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O PAPEL DA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO SUPERIOR
Rosangela Pereira de Sousa Silva*
RESUMO
Temos como objetivo mostrar a importância da didática na formação docente, dando suma importância ao que
ela pode ser considerada como ciência aplicada no processo de ensino e aprendizagem. Buscamos mostrar aqui,
a finalidade da educação, enfatizando os padrões didáticos e metodológicos de qualidade para assim atender as
demandas da sociedade em geral, pois desta forma destacamos as mudanças que estão ocorrendo no meio
universitário quanto à importância da didática, e deixará claro que a didática, ao cumprir o seu papel de “Arte de
Ensinar” legitima a presença docente e da universidade no cenário amplamente educacional. Ainda, através deste
trabalho procuramos apreciar a idéia de que a didática sendo conhecida, aprendida e aplicada, funcionará como
elemento favorável para a construção qualitativa do docente, discente, no processo educacional e da sua própria
vida acadêmica. Percebemos ainda, que a didática, quando conhecida e aplicada efetivamente, torna-se veículo
de validação da necessidade do corpo docente como elemento facilitador do processo de ensino e aprendizagem,
e da universidade como instituição norteadora, detentora e divulgadora de conhecimentos empíricos, técnicos e
racionais. Dentro deste contexto almejamos concluir que a didática é instrumento facilitador, que ajuda no
cumprimento da visão e também facilita a interação e o crescimento do polinômio educacional: universidade,
aluno, docente, sociedade. Por isso, nossa consideração a favor da sua importância e necessidade na formação
docente dentro do plano universitário.
PALAVRAS CHAVES: Ensino-Aprendizagem, Formação, Arte de Ensinar e Plano
Universitário.
ABSTRACT
Aims to show the importance of teaching in teacher training, giving paramount importance to what she can be
regarded as applied science in teaching and learning process. We seek Show here, the purpose of education,
emphasizing the educational and methodological quality standards so as to meet the demands of society in
general, because this way we highlight the changes taking place in the university environment on the importance
of teaching and make it clear that the didactics, to fulfill its role of "Art of Teaching" legitimizes the presence
and teaching university in the widely educational setting. Yet, through this work we try to appreciate the idea
that the teaching is known, learned and applied, will act as favorable element for the qualitative construction of
teachers, students, the educational process and their own academic life. We realize also that the teaching when
known and applied effectively, becomes validation vehicle need faculty as a facilitator of the process of teaching
and learning, and the university as guiding institution, which owns and disclosing of empirical knowledge,
technical and rational. Within this context we aim to conclude that the teaching is facilitator, helping to fulfill the
vision, and also facilitates interaction and growth of educational polynomial: university, student, teacher, society.
Therefore, our consideration in favor of its importance and need in teacher education within the university plan.
KEY WORDS: Teaching and Learning , Training , Art and University Teaching Plan
1 – INTRODUÇÃO
Os educadores conscientes da ação que praticam e do papel que desempenham
não se contentam com a rotina pedagógica e os hábitos escolares estruturados. Querem saber
sempre mais, conhecer o que há de novo na sua área, para refletir sobre as novas práticas
educativas. Querem também verificar a validade dessas práticas para depois incorporá-las às
já adotadas e tidas como seguras. Em educação, como em todas as áreas, a reflexão e a ação
são companheiras inseparáveis.
Não há dicotomia entre reflexão e ação. A reflexão desvinculada da prática
conduz a uma teorização vazia. Por sua vez, a ação que não é guiada pela reflexão leva a uma
rotina desgastante e rígida. Por isso, o trabalho do professor, em especial daquele que
pretende ser um profissional consciente de sua tarefa, deve seguir o caminho da reflexão-
* Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês – FTC, Bahia. Graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia – UESPI, Especialista em Gestão e Supervisão Escolar - FAMEP, Professora da Rede Estadual de
Ensino – Na CEEP Ferdinand Freitas em JF/PI.
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ação-reflexão. A unidade entre reflexão e ação permitirá que o verdadeiro educador não
confunda os meios com os fins, nem se deixe escravizar pelas técnicas, que são meros
instrumentos.
A educação e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto é
dinâmico, a educação e o ensino também o são. Por isso, o professor precisa estar sempre se
atualizando. Mas mudar um comportamento não é fácil, principalmente quando a pessoa já
tem hábitos arraigados. Toda mudança de comportamento gera insegurança. Por isso, essas
"inovações" pedagógicas criam inquietações e até mesmo confusão na mente dos professores,
sobretudo daqueles que gostam de realizar seu trabalho com eficácia.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 no capítulo IV, art. 43 e parágrafos I a IV
registra o seguinte acerca da educação superior:
Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua; incentivar o
trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive; promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações
ou de outras formas de comunicação.
Na Declaração Mundial Sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação
(artigo 7º, UNESCO, 1998) colocam-se especial ênfase na formação profissional para a vida e
a sociedade em função dos interesses e necessidades da sociedade:
Em economias caracterizadas por mudanças e pelo aparecimento de
novos paradigmas de produção baseados no conhecimento e sua
aplicação, assim como na manipulação de informação, devem ser
reforçados e renovados os vínculos entre a educação superior, o
mundo do trabalho e os outros setores da sociedade. Como uma
fonte contínua de treinamento, atualização e reciclagem profissional,
as instituições de educação superior devem levar em conta de modo
sistemático as tendências no mundo do trabalho e nos setores
científico, tecnológico e econômico (...). As instituições de educação
superior devem assegurar a oportunidade para que estudantes
desenvolvam suas próprias habilidades plenamente com um sentido
de responsabilidade social, educando-os para tornarem-se
participantes plenos na sociedade democrática e agentes de
mudanças que programarão a igualdade e a justiça (...).
A didática pode ser vista como ciência aplicada no processo de ensino e
aprendizagem. A universidade que deseja corresponder ao seu motivo existencial precisa ter
em seus quadros docentes que evidenciem no seu perfil científico e metodológico certas
competências: capacidade de planejar, executar e avaliar didaticamente. Por isso, através
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deste artigo, procuramos firmar um norte que possibilite, a partir da didática e do enfoque da
formação docente, estabelecer vínculos teóricos e metodológicos que contribuam para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na educação superior; destacamos os
fundamentos teóricos da didática geral; e ainda colocamos em pauta a importância da
aplicação da didática e da metodologia no ensino superior; evidenciamos a importância da
aplicação da metodologia no ensino superior; apresentamos tendências atuais da didática e da
sua aplicação na formação docente.
Através deste desenvolvimento procuramos mostrar que se a didática for
conhecida, aprendida e aplicada construirá qualitativamente o docente e o processo
educacional no qual ele está inserido.
Definimos que para a didática qual a sua finalidade, e qual o seu papel,
evidenciaremos a importância da capacitação docente em didática. Mostraremos a presença da
didática no inter-relacionamento professor e aluno. Segundo Gil (2010, p.2), didática é a “arte
de ensinar.” Ele segue citando Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo
a todos” e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em
sala de aula e de seus resultados”. Uma universidade moderna, adequada e que corresponda às
necessidades atuais deve possuir professores com perfil científico metodológico que atendam
as competências necessárias: capacidade de planejar, executar e avaliar didaticamente.
Falando acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu
conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das
tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança
profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
O professor deve ser um conhecedor da disciplina que aplica; uma pessoa versátil
e abrangente no campo do saber, permanentemente aberto para a investigação e atualização de
conhecimento. Precisa enxergar o que acontece em sala de aula, como os alunos aprendem e
apreendem o que está sendo ensinado, como organizar espaço e tempo, que estratégias de
intervenção são mais oportunas no âmbito do ensino-aprendizagem.
Ao falar da capacitação docente Perrenoud diz:
Por isso, é preciso limitar-se ao fato de que os professores saibam
razoavelmente mais que seus alunos, que não descubram o saber a
ser ensinado na véspera de sua aula e que o dominem
suficientemente para não se sentirem em dificuldade ante o menor
problema imprevisto (...). Quanto mais avançamos rumo a didáticas
sofisticadas, pedagogias diferenciadas e construtivistas mais
esperaram que o professor tivesse domínio dos conteúdos que lhe
permita não só planejar e ministrar cursos, mas também partir das
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perguntas dos alunos, de seus projetos e intervir na regulação de
situações de ensino aprendizagem que podem ser muito menos
planejadas que uma sucessão de lições (...). Em suma, a aparente
evidência de que “deve saber o que ensina” abrange uma grande
diversidade de representações quanto à extensão dos saberes a
dominar, à natureza desse domínio, com relação ao saber que ele
envolve e aos seus vínculos com a transposição didática.
(PERRENOUD, 2001, p.16,17).
Este campo apresentará a interdependência entre didática e metodologia.
Destacará o valor que a universidade e o professor devem conceder a metodologia. Mostrará o
papel da metodologia no processo de ensino e aprendizagem. Antes de apresentar alguns
aspectos efetivamente práticos da metodologia pretende-se destacar modelos inerentes a
historicidade da mesma que influenciaram, e porque não dizer, que ainda influenciam o nosso
processo de ensino universitário. O modelo jesuítico, segundo Castanho citando Ullmann e
Bohnen possui a seguinte característica:
(...) Desenvolvia-se em dois momentos fundamentais: a lectio,
significando leitura de um texto, com interpretação dada pelo
professor, à análise de palavras, destaque e comparação de idéias
com outros autores, e a quaestio, isto é, perguntas do didascalus aos
alunos e destes ao mestre. (CASTANHO, 2009, p.58).
Este método está fundamentado na escolástica, que tem por objetivo a exatidão
analítica dos temas, a clareza dos conceitos e definições, a argumentação precisa, a expressão
rigorosa. Destacam-se a figura do professor, a aula expositiva, exercícios para ser resolvido,
controle docente dentro e fora da sala de aula, hierarquia e organização de estudos,
memorização (CASTANHO 2009).
O modelo francês apresenta as seguintes características:
(...) O modelo francês-napoleônico, que se caracterizava por uma
organização não universitária, mas profissionalizante, centrada nos
cursos/faculdades (...). Do ponto de vista metodológico, entretanto, a
maneira como se efetiva a relação professor/aluno/conhecimento
para um ensino eminentemente profissionalizante, centrado no
professor repassador e no estudo das obras clássicas de cada época –
a aceitação passiva das atividades propostas, o papel da
memorização do conteúdo (...), e a força da avaliação (...) – mantém
e reforça elementos do ensino jesuítico (...). (CASTANHO, 2009,
p.61,62,63).
Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o
ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos
nº. l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nº. l9.852 (relativo à
reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nº.
l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções), sendo todos eles
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de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos I. Das Diretrizes contidas nestes
documentos legais destacamos o duplo objetivo a ser alcançado pela Universidade:
“(...) Equipar tecnicamente as elites profissionais do país e
proporcionar ambiente propício às vocações especulativas e
desinteressadas, cujo destino, imprescindíveis à formação da cultura
nacional, é o da investigação e da ciência pura” (OLIVEIRA. 2003
p. 70).
Taís diretriz ressalta ainda que o papel da Universidade não pode ser restrito ao
aspecto didático, mas engloba também o social:
“(...) transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade
social ativa e militante), isto é, um centro de contato, de colaboração
e de cooperação, de vontades e de aspirações, uma família
intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no círculo dos
seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva,
tende a ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu
círculo de ressonância e de influencia exercendo nele uma larga,
poderosa e autorizada função educativa.” (OLIVEIRA. 2003 p. 56).
Segundo observações de OLIVEIRA (2003) tais objetivos eram muito amplos e,
inclusive, demasiado otimistas para uma época em que havia poucas escolas, mesmo para
atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidade
social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nível superior, nas suas
origens, se apresentava como altamente hierarquizada, “rígida e elitista”, que “pouco se
comunicava com a sociedade de que em parte”. Estes documentos já evidenciavam a idéia de
que o ensino superior deveria assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a
existência de pelo menos três estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma
Universidade), podendo ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados.
Este tipo de orientação, seguido, posteriormente, da criação em l934, contudo, não
foram suficientes para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino superior
brasileiro.
As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a
partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas. Um
segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do ensino superior, ocorreu
a partir da aprovação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de l961 – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB, que, através de seu artigo 67 dispõe: “O ensino superior será
ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em universidades, com a cooperação de
institutos de pesquisa e centros de treinamentos profissionais” A LDB, portanto, confirmou a
possibilidade do ensino superior efetivar-se em estabelecimentos isolados, o que, segundo
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Fávero (l977) representou um retrocesso para o desenvolvimento do sistema universitário
brasileiro de forma integrada.
1.1– A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que,
para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos
conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa
afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído por
crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos.
Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança
(grego: pai dos = criança; gogein = conduzir).
Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por
saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores mais do que competência para
transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas.
Por essa razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das
autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou
melhor, preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido
que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria.
Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam
uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro nível,
necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas
também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz.
Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser
humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função. As
deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos que são
realizados com estudantes ao longo dos cursos.
Nestes é comum verificar que a maioria das críticas em relação aos professores
refere-se à “falta de didática”. Por essa razão é que muitos professores e postulantes a
docência em cursos universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que
são oferecidos em nível de pós-graduação, com uma frequência cada vez maior, por
instituições de Ensino Superior.
O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do
ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 –
l670), Didática Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em
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(l657). Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas definições diferentes de didática, mas
quase todas se apresentam como ciência, técnica ou arte de ensinar.
Uma definição obtida em dicionário a vê se como “parte da Pedagogia que trata
dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais
eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22).
Com efeito, a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência
de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, e para Libâneo (l994, p. 58),
“enquanto os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens
através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção
mais ou menos espontâneas de antes”.
Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que
exclusivamente na Filosofia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius,
mas também nos de Jean Jacques Rousseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746-
l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse período.
As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação
às concepções psicológicas dominantes em seu tempo. A partir do final do século XIX, a
Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na
Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental.
No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma
escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses movimentos
reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse
mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino.
Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da
“Escola Nova” ou da “Escola Ativa”.
A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve obras de
autores como: Ovide Decroly (l871-l973), da França, Édouard Claparéde (l873-l940), da
Suíça, de John Dewey (l859-l953), dos Estados Unidos.
O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas
da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica
1.2 – O USO DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
A palavra Didática, que deriva do grego Didaktiké, que quer dizer a arte de ou do
ensinar. Seu uso espalhou-se com o surgimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l670).
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Até o final do século XIX a Didática encontrou seus fundamentos quase que somente na
Filosofia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também nos
de Jean Jacques Rousseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746-l827), Johann
Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos dessa época.
As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação
às concepções psicológicas dominantes para aquela época.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também
nas ciências, especialmente na Biologia e Psicologia, graças às pesquisas de cunho
experimental. Já no inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de
reforma escolar na Europa e na América. Embora diversos entre si, esses movimentos
reconheciam a insuficiência da didática tradicional e moral, onde aspiravam a uma educação
que levasse mais em conta os aspectos psicológicos e sociais envolvidos no processo de
ensino e não na aprendizagem.
Para isso reuniu-se essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da
“Escola Nova” ou ainda “Escola Ativa”. A literatura referente a essas tendências é muito
extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), da Suíça, de John
Dewey (l859-l953), dos Estados Unidos. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto
histórico-social e até mesmo politico, que teve como foco principal o processo de
industrialização e educacional, com a burguesia industrial firmando-se como classe
hegemônica e interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais e autarquistas.
No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática
privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem
dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma
posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática
enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de ensino,
a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de
condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das
atividades educativas.
A didática passou a ser vista principalmente como um conjunto de estratégias para
proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindo-se com a Metodologia de
Ensino. Seus propósitos eram, pois, os de “fornecer subsídios metodológicos aos professores
para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem se ensina” (OLIVEIRA, 2003,
p. l3).
9
Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas de cunho
desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a formação de
mão-de-obra como a referencial central da educação.
1.3 – ENSINO E A APRENDIZAGEM COM A DIDÁTICA
Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor no ensino
superior refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante
polêmico, apesar de alguns autores considerarem uma falsa questão. Para Abreu e Masetto
(l986), uma das mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que
ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire.
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as
aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo
verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar,
formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na
maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação,
centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por
demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino.
Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do
conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a
arte da exposição” (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação,
que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por
meio de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Para isso suas preocupações básicas
podem ser expressas por indagações “Qual critério deverá utilizar para aprovar ou reprovar os
alunos?”.
À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do
professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste
contexto, educar deixa de ser a “arte de introduzir idéia na cabeça das pessoas, mas de fazer
brotar idéias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15).
As preocupações básicas desses professores por sua vez, são expressas em
indagações como; “Quais as expectativas dos alunos? “Em que medida determinado
aprendizado poderá ser significativa para eles”? “Quais as estratégias mais adequadas para
facilitar seu aprendizado”?” Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a
enfatizar um ou outro pólo, o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente.
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Em apoio à postura que enfatiza o ensino, costuma-se lembrar de que o magistério
é uma vocação, que a missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e
que, à medida que seja um especialista na matéria e que domine por meio da metodologia de
ensino, o que é repassado aos alunos.
Muitas críticas, no entanto, têm sido feitas à postura dos professores que conferem
maior ênfase ao ensino. Segundo CANDAU (2009, p.36): “mas a ênfase na aprendizagem, a
despeito de seus inegáveis méritos humanistas e do embasamento nas modernas teorias e
pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos”. Há professores que exageram o peso
a ser atribuído às qualidades pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e
abnegação e simplesmente incluem a tarefa de ensinar de suas cogitações funcionais.
Alicerçados no principio de que “ninguém ensina ninguém”, atribuído a Rogers, muitos
professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar.
Na verdade, o que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da
autoridade, dissimular sua competência técnica. Além disso, à medida que esses professores
desprezam a tarefa de ensinar, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa
um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos
um profissional que tem como função principal o ensino” (CASTRO, 1991. p. 15-25).
Para muitos professores universitários, essa polemica não existe. Boa parte desses
professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores
universitários não recebem preparação pedagógica especifica e menos ao longo da sua vida
profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões
sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor
dos dotes naturais de cada professor.
O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda
vê o ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas.
Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente
à tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto
não significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são
devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar necessária para a
solução de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai
adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura.
Com isto, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa
a exigir o fornecimento de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo.
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Dessa forma, a atenção principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino
para a aprendizagem. Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um
facilitador da aprendizagem. Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o ensino
torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam.
As aulas tornam-se muito mais vivas e interessantes quando são entrecortadas
com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as respostas
dos alunos. Uma resposta suscita uma informação adicional que suscita outra pergunta e,
consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as aulas passam geralmente a requerer uma
breve revisão, que é feita coloquialmente com a participação dos alunos.
CONCLUSÃO
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao ensino
de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada
docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e
principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer
experiências pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que
caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e
transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as responsabilidades
propriamente educativas.
O Ensino enquanto uma arte prática, que deve adquirir um caráter cada vez mais
científico está inserida neste processo o docente competente que por sua vez pode ser
comparado com um artista na medida em que, enquanto professor, também faz uso da
intuição, da sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que pretende
repassar aos estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão de
expressão e a seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta
forma podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e
escolher “com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que
nos propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.
Descobriu-se que a didática, vista como ciência e a arte de ensinar, aplicada com
padrões metodológicos contextualizados e eficientes, construirão por meio da difusão do
conhecimento existente, seres humanos realmente inteligentes, integralizados e socialmente
bem definidos. Logo, percebeu-se que a didática, quando conhecida e aplicada efetivamente,
torna-se veículo de validação da necessidade do corpo docente como elemento facilitador do
processo de ensino e aprendizagem, e da universidade como instituição detentora e
divulgadora de conhecimentos.
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Sob uma perspectiva educacional moderna, consideramos uma visão docente e
universitária inovadora necessária aos novos tempos e apresentamos um tipo de mentalidade
que deve existir nas universidades e nos docentes.
E é com esta visão que nos é transformadora, pois trabalha para criar uma mente
globalizada em um mundo globalizado; busca constantemente o desenvolvimento pessoal e
institucional; aguça a dúvida e combate a conformação com a mediocridade; planta a
cooperação e desestimula a concorrência egoísta; impulsiona e fortalece a educação; desperta
e alimenta uma mente que aprende e apreende criativamente. Neste contexto a didática é
instrumento facilitador, que ajuda no cumprimento da visão e também propicia a interação e o
crescimento das partes: universidade, aluno, docente, sociedade. Por isso, a sua importância e
necessidade na formação docente e no plano universitário.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA. Guido. O professor que não ensina. São Paulo: Summus, l986.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. A didática e a formação de educadores – da exaltação à
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Petrópolis: Vozes, 1986.
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Metodologia do Ensino Superior. 6ª Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2009.
CASTRO. Amélia Domingues de. A trajetória histórica da didática. São Paulo: FDE, 1991,
Série Idéias, n. ll. P. 15-25.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2010.
HOUAISS, Antonio, VILAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa.
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LEGRAND. Lous. A didática da reforma: um método ativo para a escola de hoje. 2.
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9.394, de 20 de dezembro de 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e Novos Temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002.
LIBANEO. José Carlos. O ensino de graduação na universidade: a aula universitária. 2001.
MASSETO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São
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prática de ensino de didática no Brasil: introduzindo a temática. . São Paulo: UNESP, 2003.
13
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  • 1. O PAPEL DA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO SUPERIOR Rosangela Pereira de Sousa Silva* RESUMO Temos como objetivo mostrar a importância da didática na formação docente, dando suma importância ao que ela pode ser considerada como ciência aplicada no processo de ensino e aprendizagem. Buscamos mostrar aqui, a finalidade da educação, enfatizando os padrões didáticos e metodológicos de qualidade para assim atender as demandas da sociedade em geral, pois desta forma destacamos as mudanças que estão ocorrendo no meio universitário quanto à importância da didática, e deixará claro que a didática, ao cumprir o seu papel de “Arte de Ensinar” legitima a presença docente e da universidade no cenário amplamente educacional. Ainda, através deste trabalho procuramos apreciar a idéia de que a didática sendo conhecida, aprendida e aplicada, funcionará como elemento favorável para a construção qualitativa do docente, discente, no processo educacional e da sua própria vida acadêmica. Percebemos ainda, que a didática, quando conhecida e aplicada efetivamente, torna-se veículo de validação da necessidade do corpo docente como elemento facilitador do processo de ensino e aprendizagem, e da universidade como instituição norteadora, detentora e divulgadora de conhecimentos empíricos, técnicos e racionais. Dentro deste contexto almejamos concluir que a didática é instrumento facilitador, que ajuda no cumprimento da visão e também facilita a interação e o crescimento do polinômio educacional: universidade, aluno, docente, sociedade. Por isso, nossa consideração a favor da sua importância e necessidade na formação docente dentro do plano universitário. PALAVRAS CHAVES: Ensino-Aprendizagem, Formação, Arte de Ensinar e Plano Universitário. ABSTRACT Aims to show the importance of teaching in teacher training, giving paramount importance to what she can be regarded as applied science in teaching and learning process. We seek Show here, the purpose of education, emphasizing the educational and methodological quality standards so as to meet the demands of society in general, because this way we highlight the changes taking place in the university environment on the importance of teaching and make it clear that the didactics, to fulfill its role of "Art of Teaching" legitimizes the presence and teaching university in the widely educational setting. Yet, through this work we try to appreciate the idea that the teaching is known, learned and applied, will act as favorable element for the qualitative construction of teachers, students, the educational process and their own academic life. We realize also that the teaching when known and applied effectively, becomes validation vehicle need faculty as a facilitator of the process of teaching and learning, and the university as guiding institution, which owns and disclosing of empirical knowledge, technical and rational. Within this context we aim to conclude that the teaching is facilitator, helping to fulfill the vision, and also facilitates interaction and growth of educational polynomial: university, student, teacher, society. Therefore, our consideration in favor of its importance and need in teacher education within the university plan. KEY WORDS: Teaching and Learning , Training , Art and University Teaching Plan 1 – INTRODUÇÃO Os educadores conscientes da ação que praticam e do papel que desempenham não se contentam com a rotina pedagógica e os hábitos escolares estruturados. Querem saber sempre mais, conhecer o que há de novo na sua área, para refletir sobre as novas práticas educativas. Querem também verificar a validade dessas práticas para depois incorporá-las às já adotadas e tidas como seguras. Em educação, como em todas as áreas, a reflexão e a ação são companheiras inseparáveis. Não há dicotomia entre reflexão e ação. A reflexão desvinculada da prática conduz a uma teorização vazia. Por sua vez, a ação que não é guiada pela reflexão leva a uma rotina desgastante e rígida. Por isso, o trabalho do professor, em especial daquele que pretende ser um profissional consciente de sua tarefa, deve seguir o caminho da reflexão- * Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês – FTC, Bahia. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia – UESPI, Especialista em Gestão e Supervisão Escolar - FAMEP, Professora da Rede Estadual de Ensino – Na CEEP Ferdinand Freitas em JF/PI.
  • 2. 2 ação-reflexão. A unidade entre reflexão e ação permitirá que o verdadeiro educador não confunda os meios com os fins, nem se deixe escravizar pelas técnicas, que são meros instrumentos. A educação e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto é dinâmico, a educação e o ensino também o são. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando. Mas mudar um comportamento não é fácil, principalmente quando a pessoa já tem hábitos arraigados. Toda mudança de comportamento gera insegurança. Por isso, essas "inovações" pedagógicas criam inquietações e até mesmo confusão na mente dos professores, sobretudo daqueles que gostam de realizar seu trabalho com eficácia. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 no capítulo IV, art. 43 e parágrafos I a IV registra o seguinte acerca da educação superior: Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação. Na Declaração Mundial Sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (artigo 7º, UNESCO, 1998) colocam-se especial ênfase na formação profissional para a vida e a sociedade em função dos interesses e necessidades da sociedade: Em economias caracterizadas por mudanças e pelo aparecimento de novos paradigmas de produção baseados no conhecimento e sua aplicação, assim como na manipulação de informação, devem ser reforçados e renovados os vínculos entre a educação superior, o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade. Como uma fonte contínua de treinamento, atualização e reciclagem profissional, as instituições de educação superior devem levar em conta de modo sistemático as tendências no mundo do trabalho e nos setores científico, tecnológico e econômico (...). As instituições de educação superior devem assegurar a oportunidade para que estudantes desenvolvam suas próprias habilidades plenamente com um sentido de responsabilidade social, educando-os para tornarem-se participantes plenos na sociedade democrática e agentes de mudanças que programarão a igualdade e a justiça (...). A didática pode ser vista como ciência aplicada no processo de ensino e aprendizagem. A universidade que deseja corresponder ao seu motivo existencial precisa ter em seus quadros docentes que evidenciem no seu perfil científico e metodológico certas competências: capacidade de planejar, executar e avaliar didaticamente. Por isso, através
  • 3. 3 deste artigo, procuramos firmar um norte que possibilite, a partir da didática e do enfoque da formação docente, estabelecer vínculos teóricos e metodológicos que contribuam para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na educação superior; destacamos os fundamentos teóricos da didática geral; e ainda colocamos em pauta a importância da aplicação da didática e da metodologia no ensino superior; evidenciamos a importância da aplicação da metodologia no ensino superior; apresentamos tendências atuais da didática e da sua aplicação na formação docente. Através deste desenvolvimento procuramos mostrar que se a didática for conhecida, aprendida e aplicada construirá qualitativamente o docente e o processo educacional no qual ele está inserido. Definimos que para a didática qual a sua finalidade, e qual o seu papel, evidenciaremos a importância da capacitação docente em didática. Mostraremos a presença da didática no inter-relacionamento professor e aluno. Segundo Gil (2010, p.2), didática é a “arte de ensinar.” Ele segue citando Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados”. Uma universidade moderna, adequada e que corresponda às necessidades atuais deve possuir professores com perfil científico metodológico que atendam as competências necessárias: capacidade de planejar, executar e avaliar didaticamente. Falando acerca de didática Libâneo diz: A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5). O professor deve ser um conhecedor da disciplina que aplica; uma pessoa versátil e abrangente no campo do saber, permanentemente aberto para a investigação e atualização de conhecimento. Precisa enxergar o que acontece em sala de aula, como os alunos aprendem e apreendem o que está sendo ensinado, como organizar espaço e tempo, que estratégias de intervenção são mais oportunas no âmbito do ensino-aprendizagem. Ao falar da capacitação docente Perrenoud diz: Por isso, é preciso limitar-se ao fato de que os professores saibam razoavelmente mais que seus alunos, que não descubram o saber a ser ensinado na véspera de sua aula e que o dominem suficientemente para não se sentirem em dificuldade ante o menor problema imprevisto (...). Quanto mais avançamos rumo a didáticas sofisticadas, pedagogias diferenciadas e construtivistas mais esperaram que o professor tivesse domínio dos conteúdos que lhe permita não só planejar e ministrar cursos, mas também partir das
  • 4. 4 perguntas dos alunos, de seus projetos e intervir na regulação de situações de ensino aprendizagem que podem ser muito menos planejadas que uma sucessão de lições (...). Em suma, a aparente evidência de que “deve saber o que ensina” abrange uma grande diversidade de representações quanto à extensão dos saberes a dominar, à natureza desse domínio, com relação ao saber que ele envolve e aos seus vínculos com a transposição didática. (PERRENOUD, 2001, p.16,17). Este campo apresentará a interdependência entre didática e metodologia. Destacará o valor que a universidade e o professor devem conceder a metodologia. Mostrará o papel da metodologia no processo de ensino e aprendizagem. Antes de apresentar alguns aspectos efetivamente práticos da metodologia pretende-se destacar modelos inerentes a historicidade da mesma que influenciaram, e porque não dizer, que ainda influenciam o nosso processo de ensino universitário. O modelo jesuítico, segundo Castanho citando Ullmann e Bohnen possui a seguinte característica: (...) Desenvolvia-se em dois momentos fundamentais: a lectio, significando leitura de um texto, com interpretação dada pelo professor, à análise de palavras, destaque e comparação de idéias com outros autores, e a quaestio, isto é, perguntas do didascalus aos alunos e destes ao mestre. (CASTANHO, 2009, p.58). Este método está fundamentado na escolástica, que tem por objetivo a exatidão analítica dos temas, a clareza dos conceitos e definições, a argumentação precisa, a expressão rigorosa. Destacam-se a figura do professor, a aula expositiva, exercícios para ser resolvido, controle docente dentro e fora da sala de aula, hierarquia e organização de estudos, memorização (CASTANHO 2009). O modelo francês apresenta as seguintes características: (...) O modelo francês-napoleônico, que se caracterizava por uma organização não universitária, mas profissionalizante, centrada nos cursos/faculdades (...). Do ponto de vista metodológico, entretanto, a maneira como se efetiva a relação professor/aluno/conhecimento para um ensino eminentemente profissionalizante, centrado no professor repassador e no estudo das obras clássicas de cada época – a aceitação passiva das atividades propostas, o papel da memorização do conteúdo (...), e a força da avaliação (...) – mantém e reforça elementos do ensino jesuítico (...). (CASTANHO, 2009, p.61,62,63). Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos nº. l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nº. l9.852 (relativo à reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nº. l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções), sendo todos eles
  • 5. 5 de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos I. Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo a ser alcançado pela Universidade: “(...) Equipar tecnicamente as elites profissionais do país e proporcionar ambiente propício às vocações especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindíveis à formação da cultura nacional, é o da investigação e da ciência pura” (OLIVEIRA. 2003 p. 70). Taís diretriz ressalta ainda que o papel da Universidade não pode ser restrito ao aspecto didático, mas engloba também o social: “(...) transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade social ativa e militante), isto é, um centro de contato, de colaboração e de cooperação, de vontades e de aspirações, uma família intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no círculo dos seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva, tende a ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu círculo de ressonância e de influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada função educativa.” (OLIVEIRA. 2003 p. 56). Segundo observações de OLIVEIRA (2003) tais objetivos eram muito amplos e, inclusive, demasiado otimistas para uma época em que havia poucas escolas, mesmo para atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidade social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nível superior, nas suas origens, se apresentava como altamente hierarquizada, “rígida e elitista”, que “pouco se comunicava com a sociedade de que em parte”. Estes documentos já evidenciavam a idéia de que o ensino superior deveria assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a existência de pelo menos três estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma Universidade), podendo ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientação, seguido, posteriormente, da criação em l934, contudo, não foram suficientes para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino superior brasileiro. As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas. Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do ensino superior, ocorreu a partir da aprovação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de l961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que, através de seu artigo 67 dispõe: “O ensino superior será ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamentos profissionais” A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em estabelecimentos isolados, o que, segundo
  • 6. 6 Fávero (l977) representou um retrocesso para o desenvolvimento do sistema universitário brasileiro de forma integrada. 1.1– A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança (grego: pai dos = criança; gogein = conduzir). Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor, preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função. As deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes é comum verificar que a maioria das críticas em relação aos professores refere-se à “falta de didática”. Por essa razão é que muitos professores e postulantes a docência em cursos universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pós-graduação, com uma frequência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior. O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l670), Didática Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em
  • 7. 7 (l657). Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas se apresentam como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário a vê se como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de ensino- aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, e para Libâneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes”. Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que exclusivamente na Filosofia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também nos de Jean Jacques Rousseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746- l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse período. As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação às concepções psicológicas dominantes em seu tempo. A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental. No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da “Escola Nova” ou da “Escola Ativa”. A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), da França, Édouard Claparéde (l873-l940), da Suíça, de John Dewey (l859-l953), dos Estados Unidos. O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica 1.2 – O USO DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE A palavra Didática, que deriva do grego Didaktiké, que quer dizer a arte de ou do ensinar. Seu uso espalhou-se com o surgimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l670).
  • 8. 8 Até o final do século XIX a Didática encontrou seus fundamentos quase que somente na Filosofia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também nos de Jean Jacques Rousseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746-l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos dessa época. As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação às concepções psicológicas dominantes para aquela época. A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental. Já no inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar na Europa e na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e moral, onde aspiravam a uma educação que levasse mais em conta os aspectos psicológicos e sociais envolvidos no processo de ensino e não na aprendizagem. Para isso reuniu-se essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da “Escola Nova” ou ainda “Escola Ativa”. A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), da Suíça, de John Dewey (l859-l953), dos Estados Unidos. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social e até mesmo politico, que teve como foco principal o processo de industrialização e educacional, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais e autarquistas. No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. A didática passou a ser vista principalmente como um conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindo-se com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram, pois, os de “fornecer subsídios metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem se ensina” (OLIVEIRA, 2003, p. l3).
  • 9. 9 Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a formação de mão-de-obra como a referencial central da educação. 1.3 – ENSINO E A APRENDIZAGEM COM A DIDÁTICA Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor no ensino superior refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polêmico, apesar de alguns autores considerarem uma falsa questão. Para Abreu e Masetto (l986), uma das mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a arte da exposição” (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação, que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por meio de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Para isso suas preocupações básicas podem ser expressas por indagações “Qual critério deverá utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”. À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste contexto, educar deixa de ser a “arte de introduzir idéia na cabeça das pessoas, mas de fazer brotar idéias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupações básicas desses professores por sua vez, são expressas em indagações como; “Quais as expectativas dos alunos? “Em que medida determinado aprendizado poderá ser significativa para eles”? “Quais as estratégias mais adequadas para facilitar seu aprendizado”?” Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro pólo, o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente.
  • 10. 10 Em apoio à postura que enfatiza o ensino, costuma-se lembrar de que o magistério é uma vocação, que a missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida que seja um especialista na matéria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que é repassado aos alunos. Muitas críticas, no entanto, têm sido feitas à postura dos professores que conferem maior ênfase ao ensino. Segundo CANDAU (2009, p.36): “mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis méritos humanistas e do embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos”. Há professores que exageram o peso a ser atribuído às qualidades pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e abnegação e simplesmente incluem a tarefa de ensinar de suas cogitações funcionais. Alicerçados no principio de que “ninguém ensina ninguém”, atribuído a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da autoridade, dissimular sua competência técnica. Além disso, à medida que esses professores desprezam a tarefa de ensinar, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como função principal o ensino” (CASTRO, 1991. p. 15-25). Para muitos professores universitários, essa polemica não existe. Boa parte desses professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores universitários não recebem preparação pedagógica especifica e menos ao longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor dos dotes naturais de cada professor. O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas. Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente à tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar necessária para a solução de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Com isto, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo.
  • 11. 11 Dessa forma, a atenção principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem. Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da aprendizagem. Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o ensino torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais vivas e interessantes quando são entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informação adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as aulas passam geralmente a requerer uma breve revisão, que é feita coloquialmente com a participação dos alunos. CONCLUSÃO Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas. O Ensino enquanto uma arte prática, que deve adquirir um caráter cada vez mais científico está inserida neste processo o docente competente que por sua vez pode ser comparado com um artista na medida em que, enquanto professor, também faz uso da intuição, da sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão de expressão e a seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta forma podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher “com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento. Descobriu-se que a didática, vista como ciência e a arte de ensinar, aplicada com padrões metodológicos contextualizados e eficientes, construirão por meio da difusão do conhecimento existente, seres humanos realmente inteligentes, integralizados e socialmente bem definidos. Logo, percebeu-se que a didática, quando conhecida e aplicada efetivamente, torna-se veículo de validação da necessidade do corpo docente como elemento facilitador do processo de ensino e aprendizagem, e da universidade como instituição detentora e divulgadora de conhecimentos.
  • 12. 12 Sob uma perspectiva educacional moderna, consideramos uma visão docente e universitária inovadora necessária aos novos tempos e apresentamos um tipo de mentalidade que deve existir nas universidades e nos docentes. E é com esta visão que nos é transformadora, pois trabalha para criar uma mente globalizada em um mundo globalizado; busca constantemente o desenvolvimento pessoal e institucional; aguça a dúvida e combate a conformação com a mediocridade; planta a cooperação e desestimula a concorrência egoísta; impulsiona e fortalece a educação; desperta e alimenta uma mente que aprende e apreende criativamente. Neste contexto a didática é instrumento facilitador, que ajuda no cumprimento da visão e também propicia a interação e o crescimento das partes: universidade, aluno, docente, sociedade. Por isso, a sua importância e necessidade na formação docente e no plano universitário. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. Guido. O professor que não ensina. São Paulo: Summus, l986. CANDAU, Vera Maria Ferrão. A didática e a formação de educadores – da exaltação à negação: a busca da relevância, In: CAMDI. Vera Maria (org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1986. CASTANHO, Sérgio & CASTANHO, Maria Eugênia (Org). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. 6ª Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2009. CASTRO. Amélia Domingues de. A trajetória histórica da didática. São Paulo: FDE, 1991, Série Idéias, n. ll. P. 15-25. GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2010. HOUAISS, Antonio, VILAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: objetiva, 2001. LEGRAND. Lous. A didática da reforma: um método ativo para a escola de hoje. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. _________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e Novos Temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002. LIBANEO. José Carlos. O ensino de graduação na universidade: a aula universitária. 2001. MASSETO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales Oliveira; ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A prática de ensino de didática no Brasil: introduzindo a temática. . São Paulo: UNESP, 2003.
  • 13. 13 PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. 2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed. 2000. WERNER, David; BOWER, Bill. Aprendendo e ensinando a cuidar da saúde. 3. ed. São Paulo: Paulinas, l984.