O documento discute os efeitos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na qualidade social da educação básica e na profissionalização docente. O PIBID oferece bolsas para estudantes de licenciatura que atuam em escolas públicas e busca melhorar a formação de professores e a qualidade do ensino. A pesquisa avalia se o PIBID pode contribuir para uma educação básica de qualidade social, focada em inclusão, valores democráticos e direitos humanos.

1. Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
OS EFEITOS DA CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE DO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID) NA EFETIVAÇÃO DA QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PENTEADO, Adriane de Lima
penteado@utfpr.du.br
Instituição PUCPR/UTFPR
Palavras-chave: educação básica- efeitos- PIBID- profissionalidade docente- qualidade
social.
Introdução
O relato de investigação apresentado neste trabalho constitui uma parte da pesquisa de
doutorado em Educação, em andamento, cuja tese analisa as possibilidades de
efetivação da qualidade social da educação básica, via articulação da educação superior
com a básica, na constituição, tanto dos diferenciais para a formação docente nas
políticas de formação de professores, quanto dos pressupostos que se apoiam a
profissionalidade docente.
O problema que orienta a reflexão procura elucidar a seguinte questão: O Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) pode contribuir para efetivação da
qualidade social da educação básica?
O objetivo delineado para o trabalho é portanto, Avaliar as possibilidades de efetivação
da qualidade social da educação básica via análise dos contextos de formulação,
aplicação e resultados das políticas de formação de professores do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
A pesquisa é de natureza qualitativa, com método de coleta de dados e análise com base
em referencial teórico.
A análise da questão proposta se apoia nos argumentos teóricos da qualidade social da
educação e da profissionalidade docente.
O trabalho se organiza da seguinte forma: além desta seção introdutória e das
considerações finais são abordados como temas que conduzem o foco de reflexão da
análise proposta:- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID);-
qualidade social da educação básica; - profissionalidade docente e; - PIBID, qualidade
social e profissionalidade docente.

2. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID):
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa ligado
à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e atua como
uma proposta de valorização dos futuros docentes durante seu processo de formação.
O PIBID tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação de professores para a
educação básica e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira e oferece
bolsas de iniciação à docência aos estudantes de cursos de licenciatura que
desenvolvam atividades pedagógicas em escolas da rede pública de educação básica; ao
coordenador institucional que articula e implementa o programa na universidade ou
instituto federal; aos coordenadores de área envolvidos na orientação aos bolsistas; e,
ainda, aos docentes de escolas públicas responsáveis pela supervisão dos licenciandos.
Também são repassados recursos de custeio para execução de atividades vinculadas ao
projeto (BRASIL, 2011).
O PIBID surgiu em 2007 com a intenção de “unir as secretarias estaduais e municipais de
educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas
públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo
da média nacional, de 4,4” (BRASIL, 2011). Entre as propostas do PIBID está:
[...] o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica
com maior carência de professores com formação específica: ciência e
matemática de quinta a oitava séries do ensino fundamental e física,
química, biologia e matemática para o ensino médio. (BRASIL, 2011).
Ao ser lançado em 2007, a prioridade de atendimento do PIBID era, portanto, as áreas de
Química, Física, Matemática e Biologia para o Ensino Médio, porém atualmente a
prioridade é toda a Educação Básica, que na trajetória do programa apresentada no III
Encontro de Coordenadores Institucionais do PIBID, é composto por 49.321 bolsistas, em
195 Instituições de Ensino Superior.
As universidades participantes dos editais PIBID/CAPES devem transformar-se em um
lócus que proporcione resultados com vistas a contribuir para o aperfeiçoamento dos
cursos de licenciatura. Os resultados esperados são: a- diminuição da evasão e aumento
da procura pelos cursos de licenciatura; b- reconhecimento de um novo status para as
licenciaturas na comunidade acadêmica; c- articulação teoria e prática; d- elevação da
autoestima dos licenciandos; e- formação continuada para os supervisores; f- presença
crescente de trabalhos dos bolsistas em eventos científicos; g- reconhecimento da escola
básica como um campo de produção e construção de conhecimento; h- enriquecimento
das licenciaturas; i- valorização da formação de professores e da educação básica como
um tema nobre nas universidades; j- prestígio dos alunos do PIBID na universidade e nas
escolas da rede pública.
Qualidade social da Educação Básica:
O conceito de qualidade na educação não pode ser confundido com o de qualidade do
mundo empresarial, apesar de haver um grande debate sobre a mercantilização da
educação, surgido pela relação entre o investimento econômico e a qualidade do ensino.
Essa qualidade refere-se ao conceito de eficiência, encontrado no setor produtivo, onde o
produto final é avaliado
Em artigo sobre análise da gestão da educação e da qualidade do ensino no contexto
das políticas educativas, a socióloga Janete Azevedo aponta a gestão escolar

3. democrática como um dos caminhos para a efetivação de uma educação de qualidade
com princípios distintos da qualidade total do setor produtivo. Para Azevedo (2011, p.
424) a educação de qualidade social está ligada ao projeto de escola construído a partir
de valores solidários, justos honestos, entre outros, que traduzem:
A educação de qualidade social tem como consequência a inclusão
social, através da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao
questionamento, à problematização, à tomada de decisões, buscando
ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos
problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham.
Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso, nas
escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a
sociedade na definição das prioridades das políticas sociais, em
especial a educacional (CONED II, 1997).
Imbernón (2011 p. 10) vê a qualidade no campo educativo “como uma tendência, como
uma trajetória, como um processo de construção contínuo”. Neste sentido, as questões
que envolvem o processo de construção contínua e respeito à trajetória histórica das
pessoas e leva ainda em consideração a inclusão social e os direitos humanos referem-
se á educação de qualidade social, que para Azevedo (2011, p. 424) está ligada ao
projeto de escola construído a partir de valores solidários, justos e honestos, entre outros.
Profissionalidade docente:
A constituição da profissionalidade docente, como campo de estudo da formação de
professores, tem sido objeto de investigação de autores de vários países, como Estados
Unidos, Portugal, Espanha, Canadá, Argentina, Uruguai e Brasil. Nesses países são
criados institutos ou grupos de trabalho com a finalidade de estudar programas e propor
estratégias para os cursos e programas de formação de professores, bem como de
acompanhamento no ambiente de trabalho.
Em 2009, ao publicar o livro Desarrollo Profesional Docente ¿Cómo se aprende a
enseñar?, o professor, pesquisador e doutor em Educação espanhol Carlos Marcelo
Garcia, em parceria com a pesquisadora e doutora em educação uruguaia Denise
Vaillant menciona que o acúmulo de responsabilidades e o aumento de exigências aos
quais o professor tem sido submetido transformam o seu papel profissional. Para eles:
A literatura contemporânea descreve uma série de características muito
variadas, e as vezes contraditórias, do que se consideram como
qualidades que um bom professor precisa reunir. Algumas se referem ao
conhecimento e valores que os mestres e professores devem possuir
para transmitir aos estudantes, ao manejo de métodos de ensino
relacionados com os conteúdos, às competências de comunicação que
lhes permite interagir com os estudantes e com seus pares; ao domínio
de técnicas derivadas dos mais modernos avanços das tecnologias da
informação e comunicação, às competências para investigação e à
reflexão acerca de suas próprias práticas. (MARCELO GARCIA,
VAILLANT, 2009, p. 9).

4. O educador português Antonio Nóvoa, em artigo publicado no Brasil em 2010, sob título
“A importância de rever a formação dos professores” menciona que o bom professor
deve:
a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos
alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da
profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional,
concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às
dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de
comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em
equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um
princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública
e a participação dos professores no espaço público da educação.
(NÓVOA, 2010, p. 13).Em 2011 Nóvoa publica, em meio eletrônico, o
livro “O regresso dos professores” e dedica-o aos professores brasileiros,
que “no meio de muitas dificuldades, mantêm bem viva a Pedagogia da
Esperança de que nos fala Paulo Freire”. (NÓVOA, 2011, p. 5) . No
terceiro capítulo intitulado “Para uma formação de professores
construída dentro da profissão” , Nóvoa afirma que o livro tem o
propósito de: [...] estabelecer como pano de fundo a convicção de que
estamos assistir, neste início do século XXI, a um regresso dos
professores ao centro das preocupações educativas. E, num tempo
assim, talvez valha a pena formular de novo a pergunta que deixamos de
fazer há alguns anos: O que é um bom professor? (NÓVOA, 2011, p. 48
Apesar de reconhecer que é impossível definir “bom professor”, Nóvoa utiliza
apontamentos que sugerem disposições a respeito de: conhecimento, cultura
profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social .
As ideias de Nóvoa, sobre identidade e profissionalização docente, tem influenciado os
argumentos teóricos e as pesquisas no Brasil. Ao dedicar o livro aos docentes brasileiros
ele menciona sobre “a forma amiga, afetuosa e sempre inspiradora como me recebem
desde 1994 tem um significado imenso na minha vida pessoal e acadêmica”. (NÓVOA,
2011, p.5).
O conjunto de ideias do professor português Antonio Nóvoa é fonte de inspiração ao livro
“A aventura de formar professores” publicado em 2009 pela pós-doutora e pesquisadora
em Educação Ilma Passos Alencastro Veiga. Nesse trabalho ela aponta que: “a
construção da identidade docente é uma das condições para sua profissionalização e
envolve o delineamento da cultura do grupo de pertença profissional, sendo interada ao
contexto sociopolítico. (VEIGA, 2009, p.29).
Para Veiga, a profissionalidade docente depende ainda de:
[...] ampla discussão política global que contempla desde a formação
inicial e continuada até as condições de trabalho, salário, carreira e
organização da categoria”. Nesse sentido, “precisamos inovar,
urgentemente, a proposta de formação de professores a fim de atender
às necessidades dos alunos provenientes das camadas mais pobres da
população” (VEIGA, 2009, p. 20).

5. O pesquisador canadense e professor titular da Universidade de Montreal, Maurice
Tardif, incorpora conhecimentos de sua formação em filosofia e sociologia, no livro
“Saberes Docentes e Formação Profissional”, publicado em 2011, no qual discute a
questão dos saberes dos professores durante sua prática nos espaços de formação e as
ambigüidades inerentes. Os fatores constituintes dos saberes dos professores são as
interações humanas, dilemas, práticas de qualidade e conhecimentos adquiridos na
formação. (TARDIF, 2011).
Em outra obra, publicada em 2012, Marcelo Garcia e Vaillant mencionam uma pesquisa
na qual: “Hunt (2008) realiza uma detalhada revisão de literatura sobre a efetividade do
desempenho docente e conclui que é importante que a qualidade e as características dos
bons docentes se definam no nível da escola e da comunidade. (MARCELO GARCIA,
VAILLANT, 2012, p.17). Neste mesmo livro Marcelo Garcia e Vaillant consideram que os
bons professores são aqueles que:
conhecem as matérias que ensinam e sabem como ensiná-las,
gerenciam e monitoram a aprendizagem estudantil, comprometem-se
com seus estudantes e aprendizagens, refletem sobre suas práticas,
aprendem com sua experiência e a de seus colegas, integram
comunidades de aprendizagem. (MARCELO GARCIA, VAILLANT, 2012,
p.18).
O doutor em Pedagogia espanhol José Gimeno Sacristán publicou em 2000 a terceira
edição do livro “O currículo: uma reflexão sobre a prática”, com um capítulo sobre
professores. Ao abordar as “concepções epistemológicas sobre o professor”, a partir dos
estudos de Shulman, Gimeno Sacristan (2000) enumera os tipos de conhecimento que
apoiam a profissionalização docente, como sendo:
- Conhecimento do conteúdo do currículo.- Conhecimento pedagógico
geral que se refere a princípios amplos e estratégias para governar a
classe.- Conhecimento do currículo como tal, especialmente dos
materiais e programas.- Conteúdo pedagógico que presta ao professor
sua peculiar forma de entender os problemas de sua atividade
profissional.- Conhecimento dos alunos e de suas características.-
Conhecimento do contexto educativo.- Conhecimento dos fins
educativos, valores e seu significado filosófico e histórico. (GIMENO
SACRISTAN, 2000, p.184).
Francisco Imbernón, doutor e mestre em Filosofia e Ciências da Educação e catedrático
de Didática e Organização Educacional da Universidade de Barcelona, apresenta no livro
“La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia uma nueva cultura
profesional”, escrito em 2008 que: “a função docente é, então, um equilíbrio entre as
tarefas profissionais na aplicação do conhecimento, o contexto em que se aplicam, o
compromisso ético com a sua função social e a estrutura de participação social [...]”.
(IMBERNÓN, 2008, p. 23).
O conjunto dos estudos teóricos escolhido para caracterizar o “bom professor” aponta
neste estudo, como elementos constitutivos da profissionalidade docente, segundo os
autores pesquisados, as competências de comunicação didática; o domínio de técnicas
de informação e comunicação; a capacidade reflexiva sobre sua prática; o

6. comprometimento com a aprendizagem dos alunos; a valorização do trabalho em equipe;
a responsabilidade social, a participação política, a preocupação com a diversidade e
inclusão; a formação continuada, o conhecimento do currículo da disciplina que ministra
e; a ética.
Para Veiga (2009, p. 18), “a formação do professor defende uma discussão política global
que contempla desde a formação inicial e continuada até as condições de trabalho,
salário, carreira e organização da categoria”. Nesse sentido, “precisamos inovar,
urgentemente, a proposta de formação de professores a fim de atender às necessidades
dos alunos provenientes das camadas mais pobres da população” (VEIGA, 2009, p. 20).
A defesa às inovações que precisam ser feitas urgentemente nas propostas dos cursos
de formação de professores é também comentada por Tardif (2011, p. 235) ao abordar
que:
A concepção tradicional dominou e, ainda domina, de maneira geral,
todas as visões de formação de professores tanto nas universidades do
hemisfério Norte quanto nas universidades do hemisfério Sul: os
professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos
pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria
das vezes, fora da prática do ofício do professor.
Tanto a política global necessária à formação do professor, quanto à superação da
prática tradicional, que reduz a função docente à aplicação do conhecimento, precisam
estar amparadas em um processo que Nóvoa (2010, p. 13) menciona que deve ser
caracterizado por:
assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos
alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da
profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional,
concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às
dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de
comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em
equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um
princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação
pública e a participação dos professores no espaço público da
educação.
PIBID, qualidade social e profissionalidade docente:
Em janeiro 2009 ao ser editado, pelo governo federal, o Decreto n.º 6.755, que institui
uma política nacional para a formação de profissionais do magistério da educação básica,
dispondo sobre a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) no fomento a programas de formação inicial e continuada, Gatti e
Barreto (2009, p. 53) afirmaram que: “as propostas contidas nesse documento procuram
responder a alguns dos problemas de fundo apontados por décadas pelas análises
realizadas no país sobre o processo de formação de docentes”. Entre os problemas, Gatti
e Barreto (2009, p. 53) citam:

7. [...] conseguir articulações entre níveis de gestão e também entre e
intrainstituições, bem como destas com as redes de ensino, escolas e
outros espaços educativos não formais; dar organicidade à matriz
curricular e processos formativos; repensar currículos e suas formas de
implementação, revendo estruturas das instituições formadoras e dos
cursos; estudar mais a fundo os próprios processos formativos em suas
diversas modalidades. Pode-se interpretar que se busca um rompimento
com estruturas tradicionais de formação, mobilizando os instituídos já
cristalizados em direção a uma transformação nas ações formativas.
Sobre o consenso que há entre os estudiosos das políticas de formação de professores,
em que é necessário promover mudanças que comecem com a ruptura dos modelos
tradicionais e conservadores, para dar lugar às novas práticas formativas, Gatti (2010, p.
1375) afirma que: “no que concerne à formação de professores, é necessária uma
verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da
formação”.
André (2010, p. 178) destaca que as pesquisas sobre formação de professores no Brasil,
que deveriam apresentar possibilidades para que as políticas se inserissem num
ambiente conhecido, têm apresentado muitos resultados vagos e insipientes, que não
contribuem para a mudança necessária ao cenário dessas políticas, como, por exemplo:
[...] 50% das pesquisas apontam necessidade de se retomar a formação
continuada de professores, necessidade de mudança nos cursos de
licenciatura, necessidade de apoio das políticas públicas em prol do
aumento de tempo de estudo coletivo dos professores, a formação
continuada não é a única responsável pela melhoria da qualidade do
ensino.
Sobre esse aspecto, Marcelo García (1998, p. 6) aponta que:
Ao falar de pesquisa sobre a formação inicial de professores deve-se
fazer referência quase que exclusivamente às práticas de ensino e ao
efeito que elas têm sobre os professores em formação. O que vimos
denominando genericamente "práticas de ensino" refere-se ao que
Zeichner define como "todas as variedades de observação e de
experiência docente em um programa de formação inicial de
professores: experiências de campo que precedem o trabalho em
cursos acadêmicos, as experiências precoces incluídas nos cursos
acadêmicos, e as práticas de ensino e os programas de iniciação"
(1992:297). Referimo-nos, pois, ao estudo das características dos
sujeitos, das interações que se produzem, das estruturas e conteúdos
programáticos, dos fatores contextuais e dos papéis que comportam
esses processos de formação prática.
Portanto, o tema Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura deve ser
analisado em um contexto social mais amplo, levando-se em consideração tanto os
sentidos da profissionalização docente, quanto à valorização do magistério e à melhoria

8. da qualidade da educação básica. Porém a conjugação desses fatores precisa ocorrer
por meio de políticas contínuas orientadas por pesquisas que confiram incremento na
preocupação de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de
aprender a ensinar.
Considerações finais:
Considerando a fase inicial da pesquisa é possível destacar que o estudo revela ser
imprescindível garantir a articulação entre educação superior com a educação básica,
uma vez que se reconhece que a escola básica é um campo de produção e construção
de conhecimentos e, simultaneamente, de apropriação de conhecimento que incidem no
desenvolvimento da profissionalidade docente.
Ao se considerar que os cursos de formação de professores no Brasil, pelas notícias,
estudos e estatísticas divulgados, perderam sua atratividade ao longo do tempo, é
urgente a adoção de medidas que visem à melhoria do acesso e permanência de
acadêmicos nesses cursos. O PIBID pode ser considerado uma das medidas de melhoria
da educação, por propor a inserção do futuro licenciado na sala de aula da escola
pública, com uma proposta de trabalho diferenciada. Esse contato, além de ampliar as
possibilidades de conhecimentos práticos, poderá também promover a discussão de
componentes curriculares da educação básica.
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BRASIL. (2009). Decreto n.º 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui uma política
nacional para a formação de profissionais do magistério da educação básica, dispondo
sobre a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada. Diário Oficial da
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<http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=30/01/2009> . Acesso
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GATTI, Bernardete Angelina e SÁ BARRETO, Elba Siqueira de Sá Barreto (2009).
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9. GIMENO SACRISTÁN, José. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
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