1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA-DCET
ENSINO DE CIÊNCIAS I
PROFA: CLÁUDIA SOUZA
A dinâmica da sala de aula e a relação professor-aluno
*Ana Leda Vieira Barreto
Na verdade, nunca é demais colocar que a relação professor-aluno não pode
ser deslocada do contexto onde se manifesta mais sistematicamente: a sala
de aula. Está claro, também, que neste espaço existe entre alunos e
professores um jogo de expectativas relativas ao respectivo desempenho,
tanto em relação ao conhecimento, quantos a modos de agir, ou seja, tanto
em relação ao conteúdo como em relação a forma que assume o processo de
ensino/aprendizagem.
No movimento da história, a sala de aula caminhou de espaço considerado
como local onde deve reinar a ordem e a disciplina dos alunos pela
obediência ao professor, como na chamada Pedagogia Tradicional, passando
por local confuso e amorfo, como em algumas leituras das Pedagogias Não
Diretivas, a local do diálogo e dos conflitos e até da desobediência como
advoga GADOTTI (1978), entendida, esta última, no sentido de podermos
formar cidadãos capazes de assumir a sua autonomia, participando assim na
construção de uma sociedade mais justa.
Hoje parece que começamos a superar todos esses extremos, equívocos,
exageros e entender a sala de aula como espaço dinâmico por conter em si
vários movimentos: a dinâmica do relacionamento entre sujeitos
(professor/aluno, aluno/aluno), a dinâmica do processo de
conhecimento(sujeito/objeto), a dinâmica da práxis pedagógica
(teoria/prática) que contém as duas anteriores.
Buscar o inter-relacionamento dinâmico de todas essas dinâmicas entre si e
com todo do qual são partes é o grande desafio do processo de ensino e de
aprendizagem, posto, portanto, a quantos se propõem a ensinar e aprender:
professores e alunos.
Professor e aluno são indivíduos que estão no mundo, não como
individualidades à parte, estabelecendo relações unívocas com a escola e a
sociedade. São indivíduos ativos em constantes interações, ou seja, dando e
recebendo influências de outros indivíduos, da Escola, da família, dos meios
de comunicação e da sociedade em geral. São indivíduos concretos, plurais,
conjunto de momentos históricos, sem ser soma de suas partes, ou seja,
indivíduos que têm uma existência real e concreta no sentido dado por Marx
(1991) enquanto “síntese de múltiplas determinações, i.e., unidade do
diverso”. A essência da relação professor-aluno é o trabalho. Trabalho
realizado, na sala de aula e fora dela, em condições históricas específicas e
determinadas pelas contradições e conflitos do próprio modo de ser da
sociedade. Por isso, não podem ser analisados independentes dessas
perspectivas.
Se professores e alunos são indivíduos interativos que vivem determinado
espaço-tempo histórico, em conseqüência temos para cada um deles um

2. “conjunto de relações sociais” que necessitam ser compartilhadas na sala de
aula em um trabalho teórico/prático, histórico/social, técnico/político que
contribua para formar cidadãos que possam produzir não só o mundo dos
bens materiais e culturais, mas também o próprio modo de ser e agir de cada
um.
Os alunos e professores brasileiros sobre os quais tratamos são hoje
dimensionados por relações sócio-político-culturais e econômicas muito
complexas e para compreender essas relações necessitamos entende-las
nessa concreticidade histórico-social onde a dinâmica do trabalho na sala de
aula, a depender da direção que tome conteúdo/ forma, tanto os constrói e
contribui para formar mentalidades críticas e produtivas, quanto os aliena,
subjuga e domina. A Escola brasileira com suas salas de aula se construiu
dentro desta sociedade concreta e, por isso, recebe as suas interferências,
entre elas o modo de ser contraditório da própria sociedade. Assim sendo, a
sala de aula possui a dimensão ativa, construtora, criadora, renovadora,
assim como a dimensão estática, acrítica, reprodutora.
Muito embora não tenha o poder de sozinha corrigir desigualdades sociais
ou servir somente para reproduzir a ideologia dominante, como se quis fazer
crer em determinados momentos da história, a escola foi, e continua sendo,
não o espaço exclusivo, mas sem dúvida, um dos espaços mais importantes
de (re)construção individual e coletiva dos conhecimentos produzidos pela
humanidade ao longo de seus processos históricos de trabalho. A função
principal da Escola, portanto, é a seleção/ socialização do conhecimento, via
currículo, sendo o professor que exerce tal função e, junto a seus alunos é o
mediador do processo de socialização/ (re) construção desse conhecimento.
Desse modo, a compreensão pelo professor da conquista política da Escola
Pública passa pela compreensão do significado epistemológico do trabalho
que realiza na sala de aula na formação da mentalidade das gerações que
contemporaneamente têm nessa mesma escola sua única opção de educação
sistemática.
A dimensão epistemológica da Escola – consubstanciada pelo currículo e
pela práxis pedagógica que o professor desenvolve na sala de aula – está
indissociavelmente ligada à sua dimensão sócio-política na medida em que o
conhecimento apresentado traduz interesses e objetivos de grupos sociais e
economicamente diferenciados, mesmo porque está inserida em uma
sociedade dividida em classes.
A Escola exerce mais amplamente sua função sócio-política-epistemológica
quando faculta o acesso, possibilita a permanência do aluno e socializa o
conhecimento historicamente produzido; quando o professor apresenta esse
conhecimento em confronto com o conhecimento que o aluno já traz para a
sala de aula, considerando o estágio de desenvolvimento cognitivo no qual se
encontra esse aluno.
Tenho observado, em vista da minha experiência nesse sentido, que dar
espaço ao conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula, permite que
ele se sinta capaz de construir um conhecimento novo e, portanto, se sinta
como um ser interativo, com possibilidades de intervir no ambiente da aula
e consequentemente, em outros ambientes sociais (cf. MOREIRA, 1991).

3. Começo a compreender, em vista das minhas idas e vindas da teoria à
prática, no confronto da literatura com a experiência vivida em Escolas de
1º, 2º e 3º graus, o “risco de um foco excessivo no conhecimento como produto
em detrimento do conhecimento como processo” (MOREIRA, 1991, P. 19).
Autores como PIAGET (1978), VIGOTSKY (1984) e NOT (1981) têm me
mostrado a potencialidade transformadora do processo de construção do
conhecimento pelo indivíduo e a limitação desse processo, quando o
conhecimento é entendido como ato ou como produto de uns que outros
devem “assimilar”.
Para a concepção de VIGOTSKY e NOT, por exemplo, na construção do
conhecimento há uma necessária interdependência para o primeiro e
interstruturação para o segundo, de dois planos: um inter-subjetivo, onde a
ação do sujeito que aprende é considerada a partir da ação entre sujeitos; e
um intra-subjetivo formado pela internalização das ações originadas e
compartilhadas no plano anterior. A gênese do conhecimento do aluno não
está assentada só em recursos individuais independentes da mediação social
e de significados partilhados com o outro – professores, colegas, família, etc.
– porque o sujeito não é passivo nem apenas ativo, é interativo.
Na dinâmica do processo de conhecimento, as experiências de aprendizagem,
pelas quais o indivíduo passa, vão gerando a consolidação e autonomização
de formas de ação e abrindo espaços para o que VIGOTSKY chama de
“zonas de desenvolvimento proximal”, ou seja, o lastro para aprendizagens
cada vez mais complexas. Essa visão de aprendizagem e desenvolvimento é
mais prospectiva que retrospectiva porque considera o consolidado, o que o
sujeito já construiu, mas focaliza o emergente, o potencial. Não se trata,
portanto, de funções psicológicas (pré) supostas como queria o inatismo, nem
de um sujeito passivamente moldado pelo meio como queria o behaviorismo.
Essa forma de ver o sujeito e de compreender a aprendizagem e seu
desenvolvimento, com a qual concordo, confere às teorias notiana e
vigotskiana uma postura “sócio-interacionista”, pela assunção de que o
conhecimento é construído na interação sujeito/ objeto, onde a ação do
sujeito sobre o objeto e desse sobre o sujeito é socialmente mediada.
Gostaria de enfatizar a importância de o professor compreender a
interconexão do processo da práxis pedagógica escolar com o processo de
construção do conhecimento, processos esses desenvolvidos por professores e
alunos em suas tentativas de responderem aos desafios de ensinar e
aprender dentro de outros desafios de seus mundos. E, nesse esforço
conjunto, que não é só intelectual, mas também muscular e nervoso, como
dizia GRAMSCI, que é bio-epistemológico como dizia PIAGET, que é sócio-
epistemológico como dizia VIGOTSKY, refazem o já conhecido e criam novos
saberes. Quando se diz que o novo surge do velho é porque o antigo é
constantemente reatualizado através dos processos de reconstrução do
conhecimento.
Desse modo, a relação teoria/ prática, conhecimento sistematizado/
conhecimento do cotidiano se interpenetram na Escola, compreendida esta,
do nível elementar até à universidade, como instituição produtiva,
responsável por grande parte da construção de estruturas cognitivas (no
nível individual) e conceituais (no nível da produção social do conhecimento)

4. necessárias à formação, à preservação e renovação da cultura e ao
desenvolvimento científico e tecnológico de uma sociedade (cf. BURNHAM,
1989).
E o professor, na sala de aula, que apresenta aos alunos diferentes quadros
de referência para compreensão do mundo, através dos conteúdos, métodos
de ensino, avaliações e outras relações sociais do encontro educacional,
mediando o processo dialético inter-subjetivo / intra-subjetivo de socialização
/ (re) construção de conhecimentos (cf. BURNHAM, 1989).
Na verdade a história sócio-cultural do aluno concreto nem sempre é levada
em conta pelo professor que tem papel significativo na formação e na vida
desse aluno e cuja ação não se limita a trabalhar um elenco de conteúdos. É
importante a metodologia que pode permitir ou não que o aluno
(re)construa, reelabore esse conteúdo.
Mas, a questão da relação professor-aluno não se esgota aí: é necessário que
professores e alunos estabeleçam entre si relações de conquista, de
cumplicidade, de amizade que tornem prazerosa a relação de ensino e
aprendizagem.
Volto à minha própria experiência e ao suporte de alguns dos estudos
anteriormente citados e desses outros citados abaixo que me autorizam a
reafirmar a importância dos investimentos afetivos vividos pelos professores
e alunos estabeleçam entre si relações de conquista, de cumplicidade, de
amizade que tornem prazerosa a relação de ensino e aprendizagem.
Volto à minha própria experiência e ao suporte de alguns dos estudos
anteriormente citados e desses outros citados abaixo que me autorizam a
reafirmar a importância dos investimentos afetivos vividos pelos professores
nas relações inter-subjetivas em suas salas de aula.
Muitos de nós, mergulhados na nossa insegurança e incapacidade de
compreender os conflitos, tensões, resistências, que nascem da relação
professor/ aluno, nos cobrimos com a capa do autoritarismo e com a
formação rotinizante do trabalho pedagógico.
As conseqüências deste tipo de prática foram apontadas por muitos estudos
e pesquisas (APPLE, 1982,1989; GIROUX, 1986; SARUP, 1980; WILLIS,
1991; CHARLOT, 1992; YOUNG, 1989), que denunciam as sutis regras e
normas ideológicas que induzem as crianças e jovens tanto a resistir quanto
a aceitar como naturais as distinções sociais entre normalidade e desvio.
Destaco aqui, a prática da rotulação adotada com certa freqüência por
professores. A rotulação está estreitamente relacionada com aspectos
instituídos socialmente cristalizados no trabalho pedagógico. A análise da
prática de rotulação tem importância relevante quando se trata da relação
professor/ aluno, uma vez que, como diz APPLE em Ideologia e Currículo: “a
rotulação é o projeto final de nossos modos de avaliar nossas próprias ações
e as do estudante” (p. 194).
Para esse autor os professores desenvolvem modos de percepção e constroem
categorias que reificam, coisificam os alunos, para “disfarçar” as relações
entre pessoas atribuindo abstrações (bons/ maus, fracos/ médios/ fortes,
disciplinados/ indisciplinados) a indivíduos concretos com os quais mantêm
laços reais. Para YOUNG, por exemplo, as categorias com as quais
diferenciamos os alunos “espertos” dos “tolos”, o “fraco” do “forte”, o

5. “disciplinado” do “indisciplinado” são todas construções sociais do senso
comum originadas na natureza das relações de poder existentes nas
instituições sociais que reinam na instituição escolar em muitas salas de
aula.
No mais das vezes a expectativa do(a) professor(a) é em relação a um aluno
ideal, abstrato, por conseguinte constrói atributos emocionais, físicos,
culturais e com eles definem e classificam os estudantes com rótulos pré-
científicos e pré-clínicos, “mostrando” que os alunos são os responsáveis pelo
“fracasso” por serem diferentes, escamoteando suas reais dificuldades de
lidar com o aluno concreto e demonstrando assim que a prática da rotulação
pode ser vista como parte de um complexo processo para encobrir as
limitações teórico/ práticas deste professor.
No meu entendimento essas são preocupações centrais, ainda que não sejam
as únicas, para compreender as relações professor/ aluno na Escola. Minha
intenção foi mostrar a importância da responsabilidade social do professor,
ao levantar a análise e crítica da função socializadora da Escola em uma
determinada sociedade, tanto no que se refere ao processo de (re)construção
dos conhecimentos apresentados pelo currículo explícito; como na
disseminação de crenças, valores e normas de conduta, que nas relações
sociais do encontro educacional, se expressam no dia-a-dia da experiência
escolar, através do chamado currículo oculto. Essas relações que acontecem
na Escola e mais especificamente na dinâmica da sala de aula não podem
perder de vista suas interconexões com o todo social do qual são parte.
Sem compreender os mecanismos de dominação/ resistência, opressão/
contestação que ocorrem no cotidiano da sala de aula, à luz das
circunstâncias específicas que os determinam, fica difícil ao professor
perceber e utilizar a tão discutida autonomia relativa que a escola possui,
principalmente a sala de aula e as possibilidades de, através de suas
contradições, buscar a unidade para a ação possível.
Finalmente, acredito que ninguém pode negar a importância das relações
inter-subjetivas para o processo de construção do conhecimento pelos
sujeitos que aprendem, uma vez que é através das relações de amizade,
cumplicidade, afeto, alegria e respeito entre professor e aluno e aluno / aluno
que o conhecimento socializado na sala de aula é (re) construído de forma
prazerosa. Isso exige um compromisso do professor traduzido pelo esforço
permanente de construção de sua competência traduzida esta, por sua vez,
na busca, também permanente, do domínio de seu objeto de ensino junto
com as formas que as situações de ensino/ aprendizagem exigirem, baseada,
sobretudo no conhecimento de quem é o aluno concreto com o qual trabalha
e, dessa forma, fazendo e pensando a prática pedagógica situada no espaço/
tempo histórico onde ela está sendo realizada.
CEAP – Revista de Educação nº 10
* Mestra em Educação,Professora assistente Faculdade de Educação-UFBA.