontram inseridos ou ingressantes, com as
condições de trabalho, a formação e a construção coletiva em projetos de
desenvolvimento curricular de cada escola.
Referências

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