1) O documento apresenta uma pesquisa sobre os movimentos de configuração curricular de cursos de licenciatura em matemática após as Resoluções CNE/CP 1 e 2 de 2002. 2) O objetivo é discutir a inserção de egressos no campo profissional e suas tensões entre este e o campo da formação, especialmente nas relações entre teoria e prática. 3) A metodologia inclui entrevistas semiestruturadas com egressos para compreender suas experiências e poder melhorar a formação inicial de professores.

1. 1
PROFESSORES PRINCIPIANTES: O QUE NOS CONTAM AS NARRATIVAS DOS
EGRESSOS DA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA
Denise Nascimento Silveira - UFPEL
silveiradenise13@gmail.com
Cleoni Maria Barboza Fernandes – PUCRS
cleofernandes@terra.com.br
Rafael Barbosa da Silva - UFPEL
rafaelbs16@gmail.com
RESUMO: Esse texto apresenta um recorte da nossa pesquisa interinstitucional que busca uma
compreensão sobre os movimentos de configuração curricular de cursos de licenciaturas. Neste
segmento tomamos como ponto de partida a localização dos egressos do curso a partir das
reformulações curriculares referentes às Resoluções 01 e 02 de fevereiro de 2002. Isso foi
possível por meio dos registros dos licenciandos que estão no Colegiado do Curso. E, dentre
nossos objetivos, o que pretendemos nesse contato com os egressos é discutir a leitura do
campo profissional a partir da inserção dos mesmos no campo profissional ou na continuidade
da formação acadêmica através dos cursos de pós-graduação. Essas respostas poderão
contribuir para a melhoria de aspectos que venham a qualificar o curso de formação inicial. Nessa
perspectiva consideramos relevante perceber se a inserção no campo profissional, na metade do
curso contribuiu para a permanência do egresso na docência ou se os motivou a buscar a
continuidade de sua formação. Os que permanecem nas instituições escolares encontram alguma
forma de dificuldade; se encontram como poderiam contribuir para que os atuais futuros
professorem, no momento da inserção, não enfrentem as mesmas agruras. Ou, ao seguirem a
formação pretendem voltar a atuar como professores ou haverá uma dedicação maior para o
ramo da pesquisa. Nos cursos de Mestrado ou Doutorado encontraram dificuldades? Se
aconteceram como as superaram. Em qualquer uma das condições em que se encontram, quais
recomendações fariam aos atuais licenciandos? De que forma esses ex-alunos pensam em
contribuir com a formação que receberam? Será que algum desses alunos não seguiu a área que
se licenciou; o que poderiam dizer a respeito desse afastamento da área de formação inicial? A
abordagem teórico-metodológica adotada reafirma a trajetória que temos percorrido que é de
abordagem qualitativa, incluindo procedimentos próprios dessa modalidade de pesquisa. Os
interlocutores preferenciais serão os ex- alunos e os instrumentos serão questionários semi-
estruturados, entrevistas semi-estruturas individuais e coletivas (conforme andamento da
pesquisa), análise documental, dentre outros que possam promover uma analise cartográfica
fundamentada nos princípios da análise de conteúdo. Acreditamos que este estudo possa
contribuir para a discussão sobre as licenciaturas para qualificá-las; igualmente, pretendemos

2. 2
mobilizar o debate acadêmico num espaço de dialogo permanente entre os egressos e os alunos
ingressantes.
Palavras chave: professores principiantes, egressos, narrativas, licenciatura.
O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No
ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades,
obstáculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situação
ele aprende.
Álvaro Vieira Pinto (2010)
INTRODUÇÃO
Esse texto apresenta um recorte da pesquisa interinstitucional denominada “Movimentos
de configuração curricular de cursos de licenciatura: dilemas e desafios nos processos
formativos da Formação Inicial de Professores”, do Grupo de Pesquisa CNPq “Formação
de Professores, licenciaturas e práticas pedagógicas”, vindo a reforçar sua criação e a
consolidação. As IES (Instituições de Ensino Superior) envolvidas são: Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS que coordena o projeto, a
Universidade Federal de Pelas – UFPEL, a Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM, Universidade Federal de Rio Grande – UFRG, Instituto Federal Sul Catarinense,
Universidade Caxias do Sul – UCS.
Muitos dos pesquisadores desse trabalho já participaram das pesquisas anteriores que
trataram nas reconfigurações de Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura no
período 2003/2005 a partir do processo da implantação das Resoluções CNE/CP 1 e 2 de
fevereiro de 2002. Os resultados desse trabalho apontaram: uma dificuldade de os
interlocutores compreenderem, na discussão da prática, a dimensão do trabalho como
mediação, tanto no plano intelectual, quanto no plano da profissionalização docente,
assim como o significado da inserção dos estudantes no campo profissional desde o
início do curso. Os sujeitos da pesquisa foram pró-reitores e diretores de graduação,
coordenadores de curso e professores de estágio curricular supervisionado.
Foi possível, nesse trabalho, também perceber uma tentativa, de superar uma dualidade
histórica e cultural da formação de professores em sua base epistemológica e
pedagógica: os saberes e conhecimentos da formação específica, os saberes e
conhecimentos da formação pedagógica em um contexto de campo profissional,
tensionando este campo da formação. A inclusão das experiências de diferentes IES
(UNISINOS/PUCRS/ UCPEL/ UFPEL) também se constituiu como uma experiência
significativa, favorecendo a apreensão de múltiplas alternativas de formação de
professores, a partir de outra lógica de organização curricular. As significações
encontradas nos depoimentos e nas representações dos professores formadores
repercutiram na construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura e nos
estimularam a varias reflexões.
Como se trata de um tema inesgotável, os recortes investigativos contribuíram para a
compreensão de processos contextualizados, mas podem, também, tornaram-se
referentes para uma perspectiva mais global dos processos de formação inicial de
professores. Nessa perspectiva, foi elaborado mais um Projeto interinstitucional entre

3. 3
quatro universidades gaúchas1
denominado “A constituição do campo dos saberes do
professor em formação: o desafio da articulação teoria-prática e as tensões do campo da
formação e do campo profissional” (2006-2009).
A questão básica desse projeto foi: Como vem sendo constituído o campo de saberes
dos estudantes, professores em formação, especialmente, na articulação teoria e prática,
incluindo as tensões entre o campo da formação (Universidade) e o campo profissional
(Escola/espaço não escolar) que configuram o exercício da docência? Fundamentado na
abordagem qualitativa da pesquisa com um corte longitudinal, este projeto acompanhou
os sujeitos em seus percursos curriculares, destacando o estágio como um lugar que
mobiliza a construção de saberes e a territorialização da identidade de ser professor em
uma perspectiva interdisciplinar que parece exigir como centralidade a categoria trabalho
docente e suas mediações pedagógicas; houve uma predominância de constituição dos
saberes dos sujeitos dessa pesquisa que foram produzidos, especialmente no Ensino
Fundamental, o que aponta um processo inicial de formação na condição de alunos;
constatou-se uma desterritorialização da prática como componente curricular, do estágio
supervisionado curricular e do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) nos movimentos
do curso em sua inserção na prática profissional.
Dentre as metas alcançadas no desenvolvimento desse projeto, destaco: a criação e a
consolidação do nosso Grupo de Pesquisa CNPq “Formação de Professores,
licenciaturas e práticas pedagógicas”, consolidação feita pela produção e participação em
eventos nacionais e internacionais dos integrantes do grupo; formação de recursos
humanos – mestres e doutores; a implantação de uma proposta curricular a partir da
pesquisa e que foi acompanhada neste projeto na UNIPLAC (Universidade do Planalto
Catarinense). No âmbito da inserção regional, no Rio Grande do Sul, participa da Rede
Sulbrasileira de Educação Superior (RIES) que visa o fomento de estudos e pesquisas
sobre a pedagogia universitária (Projeto com apoio do EDITAL – PRONEX/CNPq). No
plano internacional está articulado à La Red sobre Profesorado Principiante/Universidad
de Sevilla/Espanha, ao grupo de estudo Jornadas Prácticas y Residencias/Universidad
de Córdoba/Argentina e à Asociación Argentina de Profesores de Portugués do Instituto
de Ensenanza Superior em Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández.
Os significados encontrados nas falas e nas representações dos professores em
formação sobre os saberes que construíram, durante o percurso curricular nos Cursos de
Licenciatura estudados, têm estimulado muitas reflexões. Pela amplitude da temática, os
recortes investigativos contribuem para a compreensão de processos contextualizados,
mas podem, também, tornarem-se referentes para uma perspectiva mais global da
formação inicial de professores. Investigar as experiências desenvolvidas pelas IES,
neste estudo – universidades – a partir das Resoluções e da compreensão da
constituição do campo dos saberes dos professores em formação, nos dilemas e nos
desafios encontrados trouxe outros interrogantes. Interrogantes que encaminham para o
estudo de questões de reconfiguração/organização curricular como uma condição
importante para a apreensão da qualidade que ser quer garantir para os cursos de
formação de professores.
1
Inicialmente UNISINOS/PUCRS/UFPEL/UNIPLAC/UFSM e, atualmente, com coordenação geral situada
na PUCRS, em função de minha entrada nessa universidade. Envolveu estudantes de Letras, Biologia,
Educação Física, Física, História, Matemática e Química.

4. 4
É preciso passar a formação de professores para dentro da profissão.
António Nóvoa (2007)
PROBLEMATIZAÇÃO, OBJETIVOS E QUESTÕES DA PESQUISA
De posse dessas considerações iniciais, apresentamos a problematização desse recorte
da pesquisa para compreender os movimentos dos alunos egressos frente à inserção no
campo profissional e suas tensões entre este e o campo da formação, especialmente nas
relações teoria-prática; formação específica- formação pedagógica e construção
pedagógica do conhecimento.
E, dentre nossos objetivos, o que pretendemos nesse convívio com os egressos é
discutir a leitura do campo profissional a partir da inserção dos mesmos ou na
continuidade da formação acadêmica através dos cursos de pós-graduação. Esses
depoimentos poderão contribuir para a melhoria de aspectos que venham a qualificar o
curso de formação inicial. Nessa perspectiva consideramos relevante perceber se a
inserção no campo profissional, na metade do curso contribuiu para a permanência do
egresso na docência ou se os motivou a buscar a continuidade de sua formação.
Os que permanecem nas instituições escolares encontram alguma forma de
dificuldade? Se houve como poderiam contribuir para que os atuais futuros professorem,
no momento da inserção no campo profissional, não enfrentem as mesmas agruras? Ou,
ainda, ao seguirem a formação em programas de pós graduação, pretendem voltar a
atuar como professores ou haverá uma dedicação maior para o ramo da pesquisa? Nos
cursos de Mestrado ou Doutorado encontraram dificuldades? Se aconteceram essas
dificuldades, como as superaram? Em qualquer uma das condições, em que se
encontram, quais recomendações fariam aos atuais licenciandos? De que forma esses
ex-alunos pensam em contribuir com a formação que receberam? Será que algum
desses egressos se afastou da área que se licenciou? O que poderiam dizer a respeito
desse afastamento da área de formação inicial? Que mensagem gostariam de deixar
para os colegas em formação?
O RECORTE COM OS INTERLOCUTORES
Os estudos sobre egressos apresentam como uma das características básicas a
localização e atuação – ou não – dos formandos a partir da formatura e, após essa data
os alunos cadastrados por seus registros acadêmicos no Colegiado do Curso, passam a
ser contatados e convidados a participar da pesquisa. Para esse texto trouxemos os
relatos/narrativas de alguns ex-alunos que ingressaram em 2004, convivendo com o
currículo em fase de transição para a adaptação as Resoluções e ex-alunos que
ingressaram a partir de 2005 e conviveram com esse novo currículo, totalmente
adaptado a legislação.
Consideramos relevante a informação de que o curso Licenciatura de Matemática Diurno
– tem 2948 horas relógio, com duração prevista para oito semestres. Não abordamos o
curso de Licenciatura de Matemática Noturno, pois o mesmo iniciou em 2008, possui a

5. 5
mesma carga horária, distribuída 10 semestres e, assim, ainda não têm alunos
formados.
METODOLOGIA ADOTADA
Reafirmando a trajetória que os pesquisadores desse grupo têm percorrido, esse estudo
será realizado em uma abordagem qualitativa, incluindo os procedimentos próprios dessa
modalidade, utilizando princípios da etnografia: imersão na realidade, descrição densa
para sustentar a ênfase na interpretação dos fenômenos apreendidos a partir dos
significados produzidos no contexto sócio-cultural dos interlocutores.
Os instrumentos adotados até o presente momento foram basicamente entrevistas semi-
estruturadas individuais e coletivas (conforme andamento da pesquisa). Essa estratégia
nos permitiu ouvir narrativas reveladoras. E, também, realizamos análise documental nos
Projetos Políticos Pedagógicos; analisamos todas as versões que estão arquivadas até a
versão vigente. Realizamos um exercício cartográfico inicial, a partir das narrativas,
fazendo a triangulação entre problematização e questões da pesquisa fundamentadas
nos princípios da análise de conteúdo.
MARCO CONCEITUAL
A palavra formação, como apresenta Silveira (2008, p.16), tornou-se uma palavra porosa,
deixando permeabilizar-se no campo educativo tanto pelo discurso quanto pelo percurso,
correndo o risco de banalizar-se como conceito. Defini-la não é tarefa fácil nem
consensual, pois este é, talvez, o conceito mais polissêmico na terminologia pedagógica
da atualidade. Mostra-se guarnecido de tantos matizes de significados e entrou em tantas
diferenças históricas que já não é possível utilizá-lo de modo inequívoco. Aliás, o sentido
pedagógico do termo, que remonta à longa data, articula em si mesmo, de acordo com
Fabre (1992), uma lógica que se define em função do que é dominante em formação.
Concordamos com essa idéia porque, como nos diz Nóvoa (2002), em formação os verbos
conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é sempre formar-se.
Nessa perspectiva a formação pode adotar diferentes aspectos conforme se considera o
ponto de vista do objeto. A formação que se oferece, organizada exteriormente ao sujeito,
ou o ponto de vista do sujeito, a formação que se ativa como iniciativa pessoal
(MARCELO GARCIA, 1992). Mas nas duas perspectivas é possível perceber a importância
dos processos de formação que o autor considera como uma das pedras angulares nos
movimentos da educação.
Diante desses aspectos da formação docente, optamos pela narrativa como método. Esta
opção fundada em Walter Benjamin (1996) aproxima-me do pensamento de Correia (In:
DUBAR, 2006, p.11), quanto este autor anuncia que
[...] Esta compreensão exige que se escute o que os indivíduos dizem que se
observe o que eles fazem e, sobretudo que se compreendam os seus contextos de

6. 6
vida. No atual contexto, observar, escutar e compreender os percursos biográficos
é metodologicamente mais relevante do que a análise das pertenças sociais.
Assim, com a perspectiva de Walter Benjamin (1996, 2005) partimos para pesquisa com a
idéia de poder escrevê-la a “contrapelo”, ou seja, da perspectiva dos que ainda não
haviam sido ouvidos – os alunos egressos da licenciatura. Nossa intenção foi a de ter
condições de compreender, junto com esses professores, algumas das razões que os
levaram a se envolver nessa complexa tarefa da docência, mesmo que muitas vezes não
tivesse a leitura dos documentos legais e do importante momento histórico que nessas
condições se gesta, das produções de sentido do fazer docente através dessa convivência
licenciandos, além de entender a Escola de Educação Básica nessa outra condição,
espaço de formação e não mais como espaço de aplicação.
O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir
entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de
que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado
perdido para a história.
Walter Benjamim
AS NARRATIVAS
Os egressos durante as conversas narrativas foram convidados a escolherem o nome
de um matemático e/ou cientistas que apreciassem e, assim, nos relatórios escritos os
sujeitos serão identificados por esse nome. E, dessa forma, o aluno egresso fica com
seu nome protegido, ficando inclusive mais a vontade para fazer os relatos que acredita
serem importantes para a melhoria do curso de licenciatura.
Nossa conversa começou com o ex-aluno que se denominou Galileu2
, e atualmente
cursa Mestrado em uma grande universidade de nosso Estado e já recebeu convite para
realizar seu doutorado no IMPA – Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Começa
assim essa narrativa. “Começo minha fala e um pouco de minha história, me formei aqui
(UFPEL _ IFM) em 2009, assim peguei um currículo muito parecido com o anterior, ou
seja, pouco tempo na escola como estagiário, mas gostei do que fiz e da convivência. E,
quanto me formei, em seguida saiu o concurso da Secretaria Municipal de Educação, eu
fiz e fui aprovado nos primeiros lugares. Muito feliz e com todo apoio da minha família
assumi numa escola bem conceituada que se localiza um bairro grande de Pelotas. Ao
chegar à escola fui muito bem recebido por todos que comentavam sobre minha pouca
idade, diziam que me confundiam com os alunos mais velhos. Senti-me muito bem na
chegada e comecei a trabalhar e ai... ai ficou complicado. Nas vinte horas que assumi,
tinha 18 em sala de aula e mais duas de reuniões, sem tempo de preparar e estudar.
Como gosto de estudar sempre, ler muito, assistir filmes e refazer exercícios de livros da
universidade, passei a não tempo para mais nada disso e para complicar, meus alunos
2
Galileu Galilei nasceu em Pisa na Itália em 15 de fevereiro de1564 e faleceu em Florença em 8 de janeiro
de 1642. Um dos domínios em que se fez conhecido foi o da astronomia.

7. 7
não queria ‘nada com nada’ uma desmotivação total. Ficava profundamente irritado com
a condição de impotência diante dos alunos. Passei a não gostar mais do jeito que fazia
o meu trabalho, nem estava mais gostando de ser professor, passei a me considerar um
professor medíocre, sem total controle da sala de aula, totalmente despreparado. Como
a equipe administrativa da escola me apoiava, organizei um projeto de estudo com os
alunos num turno inverso ao da sala de aula e tentava prepará-los para as Olimpíadas
de Matemática; mantive o projeto por alguns meses, mas os alunos foram
desaparecendo e eu me frustrando, minha família percebeu meu desanimo e me apoio
numa das mais difíceis decisões que até então tive que tomar na minha vida que foi abrir
mão daquele concurso em uma escola pública – que era um sonho meu e dos meus
pais.
Mas não suportando aquela convivência numa sala de aula pedi demissão; sentia-me
muito fracassado e totalmente despreparado, minha angustia era tão grande que
questionei muito minha formação; mas as dificuldades para ser professor eram
sufocantes, estava muito infeliz e me sentindo incapaz de voltar a entrar em uma sala de
aula. Ai surge outra coisa nova, que eu banquei, pois estava muito frustrado com o meu
trabalho docente. Surgiu um concurso público para professor substituto aqui na
Universidade e eu resolvi fazer, tinha que superar o trauma daquela convivência na
escola pública, como fui aprovado em primeiro lugar assumi o cargo poucos dias depois.
Como tinha ainda muitos amigos dentro da Universidade, me senti em casa, trabalhava
bastante e me sentia bem, como tive uma boa aceitação pelo grupo de alunos me
recuperei parcialmente do trauma. Percebi que era ‘um melhor’ professor lidando com os
universitários, mas com os adolescentes não era nada. Mas, também, a me perceber
parecido com alguns professores que eu não apreciava e, percebia que esta voltando
àquela infelicidade. E, minha família em pânico se interrogada: será que esse cara não
vai se acertar na fina, afinal nada tem servido para ele até agora.
Sentia-me envergonhado, embora não fosse cobrado por eles, não me sentia bem e
quando eu repetia algumas práticas iguais as dos professores que eu não gostava, ficava
louco, achando que havia errado na escolha da profissão. Mas como tinha errado se
adoro Matemática. Não entendia esse sentimento conflituoso que sentia. Mas uma coisa
me parecia clara: eu não aprendi a dar aula. Uma vez perguntei para um professor que
eu gostava e que era apreciado por quase todos os alunos, como ele aprendeu a dar
aula¿ Foi uma conversa longa, mas ele disse que foi aprendendo a ser professor ao
longo do trabalho, que tinha tido muitas dificuldades no inicio da carreia, mas naquela
época ele não podia se dar ao luxo de desistir de um concurso público, então encarou e o
tempo foi passando, ele aprendeu algumas estratégias de sobrevivência na escola, foi
estudar mais e fez mestrado, como surgiu um concurso aqui ele fez se deu bem depois
de uns anos fez o doutorado e agora trabalha muito, faz muita pesquisa e não tem
coragem de ficar fora de uma sala de aula.
Bem, essa conversa me fez mudar novamente os rumos da minha vida; tu nem
imagina!... Demiti-me da universidade e fui tentar uma vaga no mestrado da UFRGS,
cheguei lá um pouco apavorado, cheio de medo, mas consegui uma vaga como aluno
especial, numa disciplina que já começará a duas semanas. Comecei estudando muito,
ingressei como aluno regular na seleção seguinte e ganhei bolsa. Fiquei mais aliviado,
pois até agora só dei prejuízo para minha família. Pessoalmente estou feliz, já fui
convidado até para ir para o IMPA fazer doutorado, mas as dúvidas permanecem; uma
delas é a seguinte: será que eu só sei ser aluno e não sei professor, até agora não
consegui dar conta de uma sala de aula. Tenho que aguardar mais tempo, talvez consiga
mais adiante ser um professor de verdade.
E, ai me reporto para minha formação, realmente não aprendemos nada de docência,
ser professor não era discutido em nossa época de aluno, não sei se hoje, com essa
carga horária maior de estágio, as coisas melhoraram para quem entra direto, depois de

8. 8
formado, numa sala de aula. Eu, mesmo, com pouca idade já carrego essa frustração,
que eu quero curar um dia, pois gosto do ambiente estudantil, e pesquisa tem que ser
com alunos, vivo isso no mestrado; não se faz pesquisa sozinho sem alunos e a sala de
aula é um espaço privilegiado para discussões e trocas de informações. Ainda quero ser
professor, alem de pesquisador e espero que esse novo formato de licenciatura ajude os
futuros professores mais preparados para a sala de aula.
A segunda narrativa que trazemos para esse recorte veio de uma ex-aluna que escolhe
o nome da grande Hipátia3
como referencia feminina na Matemática. Essa professora
atualmente leciona como substituta em uma escola pública da cidade cursa uma
Especialização em Educação Matemática e acabou de ser aprovada na seleção do
mestrado profissional para o Ensino de Matemática. Declarou que vive um momento
especial tanto profissionalmente como pessoalmente e começou sua narrativa assim:
“quando conclui minha licenciatura a reforma já havia acontecido no papel, mas não
havia acontecido de fato, mas como já fiz outra graduação e descobri que não era bem
isso que queria ser e fui então cursar a Matemática para ser professora, sempre me
esforcei para dar uma aula como imagino que seja uma “boa aula”. Como não tenho
muita clareza do que é essa “boa aula”, fui à busca da especialização e agora seguindo
para o mestrado. Mas penso de modo geral que as licenciaturas ainda não nos preparam
para sermos professores e olha que eu sou formada dentro do novo currículo e penso
que ainda falta muito. Há bons professores que se esforçam muito e há projetos como o
do PIBID que participei e muito me ajudou, mas considero ainda pouco[...].
Hoje, atuando em sala de aula, percebo o que me falta de leitura sobre docência, leituras
sobre os processos de aprendizagens, sobre como lidar com os alunos que estão em
constante evolução e cada vez mais exigentes, buscando coisas novas, e, ao olhar para
traz, muito próximo mesmo, pois estou formada a menos de dois anos, enxergo a
licenciatura muito distante da realidade. Vejo que muitos dos professores que trabalham
no curso não têm o curso de licenciatura, ou seja, não são professores – são bacharéis,
ou engenheiros, ou agrônomos – outros, que são ótimos pesquisadores, mas não
pesquisas sobre a educação matemática e sobre os processos de formação. Dessa
forma percebo melhorias na formação e penso que vai melhorar, com professores da
área do ensino, com projetos do tipo PIBID e outros movimentos que ocorrem, mas
também acho que falta muito para se percorrer. “Entender os processos de ensino e de
aprendizagem não é tarefa fácil, mas são aspectos fundamentais para uma melhor
docência”.
Os fragmentos da próxima narrativa que apresentamos, veio de uma professora
que esta concluindo a segunda graduação e concomitantemente, se habilitou a
um curso de pós graduação em nível de mestrado. Essa aluna egressa da
Licenciatura de Matemática escolheu o nome de Maria Agnesi4
.
3
Personagem importante da História da Matemática que é Hipátia – um dos maiores ícones da inteligência
feminina de todos os tempos, Hipátia de Alexandria foi uma erudita grega de marcadas tendências gnósticas,
notável no estudo da matemática, da filosofia e da astronomia. Filósofa neoplatônica, estava alinhada
a Plotino.
Hipátia pertencia a Academia de Atenas e seguia os ensinamentos dessa Escola e foi ela que se ocupou
com o trabalho de Diofanto ou Diofante, que até aquela época foi o único matemático grego a se dedicar a
Álgebra.
4
Logo depois da morte de Hipátia, a matemática entrou num período de estagnação e somente depois da
Renascença, foi que outra mulher escreveu seu nome nos anais da matemática: Maria Agnesi nasceu em

9. 9
Maria Agnesi contou-nos que: “ao terminar o estagio da licenciatura em
Matemática, percebi minhas “fragilidades pedagógicas”; embora o novo currículo
já estivesse em vigor, percebia que os professores não sabiam lidar com essa
outra situação; então me decidi: vou fazer a licenciatura em Pedagogia com a
esperança de entender “tudo”. Assim paralelamente fiz o último ano da
Licenciatura em Matemática e o primeiro da Pedagogia. Enfrentei muitos conflitos,
[...] quando a ‘poeira baixou’ e me dediquei somente ao curso da Pedagogia,
percebi muitas coisas e tentei compreender essas situações. Algumas consegui,
outras não, então pensei: tenho que seguir. [...] chego até aqui com a intenção de
continuar buscando através da pesquisa nesse Mestrado Profissional em Ensino
de Matemática. [...] gostaria de continuar essa conversa – se conseguir participar
desse programa pretendo desenvolver um projeto que associe a pedagogia e a
matemática; ainda tenho muito para compreender, mas tenho vontade de conviver
com essa relação pedagógica. Ainda não dei aula “oficialmente”, mas hoje me
sinto mais a vontade para iniciar uma carreira docente”.
A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o
tempo homogêneo e vazio, mas m tempo saturado de
agoras.
Walter Benjamin
CONCLUSÕES PARCIAIS
Com a motivação de escutar os alunos egressos – alguns já professores dentro dessa outra
condição legal, para a realização do estágio curricular, pois em outros trabalhos de pesquisa de
Fernandes (2004, 2005b), já se havia buscado essa compreensão ouvindo os depoimentos de pró-
reitores de graduação, de coordenadores de curso e de professores das instituições formadoras,
nesse caso, as Universidades, parti para a pesquisa.
Dessa forma, com a perspectiva de trazer as narrativas dos professores principiantes - que são os
egressos de nossa Universidade, algumas situações foram desveladas, nas quais a memória é
trazida pela força do vivido, com emoção, insegurança e saudade. Sem que tenhamos a pré-
ocupação de explicá-las, mas sim a pré-condição de compreendê-las como os agoras, saturados de
tempos, que retornam como espaço produtor de pensamento, conforme diz Benjamin (1994,
p.229), “A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas
um tempo saturado de ‘agoras’” [grifo dos autores].
Milão em 1718 e, como Hipátia, era filha de um matemático. Ela foi reconhecida como um dos melhores
matemáticos da Europa e ficou particularmente famosa por seus tratados sobre as tangentes às curvas. Em
italiano as curvas são chamadas versiera, palavra derivada do latim vertere, "virar, mas esta palavra também
é uma abreviação de aversiera , ou "esposa do diabo. Uma curva estudada por Agnesi (Versiera Agnesi) foi
traduzida erradamente para o inglês como "a bruxa Agnesi" e em pouco, a matemática era chamada pelo
mesmo título.

10. 10
Dessa forma, provisoriamente e partindo da perspectiva já apresentada por Charlot (2005) de que
o trabalho é formativo, com sentido para o que se faz, acreditamos que este convívio no campo
profissional pode em muito contribuir para a formação desses professores ingressantes na carreira.
Para além dos saberes da prática, dos quais demonstram carência, há muitos outros saberes
presentes na cotidianidade escolar que são fundamentais para o processo de formação desse
professor e que pela natureza de que são constituídos, somente podem ser percebidos na vivência
desse lugar.
Como pesquisa, esses resultados iniciais mostram-se incipientes, sabemos que ainda há muito para
auscultarmos desses jovens companheiros de profissão, mas nessa trajetória, acreditamos que os
ensinamentos que estamos colhendo contribuirão para uma reconfiguração curricular que pré-
tende “a um regresso dos professores à ribalta” conforme as palavras de Nóvoa
(2007, p.1).
Dessa forma, conforme Fernandes e Silveira (2011) acreditamos que é possível investir
em uma epistemologia da prática, especialmente quando ouvimos de professores
principiantes que é preciso trabalhar mais com a prática na prática. Assim percebemos
indícios que sinalizam a possibilidade de reinvenção na formação inicial de professores.
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