A contribuição da prática docente compartilhada na formação contínua dos professores de Geografia

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Introdução
Ao abrigo do número 2 do artigo 88º/2004 da Constituição da República de 16 de Novembro,
consagra ao Estado a promoção da extensão da Educação à formação profissional contínua e
igualdade de acesso a todos os cidadãos ao gozo deste direito. Em Moçambique, (MINED, 1995:
2) pretende-se massificar o acesso da população à educação e fornecer uma educação com uma
qualidade aceitável. Todavia, melhorar a qualidade da educação exige que os alunos sejam
ensinados por professores qualificados (MEC).
Por este motivo, os diferentes planos estratégicos da educação enfatizam o contributo da
formação de professores como uma medida estratégica para aumentar o acesso à educação e
melhorar a qualidade da educação e a capacidade institucional do sistema, sobretudo, a
capacidade institucional das escolas. Isto é documentado pelo Plano Estratégico da Educação e
Cultura 2006-20011 (MEC, 2006: 43) quando nos diz: “em reconhecimento do compromisso com
a Educação para Todos e com outros acordos internacionais importantes, a formação de
professores constituiu uma grande prioridade no primeiro Plano Estratégico do Sector da
Educação”.
É na base deste tratado que, para fazer face a necessidade de reduzir o rácio aluno/professor e
acabar com o recrutamento de uma larga escala de professores sem formação profissional, foi
introduzido o modelo de formação de professores de 12ª +1 para candidatos a professores do
ensino secundário cuja administração era da Universidade Pedagógica. Este modelo de formação
de professores, já interrompido, foi considerado não adequado para formar professores
competentes, embora possibilitasse ao sistema um maior número de professores em pouco tempo.
Dada a sua pouco consistência, o Plano Estratégico da Educação de 2006-2011 (MEC: ibid, 56)
reconheceu a necessidade dos professores beneficiarem de formação permanente em serviço e de
apoio pedagógico. Para tal, deveriam ser realizados programas nacionais de desenvolvimento
profissional para professores de todos os níveis, incluindo formadores de professores e formação
dos directores das escolas para que estes prestassem apoio aos professores dentro da profissão.
Por isso, esta dissertação enquadra-se na temática de: O Papel da Prática Docente na Formação
Contínua, estudo do caso dos Professores de Geografia do Ensino Secondário de Nacala -
Porto, 2014-2015.

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Este tema, sendo contemporâneo, mostra-se pertinente na medida que o desenvolvimento de
qualquer país depende totalmente na Educação que tem como actor incontornável o professor. A
sociedade acredita que é na escola que se define um futuro melhor e pede ao professor que
resolva todos os problemas dos futuros profissionais. E é do conhecimento de todos que também
a formação permanente cria uma atitude fundamental para o exercício profissional docente com
a intensão de estimular a busca do conhecimento e o aprimoramento da prática pedagógica, que,
por consequente, o professor melhora o seu estatuto e eleva qualitativamente o seu
aproveitamento pedagógico, o seu poder de decisão na sala de aula e a sua autonomia. Um
professor de qualidade proporciona um ensino / aprendizagem também de qualidade que por sua
vez, a escola fornece ao mercado uma oferta (estudantes graduados) com conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que satisfazem os anseios da sociedade. Acreditamos que este
trabalho poderá ajudar aos professores a reflectir sobre as suas práticas e a sua profissão, partindo
do princípio que a prática docente colaborativa pode dispertar neste docente a vontade de reflectir
sobre as suas actividades do dia-a-dia junto os colegas que leccionam a mesma disciplina
cobrindo, desta forma, as lacunas da formação inicial e da falta de seminários, passando assim de
actor passivo para um actor activo na sua formação.
No Plano Estratégico da Educação para o período de 2012-2016 é reafirmada a “formação,
capacitação e motivação do professor” onde realsa que “um professor motivado, preparado e
apoiado é crucial para a aprendizagem dos seus alunos. Neste contexto, a qualidade da formação,
a provisão e o apoio pedagógico aos professores continuarão a merecer atenção central neste
plano” (INDE, 2012: 50). Todavia, hoje, os docentes do ensino secundário conhecem as
limitações da formação inicial que receberam (para os formados) e a oferta de cursos de
capacitação em serviço é quase inexistente. Aliás, quem acompanha as notícias sobre Educação
sabe que, ainda há professores sem formação psicopedagógica e didáctica. A boa nova é o
aumento do número de professores com curso superior, embora um bom número deles se
formaram em outras áreas e estão nas salas de aula, ensinando coisas que não estudaram durante
a sua formação. E, estes, além de não ter conhecimentos sólidos na discilina que lecciona,
também não têm tido oportunidade duma reciclagem, muito menos duma formação em serviço e
do seu acompanhamento ao nível da escola e da sala de aula.

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Apesar do Ministério da Educação organizar os professores em Cíclo, Departamento e Grupos de
Disciplina, estes se limitam a transcrever os planos analíticos trimestrais das disciplinas num
plano quinzenal sem nenhuma reflexão das aulas a dar em função do tipo de aluno em presença
na escola. Tendo em conta toda problemática levantada, a questão desta investigação é a
seguinte: Em que medida a prática docente compartilhada (baseada em investigação e
reflexão) pode contribuir na formação contínua dos professores de Geografia?
Este trabalho científico tem como objectivo geral: Analisar a contribuição da prática docente
compartilhada na formação contínua dos professores de Geografia em Moçambique. Com este
trabalho queremos:
 Identificar as práticas docentes dos professores de Geografia das Escolas Secundárias de
Nacala-Porto;
 Descrever a importância da prática docente compartilhada dos professores de Geografia
do ensino Secundário;
 Comparar a contibuição da prática docente colaborativa e a prática docente Individual na
formação contínua dos professores de Geografia do ensino Secundário de Nacala-Porto.
Como ensaio para prever melhor as possibilidades resultantes da nossa inquietação, nós
avançamos algumas respostas:
H1. O grupo de disciplina de Geografia desenvolve práticas docentes colaborativas.
H2. A prática docente compartilhada contribui para a emancipação profissional e para a
consolidação de uma profissão autonoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
H3. A prática docente compartilhada contribui mais na formação contínua dos professores
que as práticas individuais.
Os conteúdos da dissertação estão estruturados em 3 (três) capitulos. No primeiro capítulo,
apresentamos a revisão da literatura que nos serviu para realizar os estudos empíricos tendo
efectuado uma síntese da literatura sobre a formação contínua dos professores: formação contínua
do professor, desenvolvimento pessoal, profissional e a prática docente investigativa/reflexiva.
No segundo capitulo descrevemos os estudos empíricos efectuados, referindo os procedimentos,

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amostras, medidas utilizadas, tratamento dos resultados e resultados encontrados. No terceiro
capitulo das conclusões, temos as implicações teóricas, metodológicas e práticas deste trabalho
científico e sugestões.

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CAPITULO I
REVISÃO DA LITERATURA
1.1. A formação Contínua
Formação compreende-se como um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos numa técnica,
matéria e sua aquisição (Rey & Rey, 2003:1104). E “formar-se é participar do processo
construtivo da sociedade [...] na obra conjunta, coletiva, de construir um convívio humano e
saudável” (Libanio, 2001: 13).
Garcia faz uma análise do termo formação:
A formação apresenta-se nos como um fenômeno complexo e diverso sobre o qual
existem apenas escassas conceptualizações e ainda menos acordo em relação às
dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise. [...] Em primeiro lugar a
formação como realidade conceptual, não se identifica nem se dilui dentro de
outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino treino, etc. Em
segundo lugar, o conceito formação inclui uma dimensão pessoal de
desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face a outras
concepções eminentemente técnicas. Em terceiro lugar, o conceito formação tem a
ver com a capacidade de formação, assim como com a vontade de formação
(Garcia, 1999: 21-22).
No entanto, parece o termo formação leva-nos ainda a diferentes aspectos. Neste estudo optou-se
por desenvolver uma revisão de literatura com base na formação como processo de
desenvolvimento e de estruturação da pessoa, onde a perspectiva interpessoal é mais marcante.
Não se trata de escolas, mas de concepções sobre a definição de formação.
Tendo em conta o sentido que se atribui ao objecto da formação, ou a concepção que se tem do
sujeito, Garcia (1999) classifica a formação em três aspectos:
 A formação como função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou de saber ser,
que se referem, respectivamente, aos conceitos, aos procedimentos e às atitudes, com o
objectivo de alcançar as capacidades propostas nas finalidades educacionais do sistema
socioeconômico ou da cultura dominante.

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 A formação como processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza
em decorrência de um processo de maturação interna e das possíveis experiências dos
sujeitos.
 A formação como instituição, quando nos referimos à organização da entidade que
planeja e desenvolve as actividades de formação.
Para compreender essa concepção de formação, Garcia faz distinção entre três tradições de
concepções: autoformação, heteroformação e interformação.
 Na autoformação, o autor diz que, o indivíduo, de modo independente, participa e tem
sob sua responsabilidade, os processos e os fins da própria formação;
 Na heteroformação, se estrutura e se desenvolve de modo exógeno, sofrendo interferência
de especialistas e/ou teorias diversas, sem maior envolvimento do sujeito que participa;
 A interformação é, entendida pelo autor, como uma acção educativa entre os futuros
professores ou entre professores em processo de aperfeiçoamento dos conhecimentos.
Portantanto, fazemos um casamento entre a formação como processo de desenvolvimento e de
estruturação da pessoa e a prática educativa entre os futuros professores ou entre professores em
processo de aperfeiçoamento dos conhecimentos. De acordo com Rocha (2010: 169),
actualmente, “a formação apresenta-se não só como a ponte entre a educação e o trabalho, como
faz parte do ciclo de vida dos trabalhadores, tendo um caracter necessariamente contínuo”.
Manter-se actualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas
mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. Concluir o
Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não
pode ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender. Quem defende isso é um dos
maiores especialistas mundiais em formação de professores, o reitor da Universidade de Lisboa,
António Nóvoa.
Podemos definir a formação contínua como um conjunto de actividades que permitem
desenvolver novos conhecimentos e capacidades ao longo da vida e aperfeiçoar-se depois da
educação básica ou superior (Antoli & Munoz in Gispert, sd: 64). Para a Educação, a formação
contínua dos professores visa a dotar aos professores de competências profissionais

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indispensáveis a uma constante adaptação às evoluções do sistema educativo e a passagem de
todos os alunos (Antoli in Gispert). Aliás, a melhoria da qualidade e a redução da reprovação
fazem parte dos objectivs plasmados no Plano Estratégico do Ensino Secundário Geral: 2009-
2015, (Guião do professor, 2014:70).
Os termos mais utilizados quando se fala da formação de professores são formação permanente,
educação permanente, educação ou formação contínua(da), formação em exercício,
aperfeiçoamento, capacitação de professores (Antoli & Munoz in Gispert), formação profissional
e reciclage (Rey & Rey, 2003). Esta claro que o conceito de formação tem muitas tendências,
porém é frequente ligar-se ao desenvolvimento pessoal e profissional.
Nóvoa (1997) inova as abordagens da formação de professores, libertando-se da dimensão
académica (função social) que era dado como hepicentro passando para o campo profissional,
pessoal e organizacional, a partir do contexto escolar. Portanto, para Bandeira o aprender
contínuo é essencial na profissão docente, devendo pois, o professor se basear em si mesmo
enquanto sujeito e na escola enquanto lugar de crescimento profissional permanente.
Para Antoli & Munoz, aperfeiçoamento profissional do professores também conhecido por
superação docente ou habilitação docente é um processo educativo orientado para a revisão e
para a renovação de conhecimentos, atitudes e capacidades previamente adquiridos pelos
educadores. Este processo é determinado pela necessidade de conhecimentos em consequência
das mudanças e dos avanções tecnológicos e científicos. As reuniões, coloquios, simpósios,
seminários (Rey & Rey, 2003) ou congressos de especialistas de questões técnicas ou científicas
(Larousse, 2005) são necessários a fim de respoder aos novos desafios como o avanço da ciência,
a evolução dos efectivos escolares e do mercado de trabalho e ainda as mudanças que estão em
curso no sistema educativo (Antoli & Munoz). De acordo com Antoli & Imbernón in Gispert (sd:
43) a formação contínua dos professores tem implicita a conjunção de dois factores: uma elevada
preparação teorica numa disciplina concreta e sólidos conhecimentos pedagógicos e didácticos.
Para Nóvoa, estamos passando em tempos de formação que privilegiava claramente a formação
inicial, para outra que percebe esse desenvolvimento como um processo que se concentra em dois
pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente.

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Nesta ordem de ideia, quando falamos da formação de professores, estamos adotando posições
epistemológicas, ideológicas e culturais em relação ao ensino, ao professor e aos alunos. Logo, a
formação de professores deve propiciar situações que viabilizem a reflexão e a tomada de
consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da profissão docente, considerando
como horizonte um projecto pessoal e coletcivo (Garcia, 1997).
1.2. O professor
A palavra professor, provém do latim “professore” e significa aquele que professa ou ensina uma
ciência, uma arte, um saber, um conhecimento (Helatczuk, 2010). Portanto, para poder ensinar, o
professor deve ser possuidor de conhecimento que se adquir por meio da formação inicial e, que
se vai profissionalizando pela prática diária.
Tardif (2002: 39) apresenta o professor ideal como o sujeito conhecedor da matéria que lecciona,
a disciplina pela qual se formou e o programa definido pelo curriculo vigente, além de possuir
certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia de desenvolver um saber
prático baseado em sua experiência cotidiana. Este autor acrescenta que o ser professor não é
uma função que vem do nada: “ninguém se torna professor de repente ou no momento que entra
numa sala de aula”. Contudo, “é um processo que se dá durante todo o curso de formação. O
desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior, somado ao conhecimento
acumulado ao longo da vida”. Mas, o autor toma atenção que uma formação inicial de qualidade
é essencial, todavia, não é o suficiente, é necessário reciclar-se sempre. Isso remete a necessidade
da formação continuada no processo da actuação profissional, isto é, “a construção do saber, no
processo de actuação profissional” é uma necessidade inadiável.
O Professor da actualidade necessita ser um profissional da educação com determinismo e muita
vontade para aprender, o que faz com que o processo de formação tenda para responder às
demandas do mundo contemporâneo com competência e profissionalismo (Hamze, 2011).

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1.3. Desenvolvimento pessoal do professor
A formação deve encorajar a crítica-reflexiva, que dê ao docente os meios de um pensamento
autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. A formação é sempre um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre a caminhada docente e os seus projectos
com a finalidade de construção de uma identidade (Nóvoa). O professor é a pessoa. E uma parte
importante da pessoa é o professor (Nias, 1991 apud Nóvoa).
Para Zabalza e Gonzavelez apud Garcia (1999: 19), em relação ao desenvolvimento pessoaldizem
que:
O processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um
estado de plenitude pessoal.[...] Inclui problemas relativos aos fins e/ou modelos a
alcançar, os conteúdos / experiências a assumir, às interações sujeito-meio, aos
estímulos e plano de apoio no processo. Mantém relação com o ideológico-
cultural, como espaço que define o sentido geral dessa formação como processo.
De acordo com Guimarães (2004), a formação do professor é o elo de ligação entre a profissão e
a construção da identidade do educador ao pôr em prática a dinâmica social do seu trabalho
docente. Atinge a sua plenitude quando se identifica como função social da escola, a
instrumentalização de um ensino no qual se possa viver e garantir uma educação para a vida.
A formação é um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de reconstrução
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência (Nóvoa). Neste sentido, torna-se vital valorizar os percursos
educativos e discutir a importância que as práticas de ensino têm na formação docente, sem se
deixar controlar pela pedagogia. Acreditamos que, um passo neste sentido, pode acordar nos
professores, a vontade de reflectir sobre as suas actividades do dia a dia, analisar a forma como
foram evoluindo ao longo da sua carreira, construindo, assim, sua identidade através dessas
experiências.
Ivor Goodson (1991) apud Nóvoa defende a necessidade de investir a prática como lugar de
produção do saber e de conceder uma atenção especial às vidas dos professores. Para este autor, a
teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retem como saber de
referência está ligado à sua experiência e à sua identidade. Dominicé (1990) apud Nóvoa,

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explica: ao descobrir de que o professor constrói o seu saber activamente ao longo do seu
percurso de vida devolve à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional). Aliás, “não há ninguém que se alegra em
receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais.
A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interactiva e dialógica".
A formação do indivíduo para o trabalho docente deve ser vista como um acto educativo de
criatividade e inovação. Por esta razão, Libanio (2001: 13), classifica a formação como um
investimento pessoal de busca de conhecimento: “formar-se é tomar em suas mãos seu próprio
desenvolvimento e destino num duplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas,
profissionais, religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que se vive”.
Um processo de reflexão crítica permitiria aos professores avançar num processo de
transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais
críticos. Isto requer a tomada de consciência dos valores e significados ideológicos implícitos nas
atuações docentes e nas instituições, e uma acção transformadora dirigida a eliminar a
irracionalidade e a injustiça existentes nestas instituições (Contreras, 1997). A reflexão crítica
apela a uma crítica da interiorização de valores sociais dominantes, como maneira de tomar
consciência de suas origens e de seus efeitos. Acessado em 29 de Junho, 2015, de
http://www.anped.org.br/24/P0807764775255.doc).
Uma educação de qualidade (Bandeira) pressupõe pensar a formação docente e a prática
pedagógica com qualidade. Para tal, é fundamental entender a formação do professor para o
desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificação, valorização profissional e
políticas adequadas, considerando o foco de trabalho do professor. Dai que Bandeira reafirma que
a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos (Tardif (2002: 236) como se estes
“não pudessem, nem devessem ser produzidos pelos próprios professores”, mas constitui uma
conquista formada com muitas ajudas: dos livros, mestres, das aulas, das conversas entre
professores, da internet, dentre outros e, sobretudo, um trabalho de teor pessoal. Por isso que
(Freire (1997) ninguém forma ninguém. Cada um forma-se a si próprio.

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Na visão de Nóvoa (1995: 24)sobre a formação de professores:
A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento
pessoal, confundindo “formar e formar-se”, não compreendendo que a lógica da
atividade educativa nem sempre coincide com as dimensões próprias da formação.
Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos
das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e
de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois “esquecimentos”
inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento
profissional dos professores na dupla perspectiva do professor individual e do
coletivo docente.
Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma
identidade profissional. A formação é um processo de desenvolvimento e de estruturação da
pessoa que ocorre ao mesmo tempo com o processo de maturação interna e das possíveis
experiências dos sujeitos. Si para Freire (1996) a experiência é básica para o exercício da
docência, o professor torna-se responsável, em grande parte, por sua própria formação. Isto não
quer dizer que (Garcia, 1999) a formação seja necessariamente autónoma, mas é através da
autoformação e interformação, que os professores podem consubstanciar sua aprendizagem de
modo a aperfeiçoar seu desenvolvimento pessoal e profissional.
O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é particularmente
relevante nos períodos de crise e de mudança, pois uma das fontes mais
importantes de 'stress' é o sentimento de que não se dominam as situações e os
contextos de intervenção profissional. É preciso um tempo para acomodar as
inovações e as mudanças, para refazer as identidades (Cole & Walker, 1989; apud
Nóvoa).
O reitor Nóvoa, no seu trabalho sobre a formação de professores e a profissão docente, é de
opinião que as práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais
podem ser utéis para a aquisição de conhecimentos e de técnicas, contudo apresentam aspectos
negativos na medida que favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como
transmissores de um saber produzido no exterior da profissão. Dai a pertinência duma formação
contínua colectiva e compartilhada.

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1.4. Desenvolvimento profissional do professor
O desenvolvimento profissional é definido por Antoli & Imbernón in Gispert (sd: 43): “como
uma intensão sistemática de melhorar a prática e os conhecimentos profissionais do docente, de
forma a aumentar a qualidade do seu trabalho”. O desenvolvimento profissional e pessoal
significa crescimento, mudança, melhoria e adequação, relacionamento ao próprio saber e as
atitudes no trabalho e para com o trabalho, procurando a sinergia entre as necessidades de
desenvolvimento profissional e as necessidades organizativas, institucionais e sociais.
Na visão de Wells (1993) o desenvolvimento profissional significa uma "diversidade de formas
de aprendizagem profissional em que os professores dedicam-se livremente e prevêem soluções
para problemas ou concebem novas práticas e novas compreensões da situação em que seu
trabalho tem lugar".
Num artigo sobre a formação e o desenvolvimento profissional de professores: uma análise
crítica da sua prática no contexto de Moçambique, publicado por Nivagara (2013) afirma que: o
desenvolvimento profissional terá que ocorrer ao longo de toda a carreira e ser, em primeiro
lugar, decisão e implicação do professor. Os professores devem tomar consciência de que a
finalidade do desenvolvimento profissional é torná-los capazes de realizarem um ensino que
melhore a qualidade da aprendizagem dos alunos e assegure a melhoria das instituições
educativas e a realização pessoal e profissional do próprio professor. Este desenvolvimento
pessoal e profissional do professor faz-se graças às competências que vai desenvolvendo, ao
interesse e à autoestima, assim como aos valores éticos da profissão desenvolvidos e, por
conseguinte, ao reconhecimento social da sua actividade.
Em relação à profissionalização, Perrenoud apud Oliveira (2007), define-a sob dois pontos de
vista. O primeiro denominado estático: “quando indica o grau em que um ofício manifesta as
características de uma profissão”; e o segundo chamado movimento dinâmico: quando expressa o
grau de avanço da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma profissão, onde
assenta a tendência para a actual pesquisa. O segundo conceito é partilhada pela maioria dos
autores. Nóvoa (1992: 23) diz que “a profissionalização é um processo, através do qual os
trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, a
sua autonomia.” O profissional professor é o agente em que o saber da experiência lhe pode

24
conferir maior autonomia profissional, contando com outras competências que fazem da
profissão docente uma realidade.
Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, acha que as palavras “formação e profissionalização”
fazem um casamento perfeito onde a formação completa à profissionalização e vice-versa em
todo o trabalho do professor. Ele ainda sublinha que é indispensável que, a formação de
professores não tenha somente como modelo o desenvolvimento profissional, na dupla
perspectiva do professor individual e do colectivo docente, mas também que a formação
possibilite e favoreça espaço de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, promova
os seus saberes e seja um componente de mudança. Para que isto aconteça é necessário estudo e
abertura para os problemas e persistência na busca do conhecimento. “A profissão docente é um
renovar-se todos os dias; ou seja, unem conhecimentos científicos adquiridos na Universidade
aliados à prática diária em sala de aula”.
De facto, Tadif atinge o ámago do desenvolvimento profissional do docente quando afirma que o
processo de formação do professor deve ser concebido como um caminho que leva à um
crescimento profissional do professor e uma aprovação continua das teorias aprendidas sobre a
educação. O professor como indivíduo forma-se a cada momento, a cada dia do seu cotidiano, e,
como educador, transforma-se no comprometimento que este estabelece com os alunos, colegas e
demais intervenientes que formam a comunidade escolar.
De acordo com Antoli & Imbernón in Gispert (sd: 43) a qualidade profissional dos professores
deve ser concebida como um processo de formação contínua, na qual se conjugue uma elevada
preparação pedago-didáctica avaliada pela prática da própria actividade docente e investigação.
Qualquer resposta, para ser efectiva, deveria partir das necessidades expressa pelo conjunto dos
professores e ser por eles aceite, mediante um processo de sensibilização. Logo, o conjunto de
conhecimentos, atitudes e capacidades que caracterizam o profissional competente tem de ser
encarada como uma necessidade para a sua própria formação como docente.
Para Nóvoa, as práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas
contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é
autonoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. Na perspectiva de Dassoler e Lima

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(2012: 8-9) “é preciso aprender continuamente como ver a realidade”, visto que é “na prática, na
troca de saberes, na ousadia da busca que se dá o aprendizado mútuo”.
Nos nossos dias, o discurso sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores não espelha a
realidade, e os professores têm a sua vida quotidiana cada vez mais controlada e sujeita a lógicas
administrativas e a regulações burocráticas (Ginsburg & Spatig, 1991; Popkewitz, 1987; apud
Nóvoa). É compreensível que ser educador é educar-se constantemente por meio de aprendizado
em que o conhecimento construído resulta em novas relações com outros conhecimentos que, por
sua vez, geram novas construções. Logo, a profissão docente renova-se todos os dias, tendo
como ponto de partida os professores e todos intervenientes da escola.
1.4.1. O saber profissional dos professores
A profissionalização do educador está intimamente relacionada à sua formação inicial e contínua,
fazendo crer que o caminho para a profissionalização é tridimencional: formação, participação e
experiência (Dassoler e Lima, 2012). A construção gradual de sua identidade profissional advém
da “tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão e
sua integração na situação de trabalho que leva à construção gradual de uma identidade
profissional” (Tardif, 2000: 229). Se não vegemos:
O papel do professor como transmissor do conhecimento que monopoliza, é no
mundo actual, obsoleto. O docente tem o papel de um orientador, indicador,
mediador, estimulador e motivador do desenvolvimento pessoal e social dos
alunos e, ao mesmo tempo, será capaz de diagnosticar situações e será ainda
especialista em recursos e meios. Mas deve ser o professor, o perito
experimentado e confidente, crítico, que ajuda os alunos a clarificar o futuro, a
desenvolver próprios valores e a fomentar as lições sociais (Antoli & Imbernón in
Gispert, sd: 43).
Os aspectos pedagógicos e didáticos têm valor quando se coloca (Tardif, 2002: 39) o
conhecimento da disciplina em que o professor trabalha como um dos aspectos fundamentais da
formação docente. Nas palavras de Pimenta (2000: 21-22), conhecimento não se reduz a
informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Aliás, conhecer implica um segundo estágio: o
de trabalhar com as informações classificando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a
ver com a inteligência, a consciência ou a sabedoria.

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O professor não se deve afunilar na replica de informações que os manuais apresentam. Ao
contrário, ele deve estar habilitado a trabalhar e a produzir o conhecimento virado para a
resolução de problemas de forma que possa ser útil no processo de desenvolvimento e formação
de estudantes críticos e conscientes da realidade em que vivem e de sua posição social. O saber
trabalhar com as informações para produzir conhecimento implica primeiro construir a
inteligência, isto é, ter uma boa formação inicial. O que leva a concluir que a produção do
conhecimento esteja, também, dependente das condições de produção desse conhecimento. Ou
seja, “conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida
material, social e existencial da humanidade” (Pimenta, 2000: 22). Outro saber resultante do
processo de produção da profissão docente é o saber institucional. O processo de ensino e
aprendizagem (PEA) dá-se a partir de um indivíduo com o suporte da organização. O professor
deve saber o conteúdo, a melhor estratégia de ensinar, o funcionamento das organizações
escolares e a realidade que essas escolas estão inseridas, aliás, deve conhecer todo o currículo da
instituição.
Para Sarmento (1994: 56) o saber profissional dos professores se constitui em um saber
articulado e sistemático, propiciado na fase de aquisição, em um processo escolar cada vez mais
prolongado e especializado, de saberes teórico-práticos no domínio das ciências da educação,
além dos relativos ao processo de sua socialização profissional, resultante da sua experiência
como professor que aprende. Segundo Tardif (2000), com o passar do tempo, os professores
aprendem a estabelecer outras relações com esses saberes. O domínio em relaçao a prática
docente, leva a uma abertura em relação à construção de suas próprias aprendizagens, criando
uma maior segurança e sentimento de bem estar facilitando assim de realizar suas funções.
1.4.2. Etapas de aquisição de saberes profissionais dos professores
O professor, ao repensar o seu próprio fazer pedagógico, pode vir a (re)construir novos saberes
que lhe possibilitem uma prática pedagógica baseada na autonomia e na mobilização. Por issso
que a formação do professor caracteriza-se como um processo contínuo, a qual não se reduz
somente à formação inicial. Ribas (2000: 38) apud Vagula (2005) compreende que:
A formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma
primeira etapa: no entanto se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de

27
disposição para o estudo, para a busca de referências na prática e para a
investigação) o professor transporá os obstáculos do cotidiano escolar e terá maior
segurança nas decisões, principalmente na fase de socialização que ocorre no
ambiente de trabalho.
Raymond e Tardif, 2000), não tem dúvida que os saberes profissionais dos professores estão
directamente ligados a uma dimensão temporal ao serem adquiridos também na sua carreira
profissional. De acordo com estes autores os saberes profissionais dos professores encontram-se
em quatro estágios:
a) Numa primeira fase (nos três ou cinco primeiros ano), o recém-professor sente a
necessidade de ser aceite pelo circulo profissional (alunos, colegas, direcção, pais e
encarregados de educação, etc) e precisa assumir diferentes papéis no início da sua
carreira.
b) Na segunda fase: ocorre a iniciação do professor no sistema normativo informal e na
hierarquia das posições ocupadas na escola.
c) Na terceira fase: o professor descobre os alunos “reais” (que não correspondem à imagem
esperada ou desejada) na escola.
d) E, na quarta e últuma fase: o professor estabiliza-se e investe na sua profissão. Ele passa a
centralizar-se no seu trabalho em si e não na matéria e nos alunos, o que ocorre em função
da sua trajectória profissional, a partir das condições do exercício da profissão.
Os diferentes estágios de aprendizagem do professor substânciam o princípio de que a formação
contínua permite considerar o ensino como uma profissão dinâmica, em desenvolvimento, que
requer uma aprendizagem constante, aproximando assim, a formação de desenvolvimento de
actividades profissionais e de exercício diário da profissão. Também é importante a tarefa
docente baseado na investigação diagnóstica e contínua do próprio desempenho profissional, para
tomar consciência de tudo o que pode ser melhorado, detetar as necessidades reais dos alunos e
gerar uma postura profissional flexível e aberta a novas alternativas docentes e culturais (Antoli
& Imbernón in Gispert, s.d.: 33).
De acordo com Raymond e Tardif (2000: 228), no início da carreira a estruturação do saber
experiencial é mais forte e está ligada à experiência do trabalho, a qual proporciona certezas em
relação ao contexto do trabalho, como meio de integração ao ambiente profissional. Nesse

28
período de sua trajetória profissional, os professores começam a julgar sua formação universitária
e a sentir, na maioria dos casos, que não foram preparados para enfrentar as condições de
trabalho. Para Inforsato ( 2001: 95) apud Vagula na maior parte dos programas de formação
inicial, além da precária competência no manejo dos conteúdos que se nota nos recém-formados,
há limitações pessoais consideráveis quando se observa o modo pelo qual eles enfrentam os
embaraços que ocorrem no cotidiano escolar.
1.4.3. Os factores negativos do desenvolvimento profissional
Nivagara (2013) pensa na existência de certos factores que limitam a implicação dos professores
no processo do seu desenvolvimento profissional, como é o caso de:
 Professores que, não tendo vocação para ensinar, entram na carreira como a alternativa
que lhes restava para conseguirem um emprego. Aqui estamos em presença de sujeitos
que podem, a qualquer altura, sair do quadro de educação ou permanecem nele sem
ambições profissionais; numa ou noutra situação imaginamos que estes sujeitos terão
pouco ou nenhuma motivação para construírem projetos individuais de autoformação e de
aprendizagem para fazer face aos seus maiores desafios profissionais. Estes fazem,
apenas, o mínimo para merecer um salário mensal e a sua permanência na carreira, mas
que estas duas condições [salário e permanência na carreira] são pouco valorizadas, não
estando ao nível de mobilizar a sua motivação para o trabalho docente e, sobretudo, para o
seu aperfeiçoamento contínuo;
 Desvalorização progressiva do estatuto do professor perante a sociedade. Na verdade, os
professores contestam os baixos salários, falta de progressão na carreira, degradação das
condições de trabalho (inexistência de centros de recursos didácticos na maior parte das
escolas, as turmas são cada vez mais numerosas, as progressões na carreira são
demasiadamente lentas ou mesmo inexistentes para muitos professores, faltam livros
escolares para todos os alunos, o mobiliário escolar e outros meios de ensino são sempre
escassos, os professores vivem em habitações não condignas, há relatos de atrasos no
pagamento de salários normais ou a falta sistemática de pagamento das horas de trabalho
extraordinário, alguns professores percorrem grandes distâncias para chegar ao local de
trabalho sem meios de transporte apropriados, etc) é de supor que faltará em muitos

29
professores o desejo de ser o melhor num grupo profissional em que a sociedade e o
estado, em particular, não lhes assegura uma vida pessoal, familiar e profissional com
dignidade e respeito. Socialmente as profissões competitivas e valorizadas encontram nos
seus profissionais o desejo de melhorar progressivamente as suas competências, o que não
parece ser o caso para a profissão docente em Moçambique devido às condições de
trabalho.
 A desmotivação de muitos professores devido a falta de vocação e a desvalorização
progressiva do estatuto do professor perante a sociedade leva a que faltem, nos
professores, iniciativas interessantes para o seu desenvolvimento profissional, como é o
caso da disponibilidade para troca de experiências com colegas, promoção de debates
profícuos entre professores, disponibilidade individual e/ou grupal para a experimentação
e a investigação pedagógica, disposição pessoal do professor para leituras e visitas de
estudo, desenvolvimento do espírito de colaboração e colegialidade na aprendizagem dos
saberes profissionais necessários para enfrentar com mestria os problemas profissionais.
1.5. Prática docente
A prática docente deve estar virada para uma formação acção, (Bellenger e Pigallet (1996: 128),
que consiste em tratar numa formação os problemas reais de um grupo de pessoas no seu meio
profissional. Estes autores dizem que a formação será construtiva por alternância com os períodos
de aquisição de conhecimentos, de metodologias e de períodos de trabalho, pondo em prática os
contributos da situação profissional até a formação de soluções. A formação contínua deve ser
vista como um caminho pragmático de resolução de problemas. Ela cria a plataforma para que os
professores troquem os seus problemas profissionais. A pesquisa de metodologias sobre o ensino
na acção ou resultante da prática cotidiana é uma das melhores formas de formação que resulta de
trocas de informações e de experiências que, depois se transformam em conhecimento, entre os
professores que dão a mesma disciplina, nível de ensino podendo ser na mesma escola ou, então,
escolas vizinhas. Logo, a teoria é um bem quando ela resulta da prática onde as necessidades do
saber se revelam.

30
1.5.1. Profissão autónoma
O caminho profissional de professores compreende, além do domínio do saber-fazer, saber-como,
o do bem-estar pessoal do professor em fazê-lo. Tardif (2000: 239) afirma que a experiência do
trabalho docente exige um domínio cognitivo e instrumental da função. Ela também exige uma
socialização na profissão e uma vivência profissional através da qual se constrói e se experimenta
pouco a pouco uma identidade profissional.
De acordo com Nóvoa (1995:15), a profissào docente, vem sendo apontado por vários autores
que está passando uma crise de identidade por causa da separação entre o “eu pessoal e o eu
profissional” do professor. Vagula (2005: 112) documenta neste sentido:
Se a identidade corresponde à maneira de ser e estar numa profissão, e é
construída ao longo da vida e do exercício profissional, por conseguinte, sujeita à
influência das características pessoais e da trajetória profissional de cada um,
como descrito por Nóvoa (1995), questões como as relativas à autonomia para
esse exercício parecem ser imprescindíveis.
Nesse sentido Nóvoa (1995: 15) afirma que “o processo identitário passa também pela
capacidade de exercermos com autonomia nossa actividade, pelo sentimento de que controlamos
o nosso trabalho”. Raymond e Tardif (2000) apud Vagula (2005:110) advertem que o
distanciamento dos conhecimentos acadêmicos vivenciados por professores ao longo de sua
trajectória profissional tem como resultado uma fase que leva a uma ressignificação quanto às
expectativas e percepções anteriores, além de afectar a maneira de ver e compreender o ambiente
de trabalho. Esse choque da realidade (Veenman citado por Inforsato, 2001: 23), resultam da
separação entre a teoria adquirida na formação inicial e o dia a dia da prática docente, o que leva
muitos professores a pensar na famosa expressão: “não tenho vocação” ou então “escolhi a
profissão errada”.
Para Shulman (1986) apud Fiorentini; Souza Jr. e Melo (2001), é importante, que concebamos o
professor como um profissional reflexivo e investigador da sua prática. Para Shulman (1986: 9-
14) apud Vagula (2005), os professores devem atribuir importância quer à reflexão teórica e
epistemológica e aos tipos de conhecimento (de conteúdo específico, pedagógicos e curriculares),
quer às formas de representar esses conhecimentos. “Apenas com esses conhecimentos e
compreensão, o professor poderá vir a ter autonomia intelectual para produzir seu próprio

31
currículo”. Somente desta forma (Fiorentini; Souza Jr e Melo (2001: 319) é que o professor pode
ser em “mediador entre o conhecimento historicamente produzido e o conhecimento escolar a ser
apropriado, reelaborado e construído por seus alunos”.
Autores como Raymond e Tardif (2000: 212) partem do princípio de que o trabalho modifica o
trabalhador e sua identidade, modificando, com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. A
partir deste princípio geral, Vagula (2005: 105) se apropria e vê os professores como
profissionais que constroem, adquirem e desenvolvem múltiplos saberes a partir de sua prática,
pelo exercício de suas funções e papéis, os quais contribuem para a sua competência profissional.
Voltando para Tardif (2002), na sua obra “Saberes docentes e formação profissional” convida a
ollhar o professor como um actor competente e sujeito activo, cercado de saberes, que, em seu
desempenho, frequentemente, depara-se com situações problemáticas para as quais não basta a
simples aplicação de conhecimentos oriundos das ciências da educação, ou de saberes específicos
ao conteúdo que desenvolve em sua disciplina, mas também dos saberes do exercício profissional
e da experiência pessoal. Ideia comongada por Vagula (2005: 105-106) que admite que o
professor, como profissional, deve conhecer profundamente o conteúdo disciplinar sob sua
responsabilidade e os referentes às ciências da educação, e ainda deve aprimorar esses
conhecimentos “pelo” e “no” exercício de suas práticas cotidianas na escola.
Daí a importância da investigação e a análise de práticas pedagógicas do professor ocorrer com
sua parceria e colaboração, a fim de que se elimine a tradicional e histórica separação entre a
teoria e a prática docente, ou, em outras palavras, entre o conhecimento produzido pela academia
e o saber trabalhar (Vagula, 2005). A Formação do Professor (inicial e contínua), vista sob esta
perspectiva, implica a valorização da autoformação e da reelaboração dos saberes profissionais
pela prática vivenciada. Esses saberes compreendem, para Tardif (2001: 112), “os saberes,
saberes-fazer, competências e habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no
ambiente escolar”.
Essa teoria é alicerçada pelo mesmo autor, Tardif(2002: 234), quando nos diz:
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos
ativos, deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço de

32
aplicação de saberes provenientes da teoria, mas um espaço de produção de
saberes específicos oriundos dessa mesma prática.
Tardif (2002: 230) apud Vagula (2005) recomenda a renovação das visões comuns a respeito do
ensino. O autor sugere, quanto às produções e saberes produzidos em pesquisas, que devemos
“recolocar a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino”. Adverte,
ainda, para que se pare de considerar os professores como técnicos que aplicam conhecimentos
produzidos por outros ou como agentes sociais apenas submetidos a mecanismos de forças
sociais. O professor precisa ser visto, no que concordamos com Tardif (2002: 230), como um
actor que “assume a prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria actividade”, os quais estruturam e
orientam suas acções.
Esse saber trabalhar, específico ao exercício, deve ser levado em conta pela academia,
preocupada em produzir o saber sobre a sala e as escolas, como nos diz Zeichner apud Garrido
(2001: 138):
A academia precisa não só valorizar o trabalho e a produção do professor, mas
considerá-lo parceiro e colaborador nas questões sobre o ensino, pois é ele que
intervém, acompanha, conduz, cria, reformula e aperfeiçoa as condições e os
estímulos mediadores para o processo de construção do conhecimento pelo aluno.
De acordo com Garrido (2001) apud Vagula (2005: 107), tal posição e perspectiva, quando
adotada pela academia pode tornar possível a transformação da escola em um espaço de
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, além de possibilitar a mudança das
práticas pedagógicas, ao encorajar o professor a ser produtor de conhecimentos práticos sobre o
ensino, criando-lhe condições para aperfeiçoar-se profissionalmente, levando em conta que a sua
vida pessoal e profissional inscreve-se em sua trajectória profissional, a qual configura
significados às suas experiências docentes. A acção pessoal e profissional não é apenas de origem
individual, mas colectiva. Tardif (2002: 241) partilha a mesma linha de pensamento e desafia as
instituições para que possam abrir um espaço maior para os conhecimentos provenientes da
prática docente dentro do próprio currículo: “vivemos de teorias, sendo que estas muitas vezes
construídas por profissionais que nunca atuaram numa sala de aula”.

33
Sem sombra de dúvuda, Antoli & Imbernón in Gispert (sd: 43) têm razão em afirmar que a escola
é o eixo central da formação de professores. A formação contínua deve começar, centralizar-se na
escola e nos grupos de trabalho dos professores. Nóvoa ainda substância:
É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou
educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e
especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo
esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua
dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento. Não quero
tirar a responsabilidade do governo, mas sua intervenção deve se resumir a
garantir meios e condições.
Antoli & Imbernón in Gispert são de opinão que para as autoridades governamentais lhes é mais
fácil desenvolver suas propostas através dos diferentes meios como os centros de formação,
INDE, diferentes programas, todavia estas deviam ser o resultado da consulta feita aos docentes e
às escolas. Os professores nas suas escolas devem desenvolver as suas própostas. A autonomia e
a auto-responsabilidade dos professores e equipas de disciplina no desenvolvimento da sua
própria formação devem ser motivadas pelas próprias instituições de ensino, estabelecendo
directrizes que levem à comprovação da qualidade dos progressos e acções de formação. De
acordo com os autores, a “própria experiência é um dos principais elementos da formação
contínua”.
Moreira e Candau (2005: 23) abordam acerca da conciliação que se deve ter entre os
conhecimentos adquiridos na carteira frutos de uma investigação e a experiência resultante da
prática ao longo da carreira docente. Para estes autores há necessidade de se pensar na formação
contínua que dê importância a prática docente na escola e o conhecimento que provém das
pesquisas realizadas na Universidade, de forma a conjugar a teoria e a prática na formação e na
construção do conhecimento profissional do professor.

34
1.5.2. Prática investigativa
O ensino directo de conceitos
é impossível e infrutífero,
é verbalismo puro.
Vygotsky
De acordo com Nivagara (2012: 5) apud Nivagara (abib): A pesquisa no ensino:
engaja uma modalidade de ensino em que o professor fica intrinsicamente ligado a
sua prática pedagógica, o contexto do seu ensino, assumindo os seus alunos como
parceiros no processo de (re)construção do conhecimento, transformando a
realidade social e educativa, num cenário em que a sala de aula é sempre espaço
de questionamento sobre os eventos e os actores aí presentes.
A pesquisa docente para Albertino (s.d: 2) apud Nivagara (2013), tem como finalidade o
conhecimento da realidade para transformá-la, visando a melhoria das suas práticas pedagógicas
e a dos seus colegas de profissão, adequando-as muitas vezes à realidade dos alunos. Para que
isto seja uma realidade é necessário que o professor renuncie o papel do professor transmissor, o
dono do saber para um professor pesquisador. Posição partilhada por Garcia (2007 apud
Nivagara) quando considera que o professor pesquisador é um professor que parte das questões
relactivas a sua prática com o objectivo de aprimorá-la, fazendo assim parte de si.
Uma análise sobre algumas consequências práticas e políticas da pesquisa desenvolvida em
centros superiores e em universidades, Tardif (2002: 238-239), toma atenção que a pesquisa não
pode ser privilégio de pesquisadores dessas unidades de ensino, visto que os professores devem
ser considerados sujeitos produtores de conhecimento e não somente como cobaias e
colaboradores. “Os saberes dos professores se baseiam em sua experiência na profissão e em suas
próprias competências e habilidades individuais”. O facto de assumirmos que o professor é um
sujeito competente e activo, então que se reconheça que a sua prática não se esgota em aplicar os
saberes provenientes da teória, mas também em produzir saberes através dessa mesma prática.

35
Para Ramos ( 2011: 26), a instituição dedicada à formação do professor manterá um modelo de
formação como “adequação” na qual mais que formação busque-se conformação, enquanto
continuar a maneira de ver o professores como uma simples peça de engrenagem do sistema
educativo, suscetível de ser modificada em função de planos realizados centralizadamente,
Segundo uma tradução livre das reflexões de Philippe Perrenoud (1991a) feita por Nóvoa, onde
se interroga sobre os actores e as instâncias que pensam o futuro, as mudanças de sociedade e as
suas implicações para a educação, diz:
O sistema educativo é uma componente da administração, cuja missão é executar leis e
promover políticas. Formalmente, a responsabilidade de pensar o futuro pertence ao
parlamento e ao governo, que devem apresentar projectos, leis e decisões a aplicar nas
escolas. Na realidade, o aparelho de Estado está muito ocupado, entre duas eleições, a
gerir as diversas crises nacionais e internacionais. Os políticos visionários são cada vez
mais raros e a maior parte limita-se a gerir o curto prazo.
Os intelectuais também se deixaram apanhar pela "sociedade do espectáculo", que
estimula as ideias na moda, em vez de um pensamento rigoroso sobre as evoluções
possíveis no decurso das próximas décadas; o seu trabalho é vendido no mercado
mediático e é avaliado pelo sucesso fácil.
Os investigadores são cada vez mais numerosos, mas rareiam os verdadeiros sábios,
munidos de uma cultura filosófica e conhecedores de várias disciplinas. O trabalho
científico está fragmentado e altamente especializado, mesmo nas ciências sociais e
humanas, e não exige muitas ideias gerais. É enorme a falta de sábios capazes de
produzirem sínteses do conhecimento que ajudem as sociedades a pensar e pensar-se.
Os professores constituem não só um dos mais numerosos grupos profissionais, mas
também um dos mais qualificados do ponto de vista académico. Grande parte do potencial
cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado
nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capacidades de
desenvolvimento dos professores. O projecto de uma autonomia profissional, exigente e

36
responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das
escolas e dos seus actores.
A investigação sobre a docência na acção, feita por equipas em colaboração que comparam
experiências, é provavelmente a melhor forma de formação. O valor da formação aumentará se
poder ser complementada com informações e troca de experiências entre as escolas (Antoli &
Munoz in Gispert, sd: 43).
1.5.3. Prática cooperativa
Na ausência do outro,
o homem não se constrói homem.
Vygotsky
Argyle (1991) citado por Lopes e Silva (2009: 3) define cooperar como o actuar junto, de forma
coordenada, no trabalho ou nas relações sociais para atingir metas comuns, seja pelo prazer de
repartir actividades ou para obter benefícios comuns.
A aprendizagem cooperativa (AC), baseada na teoria sócio-construtivista de Vygotsky (1919)
apud Matos (2011), cuja a aquisição dos processos cognitivos superiores se produz através das
actividades sociais, nas quais cada indivíduo participa. O autor realça a importância dessas
actividades sociais para a promoção da aprendizagem onde considera que o meio social é crucial
para a aprendizagem e que todas as acções educativas deveriam ocorrer em interacção social.
Logo, a educação é uma actividade interactiva e não individualista, o que faz com que a
aprendizagem seja mais eficaz quando ocorre em grupo e não individualmente.
Freinet (1924) apud Matos (2011) preconizou um modelo de escola em que a cooperação entre os
membros do grupo tem um papel extremamente importante. O autor propõe uma escola que
respeite a autonomia do aluno, a sua curiosidade, o seu empenho e desejo de trabalhar, de ouvir e
ser ouvido e que assente numa relação de confiança mútua e de cooperação entre todos. Mas para
que isso acotença é necessário começar pelo professor. A vida escolar (Dewey, 1899) terá que se
organizar tendo como foco “o desenvolvimento de um espírito de cooperação social e de vida
comunitária”. A escola deve ser um local onde o estudante e (o professor) por experiência directa,

37
num ambiente propício à aprendizagem, onde reina “um espírito livre de comunicação, de troca
de ideias, sugestões, resultados de experiências anteriores bem ou mal sucedidas” (Dewey, 1943;
2002: 25).
De acordo com os irmãos Johnson e Johnson (1999a, in Freitas & Freitas, 2002) a aprendizagem
cooperativa é uma actividade em que os aluno (os elementos do grupo) trabalham juntos para
alcançar objectivos comuns, em que os diferentes elementos maximizam a sua própria
aprendizagem, bem como a aprendizagem de todos os elementos do grupo. A meta da
aprendizagem cooperativa é que cada elemento do grupo consiga aprender, sentindo-se
comprometido com a aprendizagem dos seus colegas. A concretização deste método é graças ao
trabalho em grupos dos sujeitos, com a finalidade de se valorizarem, desenvolverem e praticarem
competências sociais, cognitivas, de comunicação e relações interpessoais, e ainda da actuação e
da inserção com o social.
Para Dewey (1916) apud Lopes e Silva (2009: 9), “(...) não há, na pedagogia tradicional, defeito
mais grave que tornar o aluno incapaz de cooperar activamente (...)”. Nos nossos dias, pretende-
se trocar um ensino tão marcadamente individualizado por um ensino mais partilhado em que os
diferentes indivíduos orientem os seus esforços no sentido de atingirem objectivos comuns e,
dessa forma, contribuírem quer para o seu sucesso, quer para o sucesso dos outros na realização
desses objectivos (Bessa & Fontaine, 2002). Portanto, Dewey (1916), in Lopes e Silva (2009:
10), afirma que: “a escola deve ser um ambiente de vida e trabalho onde tanto os professores
como os alunos, numa actividade partilhada, aprendem e ensinam ao mesmo tempo”. Para Lopes
e Silva (2009: 32) advertem que: “Sentar os alunos ao lado uns dos outros não é o suficiente para
assegurar o trabalho em equipa”, o mesmo acontecendo com os professores nos grupos de
disciplina.
Uma sociedade é um conjunto de pessoas unidas por estarem a trabalhar de acordo
com linhas comuns, animadas de um espírito comum e com referência a objectivos
comuns. As necessidades e os objectivos comuns exigem um crescente
intercâmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidários. A razão
de fundo que impede a escola dos nossos dias de se organizar como uma
sociedade natural é exactamente a ausência desta componente de actividade
comum e produtiva. A coisa mais importante a reter, pois, no que diz respeito à
introdução na escola de diversas formas de ocupação activa é que, através destas,
toda a essência da escola é renovada (Dewey,1899 in Freitas & Freitas, 2002: 11).

38
Morin (2001) considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana
sugerindo a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes. Para o
autor, o ser humano é compreendido como um ser complexo, cuja capacidade está na auto-
organização e em estabelecer relações com outro. É através dessa alteridade que o sujeito
encontra a sua autotranscendência, capaz de superar e interferir e modificar o seu meio num
processo de auto-eco-organização, partindo da sua dimensão ética onde reflecte seus valores,
objectivos e percepções do mundo.
Vygotsky, Dewey, Freitas & Freitas, Johnson e Johnson, e outros são unânimes que a
aprendizagem cooperativa apresenta inúmeras vantagens e benefícios para os alunos/professores:
 melhoria de relações interpessoais: há um aumento das relações positivas dentro do grupo
sendo que esta estratégia desenvolve o espírito de grupo e fomenta a solidariedade e
respeito pessoal reforçando a coesão dentro do grupo. Por outro lado há uma maior
capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;
 melhoria das aprendizagens: os alunos/professores fracos do grupo podem beneficiar do
apoio do grupo e serem também bem sucedidos. Já os alunos/professores médios
melhoram o seu desempenho e a percepção deles mesmos enquanto os melhores
alunos/professores aprendem a trabalhar com os outros e sentem prazer em ajudar e em
ensinar os outros;
 interdependência entre os membros do grupo e responsabilidade individual: há uma maior
solidariedade e cumplicidade nas relações;
 melhoria da auto-estima: os alunos/professores demonstram motivação para aprender e
têm atitudes positivas para com os conteúdos da aprendizagem.
1.5.4. Prática pedagógica reflexiva
A prática pedagógica reflexiva é o ponto de partida para a construção de saberes. Ela começou na
década de noventa com várias designações tais como “abordagem reflexiva”, “professor
reflexivo” ou “ensino reflexivo” (Pimenta, 2002).

39
Gómez, enumera as condições sine qua non para reflectir a prática docente:
Imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado
de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas,
interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico,
científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de
reflexão se for integrado significativamente, [...] em esquemas de pensamento
mais genérico activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em
que vive e quando organiza a sua própria experiência. (Gómez, 1997, p.103).
O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à
aprendizagem. O melhor lugar para aprender a leccionar melhor é a própria escola. "A produção
de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre
os colegas". É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. E
ainda o autor acrescenta: a bagagem teórica terá pouca utilidade, se você não fizer uma reflexão
global sobre sua vida, como aluno e como profissional. Os novos modos de profissionalidade
docente implicam um reforço das dimensões colectivas e colaborativas, do trabalho em equipe,
da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola. (Nóvoa).
Antoli & Munoz apud Gispert, quando falam da formação na própria prática, são unânimes em
afirmar que ela deve ser levada a cabo no mesmo lugar da prática docente por três razões:
a) A escola é o lugar onde se originam todas as necessidades práticas de todos os níveis do
sistema educativo. As necessidades em matéria de educação que um país precisar, a
resposta deve ser encontrada no enquadramento escolar;
b) O lugar de trabalho dos professores, onde se encontram as suas obrigações reais,
cotidianas, as quais tem de resolver dia a dia, é a escola;
c) A escola é o lugar onde o docente desenvolve as suas actividades educativas concretas,
isto é, ali não se dão situaçoes hipotéticas que tenham sido estudadas ou analisadas com
antecedência, mas trata-se de enfrentar situações educativas reais, específicas que a
pessoa que a educa deseja abordar de forma mais eficaz e com meios mais indicados.
O docente realiza o seu trabalho diário na escola, considerada como o motor príncipal da
formação permanente. Deste constante esforço pessoal deriva uma cultura cooperativa, uma vez

40
que promove contactos mais profundos, pessoais e mais duradouros entre os colegas que
compartilham a responsabilidade do centro educativo.
Masetto (1994: 96) citado por Dassoler e Lima (2012) aponta algumas características que se
espera do professor de hoje, a saber:
[...] inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado;
exploração de "seu" saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão
sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse
conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do
conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a
interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de
conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de
acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada.
De facto o conhecimento é ainda um diamante por lapidar. Monteiro Júnior (2001: 88) afirma que
a formação contínua, a par da pesquisa (Masetto) contribui para uma reflexão permanente
direcionada para a construção de uma educação orgânica que reune os saberes e vai ao encontro
da dinâmica de desenvolvimento do ser humano. Visão partilhada por Antoli & Imbernón in
Gispert (sd: 38) que acrescentam: a actividade do educador não pode ser regida pela rotina, pela
simples imitação ou aplicação de teorias, estratégias e técnicas elaboradas/estudadas ou utilizadas
por outros. O docente não pode ser um simples executor de princípios ou directrizes elaboradas
por outros, mas, pelo contrário, deve ter sua própria concepção, uma vez que cada escola e cada
sala de aula tem uma singularidade própria. Isto não significa que não seja necessário o
conhecimento das principais teorias da aprendizagem e o domínio das técnicas, fruto da
investigação e da experiência dos outros profissionais. A investigação e a reflexão sobre a sua
prática são os factores que irão impulsionar a sua melhoria profissional. A formação (Nóvoa,
1995: 25) não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim,
através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar estatuto ao saber da
experiência.
Para Antoli & Imbernón, a reflexão sobre a sua própria acção é uma componente essencial do
processo de aprendizagem contínua e constitui o eixo da actividade docente. Contudo, a docência
é um trabalho compartilhado que requer reflexão e investigação. Para melhorar o trabalho
docente, o professor necessita de contrastar continuamente as suas opiniões e as suas teorias com

41
os colegas e com as evidências de uma rigorosa reflexão sobre o seu próprio trabalho. O resgate
das experiências pessoais e coletivas (Nóvoa) é a única forma de evitar a tentação das modas
pedagógicas. Também torna-se urgente combater a mera reprodução de práticas de ensino, sem
espírito crítico ou esforço de mudança. É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes
métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e colectiva das práticas.
Se a pesquisa e a reflexão têm como origem na vivência cotidiana da prática docente, Schön
(2000) formula a sua teoria em torno de três aspectos fundadas na experiência: conhecimento na
prática, reflexão da prática, e reflexão sobre a reflexão sobre a prática. E, para a concretização do
processo reflexivo, o autor menciona quatro elementos fundamentais que os professores devem
reflectir: a sua linguagem, o seu sistema de valores, de sua compreensão e sobre o modo de como
definem seu papel.
Pimenta (2002) toma atenção à respeito da reflexão dizendo que não se pode cair no errro de que
apenas a reflexão na prática e sobre a prática é suficiente para o encaminhamento adequado de
todos os problemas enfrentados no fazer pedagógico. A formação contínua não pode ser encarada
como um conjunto de modelos metodológicos e/ou lista de conteúdos que, se seguidos, serão a
solução para os problemas. Todavia, ela pode ser valiosíssima, se conseguir aproximar os
pressupostos teóricos e a prática pedagógica. “A teoria ajuda a compreender melhor a sua prática
e a lhe dar sentido e, consequentemente, que a prática proporciona melhor entendimento da teoria
ou, ainda, revela a necessidade de nela fundamentar-se”. Nas palavras de Pimenta, a formação
contínua será significativa e ajudará a provocar mudanças na postura do professor quando
conseguir formar um professor:
a) competente na sua profissão, a partir dos recursos de que ele dispõe;
b) dotado de uma fundamentação teórica consistente; e
c) consciente dos aspectos externos que influenciam a educação, visto que a educação não
se resume à sala de aula ou à escola, mas está presente num contexto cujas características
interferem no seu andamento.
Nigavara, quando fala de oportunidades dos profesores de desenvolvimento profissional através
de experiências, faz mensão da planificação conjunta das aulas, que podem servir de excelente

42
oportunidade para os professores trocarem impressões sobre os conteúdos a serem leccionados,
os métodos e meios de ensino a utilizar ou, ainda, de discussão de estratégias que sejam
relevantes para o ensino de determinados conteúdos e/ou o desenvolvimento de certas
competências nos alunos. Em relação as jornadas pedagógicas ou práticas pedagógicas, do ponto
de vista dos professores, parecem servir duas funções. Primeiro: oferecem uma reunião para a
aprendizagem e apoio entre pares, onde professores formados e não formados ajudam-se
mutuamente no plano de aulas e no desenvolvimento de métodos pedagógicos; Segundo:
oferecem o contexto a partir do qual os professores são informados sobre mudanças nas políticas
educacionais, incluindo expectativas dos oficiais da educação sobre problemas, como a taxa de
aprovação dos alunos.
Embora o conceito profissional reflexivo, que valoriza os saberes experimentais, ter menos
influência nas actividades concretas de formação inicial, ele é importante na pesquisa
educacional, sobretudo na reorganização das práticas de ensino e dos modelos de supervisão dos
estágios (Nóvoa). Isto é reafirmado por educador americano John Dewey citado por Nóvoa numa
entrevista em Agosto/2011 dirigida por Paulo Fonseca: "Quando se diz que um professor tem dez
anos de experiência, será que tem mesmo? Ou tem um ano de experiência repetido dez vezes?"
está claro que somente uma reflexão sistemática e continuada é capaz de promover a dimensão
formadora da prática.
Smyth (2002) apud Bandeira avança quatro fases de acção, como condições para a reflexão das
práticas docentes reflexivas de bons profissionais, a saber: descrever, informar, confrontar e
reconstruir. Este autor destaca a necessidade de reflectir criticamente, sempre se questionando em
relação ao ambiente e dos seus determinantes dentro da dinâmica social, o que nos leva a
acreditar que a reflexão é um construto pessoal e sobretudo colectivo. Zeichner partilha a mesma
ideia, mas com uma inclinação sobre valorização da reflexão colectiva, e aconselha:
A maior parte do discurso sobre o ensino reflexivo dá pouca ênfase a reflexão
como prática social, no qual grupo de educadores apoiam e sustentam o
crescimento de cada um dos seus membros. A definição de desenvolvimento do
professor como uma atividade a ser exercida unicamente pelos professores
individuais limita muito seu potencial de crescimento (Zeichner, 2003: 45).

43
A prática pedagógica (Bandeira) apresenta-se com duas “faces da mesma moeda”: ela indica, de
um lado, a necessidade de interferência na prática intrínseca à pessoa. Por outro lado, ela permite
examinar, praticar a reflexão através de inovações e recriações dando, assim, possibilidade de
construção de um novo saber e de gestão de mais saberes.
Pimenta (2005) apud Bandeira não tem dúvida que os saberes são construídos no dia a dia da
prática docente e se resume na experiência e no conhecimento do saber pedagógico consolidado
na acção cujá prática é objecto de reflexão e de uma ressignificação. Discutir sobre a formação do
professor, na prespectiva de Sacristãn (1998), é reflectir como manter o domínio e a qualidade do
conhecimento e das técnicas que envolvem a profissão docente, a competência e a eficácia
profissional. A escola e os professores tevem demonstrar o seu comprometimento com o
desenvolvimento de uma acção educativa capaz de preparar alunos para a compreensão e
transformação da sociedade.
De acordo com Nóvoa, todo professor deve ver a escola não somente como o lugar onde ele
ensina, mas onde aprende. A actualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de
uma reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola e nasce do esforço de
encontrar respostas para problemas educativos. Mas, nada vai acontecer se as condições
materiais, salariais e de infra-estrutura não estiverem devidamente asseguradas. E frizou: “o
debate sobre a formação é indissociável das políticas de melhoria das escolas e de definição de
uma carreira docente digna e prestigiada”.
Apesar de Nivagara (2013) concordar com Nóvoa e acreditar que a falta de vocação e a
desvalorização progressiva do estatuto do professor perante a sociedade serem factores que
enibem à muitos professores a prática reflexiva, o autor mantém a sua crença que o profissional
que gosta de exercer a sua profissão e, simultaneamente, gosta da profissão que realiza, estará em
melhores condições para investir em estratégias visando o seu desenvolvimento profissional. Isto
porque o desenvolvimento profissional é a relação que se estabelece entre o profissional consigo
mesmo. No caso do professor, a pesquisa e a reflexão docente é a condição enriquecedora deste
processo de desenvolvimento profissional.
Para Tardif (2002: 228), “os professores de profissão possuem saberes específicos que são
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”. O professor,

44
dadas as circunstâncias e contextos de e para o seu exercício profissional, interage
constantemente com os elementos ou actores principais e contextos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes sobre
cada um, os quais orientam suas práticas. É necessário, entretanto, lembrar que esses saberes que
têm por fonte sua experiência são influenciados pela organização institucional e que esta
contribui, por suas acções e normas (currículos, programas, planos etc.), para o distanciamento
entre os saberes da própria experiência enquanto professores e os saberes obtidos em sua
formação inicial ou continuada.

45
CAPITULO II
METODOLOGIA
Neste capítulo procuramos fundamentar as opções metodológicas seguidas neste estudo de
acordo com o seu objectivo. Trata-se duma pesquisa descritiva, na medida que queremos
descrever as actividades docente práticados no seu cotidiano e a convicção dos participantes
sobre as práticas docente compartilhadas. Tendo por base duas técnicas de recolha de dados, a
observação directa participada e o questionário semi-estruturado e outro estruturado para a
entrevista, realizamos um estudo empírico de caracter qualitativo de forma a validar o modelo
teórico apresentado e a testar as hipóteses formuladas. A escolha da observação e da entrevista
deveu-se ao facto das hipóteses de investigação serem sobejamente concretas. Quanto aos
procedimentos técnicos, a nossa pesquisa é bibliográfica.
2.1. Universo e Amostra
a) Universo: O nosso público são todos professores que leccionam o ensino secundário em
Nacala-Porto.
b) Amostra: A recolha de dados para esta investigação empírica tivemos por base todos os
professores de Geografia do ensino secundário do I e II Ciclos do distrito de Nacala-Porto
distribuidos nas oito escolas cujo número em cada escola é superior ou igual à 2 (dois)
professores de Geografia, condição sem a qual não há prática cooperatica. A escolha dos
professores de Geografia teve subjacente os seguintes critérios: a Geografia ser uma das
disciplinas obrigatórias leccionadas no ensino secundário em Moçambique; ela representa, sob
ponto de interdisciplinaridade, conteúdos que são abordados em física, Química, Biologia (caso
da Geografia Física). E ainda, os professores de Geografia estarem a leccionar uma disciplina
que está em constante mudança (caso da Geografia Humana/Económica) exigindo do professor
uma investigação e uma reflexão conjunta, garantindo assim a sua constante actualização.
Para a realização da nossa pesquisa usamos a amostragem não probabilística porque foi
conduzida de forma aleatória. Isto é, o participante foi entrevistado em função do seu tempo

46
disponivel, não precisando assim de uma lista dos professores de Geografia de cada escola
secundária.
2.1.1. Caracterização da amostra:
A amostra foi constituída por 17 partcipantes das 8 (oito) escolas secundárias do distrito de
Nacala-Porto com 15 (quinze) amostras validadas correspondentes à 6 (seis) escolas e 2 (duas)
amostras invalidadas correspondentes à 2 (duas) escolas secundárias por encontrar-se um único
professor a trabalhar na escola (resposta não satisfatória à questão: Quantos professores de
Geografia tem a escola? Isto quer dizer, somente na colectividade pode haver cooperação e por
sua vez desenvolvimento profissional. Nós acreditamos que o número da nossa amostra não é
insignificante porque uma amostra pequena mas bem caracterizada é mais valiosa em quelquer
pesquisa, que uma amostra vasta e ideterminada. Aliás, esta amostra espelha o problema
constatado no ensino secundário onde foram obtidas as 15 respostas válidas ao questionário cuja
saturação foi atingida aos 15 participantes. Quanto ao Género é heterogénio com uma
predominância do sexo masculino (66,7%) relativamente ao sexo feminino (33,3%); é também
heterogénio ao nível da Idade, apresentando valores entre os 18 e os 49 anos, em que a média de
idades é de 33 anos. Quanto às Habilitações literárias verifica-se que o maior número de
inquiridos tem habilitações ao nível do ensino superior, 80% com bacharelato/licenciatura e os
restantes 20% são médios. Quando à Antiguidade na profissão docente observa-se que 66,7% dos
inquiridos está na docência entre 1 e 5 anos, sendo a média de Antiguidade na docência de 6
anos. E em relação a formação dos docentes, 26,7% dos participante não estão formados em
ensino de Geografia embora leccionem-na.

47
2. Tabela 1: Caracterização da amostra
Género Feminino 5 33,3%
Masculino 10 66,6%
Idade
18 – 29 anos 5 33,3%
30 – 39 anos 4 26,6%
40 – 49 anos 6 40%
50 – 59 anos - -
> 60 anos - -
Habilitações Literárias
Nível Médio 3 20%
Bacharelato/ Licenciatura 12 80%
Mestrado - -
Formado em ensino de
Geografia
- 10 66,6%
Antiguidade na Docência
< 1 ano 2 13,3%
1 – 5 anos 8 53,3%
6 – 10 anos 3 20%
11 – 20 anos 2 13,3%
> 21 anos - -
Participação em Seminários
de Geografia
Nunca 14 93,3%
1 – 5 vezes 1 6,67%
> 6 vezes - -
Fonte: autor
2.2. Instrumentos
Para atingirmos os objectivo previamente proposto, organizamos um questionário (aberto e
fechado) dividido em três secções diferentes pelas quais foram distribuídas as variáveis em
estudo. Em seguida, apresentamos os instrumentos que dão corpo o questionário utilizado neste
estudo (Apêndice A):

48
Secção 1 - Dados demográficos e de caracterização
A primeira secção é constituída por 8 (oito) questões, consideradas variáveis de estudo, que
visam a caracterização da amostra e que incidiam fundamentalmente a dois níveis: a nível
individual foi considerada a idade, o género e as habilitações literárias; e, a nível da organização
foi considerada a profissão, a antiguidade na profissão docente e participação em seminários de
Geografia.
Partindo do princípio que o nosso estudo apenas visava inqueridos que fossem professores de
Geografia, onde em cada escola trabalhassem dois ou mais professores para formar o grupo de
disciplina, foi incorporada na entrevista duas perguntas que possibilitavam validar ou invalidar a
enrevista: É professor da disciplina de Geografia? e Quantos professores de Geografia tem a
escola?
Secção 2 - Prática docente na escola onde trabalha
Esta secção é constituída por 8 (oito) questões, divididas em duas partes: 1 (uma) para a
dimensão colectividade e 7 (sete) questões para a dimensão cooperação que visam a
caracterização da amostra e que incidiam fundamentalmente sobre as práticas colectiva /
compartilhadas baseadas na investigação e reflexão da profissão docente. Pretendiamos em cada
questão, o professor participante responder tendo como referência as práticas docente na sua
escola, concretamente no seu grupo de disciplina.
Secção 3 - Papel da prática docente colaborativa baseado na investigação e reflexão no PEA
Esta secção é constituída por 10 (dez) questões, consideradas variáveis de estudo, que visam a
caracterização da amostra e que incidiam fundamentalmente na percepção dos participantes sobre
importância da prática docente colaborativa baseada na investigação e reflexão, e o seu impacto
na formação contínua de professores. Cada item descreve a importância da prática docente
investigativa e reflexiva por parte dos docentes e do processo educativo. Pretendiamos, também
em cada questão, o professor participante dizer em que medida concorda com as questões: 1–
Discordo muitíssimo, 2– Discordo bastante; 3– Discordo; 4– Não concordo nem discordo; 5–
Concordo; 6– Concordo bastante; 7– Concordo muitíssimo.

49
2.3 Procedimento
Quanto a observação directa, esta técnica de recolha de dados nos permitiu verificar directamente
as actividades realizadas durante as reuniões de planificação da disciplina nos distritos de
Nampula Cidade, Mossuril e Nacala-porto desde 2009 até 2015. Aliás, a pesquisa resulta das
constatações reais de factos praticados nos grupos de disciplina durante as planificações de aulas
onde o pesquisar é participante.
Em relação a entrevista, o professor apresentou-se em cada escola mediante uma Credencial
emitida pela faculdade e autorizada pelos serviços distritais de Educação de Nacal-Porto para
falar com os docentes em causa. Esta técnica de recolha de dados consistiu numa conversa
simples e directa, frente a frente com cada professor de Geografia com objectivo de descrever as
actividades docentes do seu cotidiano e a sua convição sobre as práticas docente cooperativas. As
questões submetidas aos professores em forma de conversa no local de trabalho, foram
previamente elaboradas, testadas e impreensas em A4. Todavia, utilizamos também questões
novas durante a entrevista segundo o dialogo e o tipo de resposta do professor entrevistado. O uso
deste procedimento traz as suas vantagens na medida que obtem respostas precisas e dá
possibilidade duma ajuda em caso de dúvida ou má compreensão da questão em causa. Contudo,
apresenta também os seus revés, como os altos custos das dispesas do processo em si; não
permite a consulta rápida dos dados, uma vez que as respostas passam para o papel de resma a ser
compiladas a posterior.
Para o questionário estruturado da última secção, Secção-3, utilizamos a medida de resposta
fechadas de acordo com escala reduzida de Likert, com sete diferentes itens de resposta. Ele foi
previamente testado, validado e revisto ao nível do seu conteúdo, forma e clareza das questões
por 3 professores. Este procedimento permitiu avaliar o tempo de resposta, identificar possíveis
imprecisões e dificuldades na compreensão de alguma questão. Depois do teste anticipado, o
questionário apresentava as condições para ser levado e entregue também em forma de dialogo a
todos os participantes.
A recolha de informação através da entrevista foi realizada entre os dias 10 de Setembro à 10 de
Outubro de 2015. As respostas foram recolhidas pelo pesquisador em cada uma das oito escolas
secundáris onde trabalham os inqueridos, depois agrupadas e traduzidas em estatística.

50
CAPITULO III
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
3.1. Apresentação dos resultados
Numa primeira fase procedeu-se à analise descritiva dos dados, onde nas tabelas 2, 3 e 4 são
apresentadas os dados recolhidos através da entrevista e as suas respectivas médias percentuais e
correlações de cada uma das variáveis em estudo.
Tabela 2. Prática docente colectiva.
Dimensão Itens Componentes
Respostas
obtidas
Média %
Positiva
Colectividade
Os professores da minha escola estão agrupados em grupos de
disciplina.
15
100Na minha escola, o professor de Geografia faz a planificação
trimestral e quinzenal das aulas junto o grupo de disciplina.
15
Na minha escola, o professor de Geografia planifica as suas aulas
diárias muitas vezes sozinho.
15
0Na minha escola, o professor de Geografia planifica as suas aulas
diárias muitas vezes em casa.
15
Fonte: o autor

51
Tabela 3. Práticas docente na escola.
Variável Itens
Componentes
Respostas
obtidas
Média %
posetiva
Cooperação
(Debate
e
Reflexão)
O meu grupo de disciplina transcreve os conteúdos por
leccionar do plano analítico para quinzenal e preenche os
aspectos pedago-didácticos de cada aula para guardar na
pasta de disciplina, sem interação profunda nos conteúdos.
15
100
Na minha prática docente, faço individualmente o balanço
do grau de dificuldade teórico, pedagógico, metodologico,
técnico das aulas anteriormente planificadas e leccionadas.
15
9,3O meu grupo de disciplina não discute durante as suas
reuniões o grau de dificuldade teórico, pedagógico,
metodologico, técnico das aulas anteriormente planificadas e
leccionadas nem procura soluções emconjunto.
12
A minha escola não promove debates de conteúdos
interdisciplinares em cada trimestre.
14
Pesquisa
O professor de Geografia da minha escola procura novas
estratégias visando a sua auto-aprendizagem.
15
100
O professor de Geografia na minha escola não produz
conhecimento sistematizado para ser usado dentro e fora da
sua instituição, como é o caso de livros, artigos, etc.
14
6,7
O meu grupo de disciplina não faz pesquisa como o que
acontece em centros superiores e emuniversidades.
14
A direcção da escola, o grupo de disciplina não estimulam à
investigação.
14
Troca de experiência
Os professores de Geografia da minha escola não têm tido
trocas de experiência com os colegas doutras escolas.
15 0
Jornadas
pedagógicas
Não tem havido jornadas pedagógicas nem anível da escola,
distrito ou província que participem professores de
Geografia.
15 0
Interdisciplinaridade
A direcção da escola não organiza momentos
interdisciplinares de trabalho que promovem uma integração
dos conteúdos de várias matérias.
14 6,7
Simulação
Não há cultura da prática de simulação de aula entre colegas
durante a planificação quinzenal no meu grupo de disciplina.
15 0
Fonte: o autor

52
Tabela 4. Percepção do professor sobre o impacto da PDC na FCP.
Itens Componentes
Respostas obtidas %
Concordo
O professor que planifica as suas aulas na escola junto os colegas de
disciplina, sobretudo os que leccionam a mesma classe, partilha os
seus conhecimentos.
Concordo 15
100Discordo -
O grupo de disciplina que investiga e debate os seus problemas, que
encara aula após aula, supera as dificuldades individuais
Concordo 15 100
Disacordo -
O apoio dos professores mais experientes e dedicados aos mais novos
no grupo de disciplina contribui na aquisição de competências na
disciplina a nível intelectual, emocional e cívico.
Concordo 15
93,3
Discordo -
A cultura de auto-aprendizagem e autocrítica na prática docente leva o
professor a ter conhecimentos sólidos da sua disciplina.
Concordo 14
93,3Discordo -
O grupo de disciplina que investiga e debate com os colegas os
problemas que encara aula após aula dota-se de competências
profissionais indispensáveis a uma constante adaptação.
Concordo 15
100
Discordo -
O grupo de disciplina que diagnostica os problemas específicos dos
alunos e age em função a realidade escolar ensina, aos seus alunos, a
aplicar de forma consciente e criativa os conhecimentos adquiridos.
Concordo 13
86,6
Discordo 1
O grupo de disciplina que simula as aulas entre colegas e discute os
aspectos pedagógicos, metodologicos, técnicos da aula ensaiada
durante a planificação melhora o seu desempenho profissional e, por
consequente, a qualidade de ensino.
Concordo 14
93,3
Discordo -
O grupo de disciplina que sempre faz balanço do grau de dificuldade
pedagógico, metodologico, técnico das aulas anteriormente
planificadas e leccionadas cumpre de forma excelente os objectivos do
programa de ensino.
Concordo 14
93,3
Discordo 1
A escola e os professores que demonstram o seu comprometimento
com o desenvolvimento de uma acção educativa, preparam os alunos
para a compreensão e transformação da sociedade.
Concordo 15
100Discordo -
A práticas docente colaborativa contribui para os professores
construirem o seu saber e gerirem o seu próprio fazer.
Concordo 15 100
Discordo -
Fonte: o autor
3.1.1. Validação do método teórico
Procedemos a análise do modelo teórico através da análise descritiva, as componentes principais
da prática docente cooperativa e do seu impacto no processo de ensino e aprendizagem. Para a
validação das hipóteses de investigação apresentadas foram realizadas análises estatísticas das
variáveis às dimensões extraídas das componentes principais.

53
H1. O grupo de disciplina de Geografia desenvolve práticas docente colaborativas.
Segundo os resultados obtidos e representados na Tabela 5, concluimos que todos professores
estão organizados em grupo de disciplina de acordo com a percentagem total (100%) de
respostas posetivas dos participantes sobre a dimensão colectividade. As variáveis
individualistas (autocrítica, auto-aprendizagem) têm também total apoio (100%) dos participantes
do questionário. Quanto à dimensão cooperativa, a variável planificação de aulas reune total
concordância (100%), embora as variáveis debate/reflexão, simulação de aulas, troca de
experiências e jornadas científicas apresentem índices percentuais baixíssimos ( < 7%).
Tabela 5: Prática docente individual e cooperativa.
Dimensões Variaveis 1 2 3
Colectividade Grupo de disciplina _ _ 100%
Individual
Auto-reflexão _ _ 100%
Auto-aprendizagem _ _ 100%
Pesquisa 71,7% - 28,3%
Cooperativa
Colaboração (planicação quinzenal de aulas) _ _ 100%
Debate / reflexão 93,3% _ 6,67%
Simulação de aulas 100% _ _
Troca de experiência entre escolas 100% _ _
Jornadas pedagógicas 100% _ _
Fonte: o autor
Em função as estatisticas representadas no quadro, a nossa hipótese está parcialmente validada
porque esperavamos uma relação posetiva entre as dimensões colectividade e cooperação. Tendo
em conta este trabalho desenvolvido e os resultados obtidos vamos introduzir uma nova hipótese
chamada de H1b.
H1b. O grupo de disciplina de Geografia desenvolve algumas PDC.

54
A tabela 6 permite concluir que a prática docente cooperativa é explicada posetivamente pela
variável planificação quinzenal. Mas as variáveis reflexão numa prespectiva colectiva apresentam
percentagem negativa representando assim menor aderência nas escolas comparativamente à
auto-reflexão e à auto-aprendizagem. Finalmente, as variáveis simulação de aulas e troca de
experiência são práticas inexistentes nas escolas apresentando uma percentagem nula.
Tabela 6: Prática docente compartilhada.
Dimensões Variaveis 1 2 3
Cooperação
Planicação quinzenal de aulas _ _ 100%
Debate / reflexão 93,3% - 6,7%
Simulação de aula 100% _ _
Troca de experiências 100% _ _
Jornadas pedagógicas 100% _ _
Hipótese validada.
H2. As PDC contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma
profissão autonoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
A Tabela 4 evidencia a percepção do papel da prática docente compartilhada dos professores de
Geografia no seu desenvolvimento profissional. Os resultados demonstram total concordância
(100%) da percepção por parte dos participantes duma relação directa entre as PDC e a FCP
/DPP.
A simulação das situações didácticas entre colegas, os professores de Geografia na sua totalidade
(100%), dão uma implicação perceptiva posetiva a analise dos aspectos teóricos, pedagógicos,
metodologicos e técnicos da aula ensaiada. O mesmo apoio acontecendo também com os
momentos interdisciplinares de trabalho que permitem o intercâmbio de experiências e analise
global das situações educativas. E, em relação às jornadas pedagógicas dos professores, elas
também grageiam duma percepção posetiva na oferta de reuniões para a aprendizagem e apoio
entre pares. 90% dos participantes concordam que a investigação e reflexão apresentam um
impacto posetivo em relação a auto-formação, autoconhecimento na medida que permite a

55
reelaboração dos saberes profissionais pela prática vivenciada. Como resultado, esta hipótese está
validada.
H3. A PDC contribui mais na FCP que as PDI.
Numa primeira fase, identificamos que as variáveis auto-reflexão, auto-aprendizagem e pesquisa
(da dimensão individual) são actividades desenvolvidas pelos docentes de acordo com a tabela 5
demonstradas pela média percentual (76,1%), embora a pesquisa se apresente de forma negativa
(28,3). Numa segunda fase, notamos que as PDC, embora não sejam realizadas pelos professores
de Geografia, apresenta uma percepção posetiva (+ de 90%) em relação a sua formação contínua
demonstrada na tabela 4. Verificamos uma percepção posetiva de que FCP depende da PDI
associada a PDC (figura 1).
Figura1. Percepção de uma cooperação entre PDI e PDC para a FCP.
Fonte: o autor
Notamos também que há uma percepção posetiva de que a PDI tem uma significância na FCP
quando estiver inteiramente ligada à PDC (figura 2).
PDI PDC FCP

56
Finalmente, os resultados obtidos e patentes na tabela 4 demonstram que a PDC prediz posetiva e
significativamente a FCP (mais de 90%), pelo que a existência de PDC contribui para níveis mais
elevados de FCP de Geografia (figura 2). Registamos assim, uma validação desta hipótese.
Figura 2. Percepção da FCP na própria prática.
Fonte: o autor
3.2. Discussão dos Resultados
Esta investigação teve como ponto de partida identicar as práticas docentes desenvolvidas pelos
docentes de Geografia nas escolas secundárias; descrever a importância das práticas docente
cooperativa na formação contínua de professores e comparar o seu contributo com as práticas
docente individuais .
Numa primeira fase, as estatísticas descritivas das variáveis em estudo revelam a existência de
PDI e uma percepção posetiva do papel de PDC na FCP das escolas secundárias de Nacala-Porto.
Os participantes apresentam ainda percepções mais posetivas de PDC comparativamente a PDI
na contribuição do processo de FCP.
Prática Docente Individual
Prática Docente Compartilhada
Formação Contínua de Professor

57
Em seguida centramos a nossa análise no efeito directo das variáveis em estudo e os resultados
revelam que a PDI são actividades desenvolvidas pelos docentes. A PDC apresenta uma
percepção posetiva em relação ao seu papel na FCP, embora não sejam realizadas pelos
professores de Geografia. Notamos também que há uma percepção posetiva de que as PDI
somente são significativas na FCP quando estão inteiramente ligadas às PDC. Logo, a PDC
prediz posetiva e significativamente a FCP, pelo que a existência de PDC contribui para níveis
mais elevados de FCP de Geografia.
Em relação a verificação das hipóteses em estudo, não nos foi possível suportar a Hipótese 1,
porque a dimensão colectividade apresenta-se parcialmente negativa em relação à dimensão
cooperação (onde o professor colabora nas actividades escolares obrigatórias como a planificação
trimestral, quinzenal e reuniões de apresentação e balanço do aproveitamento pedagógico
trimestral). Isso obrigou-nos a recorrer a hipótese 2, segundo a qual a dimensão colectividade
contribui parcialmente na dimensão cooperação, validando assim esta última hipótese.
Segundo os resultados obtidos e representados na Tabela 5, concluimos que todos professores das
escolas secundárias de Nacala-Porto estão organizados em grupo de disciplina como preconiza o
Regulamento Geral do Ensino Secundário (RGES). A PDI representam o auge percentual (100%)
através das variáveis autoformação e auto-reflexão. Isso indica que o docente executa as suas
tarefas sem interagir com os colegas de disciplina, isto é de modo independente, participa e tem
sob sua responsabilidade os processos e os fins da própria formação (Garcia, 1999). A prática
docente coletiva é somente explicada posetivamente pela variável planificação quinzenal de aulas
(isto indica que todos os professores de Geografia do ensino secundário se reunem e planificam
as suas aulas como está plasmado pelo RGES). Todavia, esta participação dos professores na
planificação trimestral e quinzenal de aulas, que adquiriu uma máxima pontuação percentual
(100%), apresenta uma relação inversa às práticas cooperativas como demonstra negativamente
às variáveis debate / reflexão que apresentam uma percentagem baixa ( menos de 29%). E, ainda
agravada pelas variáveis simulação de aulas, troca de experiências e jornadas pedagógicas que
são práticas inexistentes nessas escolas (0%), anulando o princípio da boa prática docente (Antoli
& Imbernón) segundo a qual, a docência é um trabalho compartilhado que requer reflexão e
investigação cujo professor necessita de contrastar continuamente as suas opiniões e as suas
teorias com os colegas e com as evidências de uma rigorosa reflexão sobre o seu próprio trabalho.

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