Resumo - Proposta Curricular Básica EI

Resumo
ANNA PAULA ROLIM
CARINA BANNWART
KELLY CRISTINA CORREIA
1
SOLANGE CATARINO BISCALCHIN

Proposta Curricular Básica – Educação Infantil

Introdução

Este documento intitulado “Proposta Curricular da Educação Básica –
Educação Infantil” visa apontar a todos os educadores a
oportunidade de se compreenderem em seu desenvolvimento profissional,
de atuarem com intencionalidade numa prática pedagógica que favorece e
compreende o brincar, da mesma forma que compreende e favorece
práticas educativas organizadas com crianças que se constituem nas
múltiplas linguagens, no mundo letrado, na cultura humana. (p. 6)

Parte I – Quanto à Educação Infantil

Esta proposta busca superar a concepção de Educação Infantil
preparatória para o Ensino Fundamental, visto que a criança não estará
adiantando conhecimentos e habilidades para o seu desempenho no mesmo.
Assim como o trabalho pedagógico do Ensino Fundamental não é uma ruptura
brusca do trabalho de Educação Infantil, nem tampouco pode haver
desconhecimento do trabalho educativo de cada um dos níveis da Educação
Básica.
Nesta perspectiva ainda, “não se considera que a criança possa ser
dividida, compartimentalizada, assim quem cuida educa e quem educa cuida’
(p. 8) o que constitui essa relação dialética entre cuidar e educar um único
fazer na EI2. Acredita-se que EI tem uma organização flexível, buscando-se
criativamente atender sempre as necessidades da criança.
Na EI a participação das famílias torna-se fundamental no processo de
“inserimento” da criança caracterizando-se este como algo mais abrangente
que o processo de “adaptação”, uma vez que crianças e famílias adentram e
marcam com suas histórias e culturas os contextos educativos instaurando um
processo de conhecimento mútuo entre família e escola. Daí a necessidade
dos Projetos Pedagógicos engajarem as famílias na consecução,
acompanhamento e avaliação dos mesmos.
O trabalho com projetos facilita a implementação de uma prática
educativa que atenda às necessidades cognoscentes e imaginativas da criança
permitindo infinitas formas de elaboração e reelaboração por parte dela. Cabe
ao educador um olhar atento para saber o que deve ser tematizado em suas
ações cotidianas, salientando que “cada projeto sempre se consubstancia em
um produto, o qual nunca é mais importante que o processo. O processo é

1
As autoras são integrantes do “GRUPO DE FORMAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR”,
realizado na EMEI “Marilene Cabral”, no município de Campinas – SP
2
Educação Infantil.

registrado e documentado sempre, de diferentes formas por crianças e
adultos.” (p. 10)
Quanto ao registro do trabalho pedagógico há um movimento que o
considera imprescindível ao destacar que através deste “podemos
compreender de forma clara e coletiva o fazer cotidiano do trabalho educativo”
(p.11).
Vale ressaltar que “Educar crianças nas unidades de EI se diferencia do
educar das famílias, por sua característica peculiar de ser realizado por
profissionais que planejam, realizam, avaliam e documentam todo esse
processo” (p.11). Assim sendo, registrar o trabalho realizado é condição de
profissionalização dos educadores da infância na EI.
Considera-se fundamental a compreensão da prática educativa a partir
da análise reflexiva dos documentos produzidos, que “revelam dados
importantes sobre o trabalho realizado e dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças”. Dados que são “imprescindíveis nos processos
de avaliação institucional”.
A avaliação institucional envolve a avaliação da criança na educação
infantil, sem a preocupação com promoções, e sim com a relação
desta com os conhecimentos, atitudes e valores, em elaboração de
relatórios individuais e coletivos. A avaliação do Projeto Pedagógico
se dá, portanto, no acompanhamento consensual do alcance de
metas e objetivos a partir dos indicadores claramente delineados. (p.
12)

Parte II – Quanto às linguagens

As manifestações culturais dos sujeitos são alicerçadas em seus
“saberes”, os quais são construídos diariamente via interação com diferentes
linguagens. Tais são caracterizadas por expressões próprias sejam elas
escritas, verbais, gráficas, etc.; o fato é que o universo cultural do sujeito
organiza seus próprios campos de conhecimento.
Desta forma a Rede Municipal de Educação Infantil opta pelo trabalho
pautado nas “múltiplas linguagens”, buscando valorizar todas as expressões
criadas e recriadas nas relações que constituem o universo das crianças,
ocorram elas dentro ou fora da unidade escolar.
Considerando que as crianças pequenas passam grande parte de seu
tempo na instituição de educação infantil, ali se desenvolvem e interagem com
seus pares e com adultos, há que se enfatizar a vitalidade da valorização das
diferentes linguagens – trazidas pelos pequenos – via uma escuta atenta e um
contato íntimo, ou seja, uma postura do adulto que conceba a criança como
agente ativo na construção de conhecimentos e que possibilite um processo
educativo inteiro, que abrigue as diferentes possibilidades, desejos, anseios e
expectativas esboçados pelas crianças.
Destarte compreende-se que nenhuma linguagem deve ser superior a
outra, pois todas são importantes na Educação Infantil. Os diferentes textos em
diferentes linguagens são igualmente valorizados, uma vez que, texto é todo o
movimento de produção vivido pelas crianças ao manifestarem-se no mundo
das relações. O que possibilita às crianças conceberem-se enquanto
produtoras de cultura e, portanto, capazes de romperem modelos e padrões
impostos socialmente.

2.1. Linguagem artística

Aquilo que somos reflete nossas experiências, ou seja, nossas
significações, nossas criações e recriações a partir da realidade, o que nos
configura como criadores, possuidores de linguagem e produtores de cultura.
As vivências culturais das crianças em suas comunidades estão
diretamente relacionadas com seu envolvimento com a dimensão artística da
cultura. A educação infantil concebe a linguagem artística como elemento
significativamente presente na trajetória humana e, concebe o ambiente
educacional como local onde também as crianças devam ter a oportunidade de
conhecer a produção artística da humanidade e produzir arte.
A RMEI3 estimula a experiência estética entre os pequenos, ou seja,
incentiva que o trabalho com artes conduza as crianças à defrontarem-se com
as diversas expressões artísticas do ser humano no mundo, para que desta
forma possam constituir conhecimento sobre a própria arte, sobre si, sobre nós,
as sociedades e culturas. Assim o trabalho com artes deve ser contemplado no
cotidiano do trabalho na Educação Infantil.
Mediante os inúmeros e diversos materiais disponibilizados pela escola,
as crianças são capazes de estabelecer uma relação criativa com os mesmos,
construindo assim, uma linguagem artística com significados que envolvem
expressão, construção e conhecimento.
Tanto o processo de criação de arte, como o produto são igualmente
importantes. E para que as crianças se reconheçam enquanto sujeitos deste
processo, é vital que suas produções sejam expostas e valorizadas de forma a
ganhar sentido/significado no espaço em que estão inseridas.
A dança favorece a educação de um corpo lúdico e crítico, exigente de
espaços e tempos para livre expressão. Nesta concepção trabalhar com dança
é, sem pressão ou cobrança, educar para a criatividade, a criticidade e a
liberdade. Em decorrência disto pode-se afirmar que dança na Educação
Infantil “não é coreografia construída e ensaiada pelo educador” (p. 19).
Quando há uma coreografia ela é construída pelas crianças.
A musicalidade está presente nos diferentes momentos de nosso dia a
dia e tem importante dimensão na vida humana por provocar sentimentos,
reações, emoções. “A música é linguagem extremamente prazerosa e rica
essencialmente presente no diversos momentos da Educação Infantil” (p. 20).
Desta feita, é importante ampliar o repertório musical das crianças sem,
contudo, desvalorizar o repertório destas e de suas famílias.
Quanto ao teatro, o mais valorizado é o processo lúdico criativo
expressado pelos pequenos infantes ao correrem, pularem e interpretarem
diferentes papéis sociais. Também o teatro não visa à apresentação final, a
qual só ocorre por demanda das próprias crianças.

“Crianças permanentemente sentadas em “cadeiras e mesinhas” ou
encerradas em berços são privadas dos fluxos corpos-criativos. Nossos corpos
expandem-se, expressam-se, comunicam-se, transformam-se e transformam a
vida na relação com a arte: somos corpos criadores” (p. 21).

A perspectiva de trabalho com a linguagem artística apresentada não
tem como objetivo formar grandes artistas, embora muitos possam tornar-se

3
Rede Municipal de Educação Infantil.

pelo caminho. “O trabalho com arte na Educação Infantil privilegia os processos
de criação e recriação da vida na relação com a arte” (p. 20).

2.2. Linguagem oral, leitura e escrita

Destaca-se a relevante contribuição já apresentada no documento
“Diretrizes Curriculares para o trabalho pedagógico com leitura e escrita na
Educação Infantil”, publicado em 2008 pelo Departamento pedagógico da
SME4. E busca-se enfatizar o “potencial criativo e inovador que a dimensão da
oralidade, da leitura e da escrita preenchem nos momentos de formação
humana em escolas inseridas na sociedade letrada” (p.23).
Considerando-se o poético, o imaginário e o dialógico característicos ao
trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita na Educação Infantil, os textos
orais e escritos utilitaristas (que servem para isso ou aquilo) são considerados
desconexos da especificidade da educação infantil, que considera a
instrumentalização da linguagem, mas a supera apreendendo a realidade e
conjugando a ela os sonhos e as fantasias, pautados nas variadas linguagens.
Com relação à linguagem oral, leitura e escrita, o trabalho orienta-se pela
preocupação do ser humano com o outro, pergunta e responde também sobre
o que é a vida e a realidade, possibilitando que as crianças conheçam e
interfiram em suas histórias, constituindo-se no entrelaçamento do real e do
ambicionado imaginário. Assim sendo, a linguagem oral, leitura e escrita
permite pensar e reconstruir o mundo, a vida, a realidade.
O educador imerso em um rico ambiente cultural-literário organiza
situações intencionais na Educação Infantil nas quais a linguagem é
intensamente focada. É vital, entretanto, que todos os momentos partilhados
por crianças e adultos configurem um diálogo real, efetivo, imbricado na vida,
evidenciando o interesse do educador em estabelecer uma conversa com a
criança, uma escuta da criança, buscando compreender ou sentir o que a
criança faz, pensa e sente e porquê.
A leitura, a escrita e a oralidade são trabalhadas na intencionalidade do
adulto e se configuram de forma contextualizada e significativa para as
crianças numa ação planejada, realizada e avaliada.

Quando não suprimimos às crianças os tempos e espaços para o desenho,
é comum observarmos que, enquanto o educador vai realizando trabalhos
com textos orais e escritos, vão surgindo a leitura e a escrita, do jeito e no
tempo de cada uma delas. Contextos orais e escritos vivenciados
significativamente no cotidiano da educação infantil possibilitam expressões
orais e escritas significativas de autoria das crianças. (p. 26)

“Contação de história e leitura para as crianças são momentos em que
elas conhecem formas de viver, se relacionar, pensar e agir, bem como o
universo de valores” (p.27), o que possibilita aos pequenos estabelecerem
relações entre suas percepções e as das outras pessoas, além de os
auxiliarem a lidar com suas emoções, com os pensamentos e questões éticas,
contribuindo para a construção da subjetividade das crianças.
A RMEI incentiva o trabalho de motivação junto às crianças, buscando
tanto o prazer da escuta e da narração, quanto a curiosidade do saber e a
autonomia de pensamento.
4
Secretaria Municipal de Educação.

2.3- Linguagem corporal e as questões de gênero

A criança é uma totalidade, isto é, a criança é também o seu corpo e
movimenta-se intencionalmente e significativamente.
O bebê apresenta particularidades, seus reflexos perdem-se aos
poucos, sendo substituídos por movimentos guiados pela própria vontade.
Começa a emitir sons vocais, sorri, brinca com as mãos, esconde o rosto,
apalpa objetos, balança o chocalho, joga objetos longe, quer pegá-los, etc.
Nos espaços da Educação Infantil, as crianças revelam a linguagem do
corpo, quando brincam, deitam, pulam, pintam, choram, riem, sobem, descem,
mordem, se abraçam...
“O corpo, além de expressão e comunicação, é pois, lugar da relação
entre o desenvolvimento biológico e as marcas impressas pela cultura no
processo que chamamos de educação” (p. 29). Nesse sentido, as crianças, em
sua vivência social, atribuem valor e significado para suas atitudes e
expressões corporais.
Nossa sociedade é marcada pela separação entre os gêneros. Meninas
e meninos são educados (dentro e fora da escola), enfatizando a dualidade
entre comportamentos femininos e masculinos. Das meninas se espera
movimentos e modos delicados, em brincadeiras com bonecas, enquanto aos
meninos são entregues brinquedos que sugerem movimentos mais agressivos.
Dessa forma, as práticas com o corpo na educação infantil necessitam ser
repensadas.
“A mídia, a igreja, a família, e outras instâncias atuam na normatização,
regulação e controle dos corpos, constituindo neles posturas definidas e
valorizadas previamente do que é ser menino ou menina” (p. 30).
O educador caracteriza-se como um pesquisador do universo infantil, a
escuta e olhar atentos, planeja situações variadas para que meninos e meninas
tenham cada vez mais oportunidades de vivenciar, representar, e
principalmente recriar outras formas de ser e agir como homens e mulheres.
Em nossa sociedade, os brinquedos são fortemente marcados pela
separação de gêneros. Nos espaços da Educação Infantil, são organizados e
colocados à disposição do grupo de crianças, de maneira a privilegiar múltiplas
formas de interação e brincadeiras entre meninos e meninas. O educador deixa
intencionalmente, bonecas, panelinhas, carrinhos, ferramentas, dispostos para
brincadeiras tanto de meninas como de meninos e planeja tempos, espaços,
para que meninos e meninas brinquem juntos, alternando-se na
experimentação e recriação de diversos papéis no jogo imaginário. E, ainda
que as crianças não experimentem outros papéis nas brincadeiras, a
educadora interagindo com o grupo no jogo imaginário, atua de maneira a ela
mesma representar outros modos de ser mulher na sociedade. E mais, deixa
claro que as cores no mundo são para todos e não há “cores de meninas e
cores de meninos”.
O que se almeja na educação pelo corpo e com o corpo é que as
crianças, desde bebês, construam uma relação de prazer com seus
movimentos, ou seja, consigo mesma. E, além disso, que seu corpo seja visto
como lugar de manifestação cultural, lugar de comunicação e expressão.

2.4- Linguagem matemática

“A beleza da linguagem matemática é que ela está no mundo, em tudo,
em todo momento.” (p.34)
Ainda que o adulto não perceba que as crianças, desde a mais tenra
idade, estão sempre interagindo com a linguagem matemática em suas
experiências, essa interação é presente ao se relacionarem com objetos das
mais variadas formas, ao descobrirem critérios e atributos, ao classificarem e
quantificarem quando estão brincando.
O trabalho com a grafia dos numerais na Educação Infantil, requer um
olhar atento para que esses momentos aconteçam dentro de um contexto onde
a escrita dos números se faz necessária e não simplesmente uma repetição
mecânica.
É possível se desenvolver um bom trabalho com conceitos matemáticos
utilizando jogos comprados, confeccionando jogos e organizando gráficos junto
com as crianças, através de construções, sejam elas individuais ou coletivas,
fazendo representações, quadros e exposições.
Com os bebês, o reconhecimento dos espaços, o brincar manuseando os
mais variados objetos, tem se mostrado uma boa maneira de se trabalhar a
linguagem matemática.
Interagindo com quantidades e representações, dentro de situações
contextualizadas através de projetos, a matemática é experienciada na
Educação Infantil.

2.5- Língua estrangeira

O trabalho com língua estrangeira não é uma prática usual nas unidades
educacionais, como é possível observar pelos Projetos Pedagógicos. Há
controvérsias sobre a realização desse trabalho, alguns são contra, enquanto
outros vêem nessa prática uma oportunidade para que as crianças das famílias
de classes menos favorecidas, possam ter acesso a um conhecimento já
disponibilizado no ensino privado.
Observando-se os princípios da Educação Infantil, a língua estrangeira
pode ser trabalhada “com uma abordagem de respeito à diversidade cultural,
aos saberes das crianças e a capacidade de inovação.” (p.36)
Almeja-se um trabalho em que as crianças não compreendam a outra
língua como algo estranho, mas simplesmente como uma língua diferente da
sua.
Para se trabalhar com língua estrangeira é preciso que o professor tenha
um profundo conhecimento sobre essa língua e de como ensiná-la. O foco do
trabalho é a oralidade explorada através de cantigas, brincadeiras e jogos, mas
sem que essas atividades sobrecarreguem a rotina das crianças.
O trabalho com a língua estrangeira pode ser mais uma maneira para que
a criança, a partir de três anos de idade, perceba que existem diferenças e não
supremacias, de forma que não superestime ou subestime outra cultura.

Parte III – Quanto ao brincar na intencionalidade dos profissionais: a
ênfase no lúdico

“O brincar é um direito da criança. Ao brincar, a criança se constitui
cidadã de fato, se humaniza, é sujeito que faz história e produz cultura.” (p.39)

O brincar é permeado por elementos vivenciados pelas crianças em seu
mundo real e sua interação com o imaginário infantil. E são essas brincadeiras
vivenciadas em seu cotidiano que possibilitam a criança experienciar o mundo
e produzir cultura infantil, visto que “as experiências do brincar produzem nos
humanos marcas corporais e culturais vivenciadas, de tempos em tempos, em
diferentes tempos/momentos e espaços”. (p.39)
O brincar torna-se prazeroso e permite à criança inventar, despertar
desejos, assumir diferentes papéis e reinventar situações já convencionadas
pelos adultos que a cercam. Além disso, a brincadeira também possibilita à
criança desenvolver concomitantemente: pensamento, ação, emoção,
planejamento e execução.
“Portanto, a brincadeira é um fim em si mesmo, através dela os seres
humanos desenvolvem a linguagem, a imaginação, a abstração, a
estruturação do pensamento, a interação, constroem hipóteses sobre o
mundo. È, sobretudo, através do brincar que a criança estabelece múltiplas
relações com o mundo, vivenciando-o por diferentes linguagens”. (p.40).

Partindo desse pressuposto, os profissionais de educação infantil,
intencionalmente: planejam, refletem, organizam e estruturam espaços e
tempos que possibilitem à criança o direito ao brincar. E ainda participam junto
às crianças, propondo e inserindo elementos com o intuito de enriquecer e
ampliar esses momentos lúdicos.
Ao tratar sobre o brincar na educação infantil ressaltam-se diferenças
entre os termos brinquedo, jogo e brincadeira.
Brinquedo é o elemento ou objeto utilizado na brincadeira e pode ser
considerado como um meio de representar o real. De acordo com a brincadeira
os elementos e objetos utilizados serão, através da imaginação infantil,
significados e ressignificados, ganhando os mais diversos sentidos.
A brincadeira é sempre um jogo, e jogo é sempre simbólico. Cada vez
mais as brincadeiras são trazidas em diferentes momentos por diversas
crianças, incorporando novas configurações que vão sendo propagadas ao
longo da história.
São considerados jogos desde aquele de “montar” até o jogo de enredo
realizado na casinha, por exemplo.
Considera-se assim, que o educador compreenda não apenas a
classificação dos jogos, como também o desenrolar dos jogos das crianças e a
necessidade de sua intervenção: observando, escutando, assistindo,
interagindo, provocando, instigando respeitando o momento da criança e ao
mesmo tempo os momentos coletivos das instituições.
A RMEI considera a importância do brincar para a vida da criança e
vislumbra possibilidades de outros avanços no que se refere à intencionalidade
dos profissionais, ao brincarem com as crianças, ao registrarem e
compreenderem os movimentos de brincar dos bebês e das demais crianças.

Parte IV – Diversidade Ético-racial

Quanto à Diversidade Ético-racial destaca-se a aprovação da Lei
10.639/03 e mais recentemente, da Lei 11.645/08, no qual História e Cultura
Afro-brasileira tornou-se ensino obrigatório, bem como de História da África e
dos africanos nas escolas. Essas leis resgatam questões da história dos
africanos no Brasil e a valorização do indígena na formação do povo brasileiro.
E, a escola ao discutir e trabalhar essas temáticas étnicas promove o
reconhecimento da diversidade de um Brasil mestiço cultural e etnicamente, e
que valoriza suas raízes e sua identidade. E demonstra que, a criança tem o
direito ao exercício da cidadania, da construção da identidade e o
reconhecimento das múltiplas diversidades.
Dessa forma,
a preocupação e o trabalho intencional dos educadores com a convivência
multi-ética, a escuta sensível das crianças, a observação reflexiva das
interações e relações, possibilita o respeito e a valorização das diferenças,
rompe com o preconceito e com a discriminação.(p.43)

A RMEI estimula o trabalho com relação às questões étnico-raciais com
o intuito de superar esta temática em que indicadores mostram quão perversa
e sutil é a discriminação e o preconceito vivenciado em nossa vida e tão vivo
em várias instituições do cotidiano escolar.

Parte V – Quanto à Educação Ambiental

As crianças, à medida que crescem e interagem no mundo, deparam-se
com seres e fenômenos que instigam sua curiosidade. Procuram compreender
onde estão e o lugar que ocupam numa vivência dialógica constitutiva em seu
território. Nessa relação dialógica observam, interagem, confrontam idéias,
ampliam e transformam percepções e ações a respeito de si, do mundo e sobre
o mundo, produzindo cultura.
Nas escolas constata-se o quanto o olhar da criança está atento para os
detalhes do ambiente, muitas vezes, despercebidos pelo adulto.
Os educadores atentos à ação investigativa e curiosa das crianças,
inferem sobre suas necessidades e interesses, gerando e reorientando o
planejamento e a realização dos trabalhos. Assim também, se oportuniza
espaços/tempos para que desejos e sentimentos em relação ao ambiente se
manifestem e sejam considerados na organização do fazer pedagógico.
Dessa forma, trabalhar com Educação Ambiental significa ir além da
apropriação de conceitos científicos, propiciando às crianças o
desenvolvimento de atitudes de respeito que incidirão diretamente na
preservação do ambiente.

Parte VI – Quanto à Educação Alimentar

Neste movimento de sistematização do currículo a Educação Alimentar
ocupa um espaço emblemático na RMEI5, pois ao se considerar

que a forma de um povo se alimentar é extrema manifestação cultural, e
cada gesto em relação à alimentação está carregado de história da cultura
humana, todos os processos de vivenciar a alimentação no cotidiano
educativo são partes do currículo da Educação Infantil (p.48)

Dessa forma, projetos que envolvam a Educação Alimentar oportunizam
às crianças experenciarem e conhecerem todas as etapas que envolvam a
alimentação (produção dos alimentos, transformação, consumo, manuseio,
características...). Como uma dessas etapas, destacam-se as práticas de auto-
servimento que

estão amplamente difundidas nas unidades educacionais, o que tem
possibilitado entre vários aspectos a autonomia das crianças e a convivência
coletiva voltada para o conhecimento dos alimentos e do valor nutricional de
forma participativa, nos ambientes dos refeitórios (p. 49).

Além disso, é uma oportunidade de engajarem a comunidade na
diversidade da cultura alimentar vivenciada no cotidiano escolar, propiciando
um “grande movimento civilizatório que a criança incorpora e reinventa nas
relações cotidianas com os grupos com os quais convive” (p.48).

Parte VII – Quanto à Educação Especial

É cada vez maior o número de crianças com deficiência presentes na EI.
O MEC publicou um documento chamado “Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência” que classifica a Educação
Especial como “transversal a todos os níveis e modalidades de ensino” (p. 50).
O que implica na necessidade da organização curricular em todos os aspectos
relacionados ao acolhimento das crianças com deficiência na educação infantil.
Receber uma criança com deficiência se difere de receber uma criança
“normal” se o foco for sua deficiência. Porém, o termo deficiência não se refere
apenas às diferenças sensoriais ou físicas;

ele se manifesta na relação destas diferenças com o ambiente onde essas
crianças se encontram. É o ambiente, materializado na organização do
espaço/tempo e nas relações entre adultos e crianças, que vai determinar o
quanto aquela diferença física ou sensorial se traduzirá num “déficit”, em
uma “falta”, em uma “deficiência” (p. 50).

A convivência com as diferenças não podem se transformar em
desigualdades, por isso, os profissionais da escola “valorizam a diferença e não
permitem a discriminação e o preconceito manifestos tanto por crianças como
por adultos” (p. 51).

O brincar favorece as relações entre diferentes crianças: maiores e
menores, semelhantes ou não... E por isso é considerado uma “atividade
privilegiada”.

Nessa perspectiva aponta-se para uma organização escolar que
promove a inclusão e não desigualdades; que incentiva bebês e crianças
pequenas à construção da autonomia; que prevê atenção e
acompanhamento individual a estes nas suas necessidades específicas; que
favorece a inclusão destes em todas as atividades; que promove o diálogo
entre a equipe escolar, a rede de apoio especializado da Secretaria
Municipal de Educação e de outras instituições especializadas, e, as famílias
em acompanhamento sistemático das crianças com deficiência (p. 52).

À guisa de conclusão (apresentado na íntegra)

Esse documento sintetiza dados do trabalho desenvolvido nas unidades
educacionais da RMEC6 publicizados em inúmeras situações. Muito se
diferenciam entre si, aproximando-se mais ou menos do que foi aqui
apresentado, o que concretamente não esgota a riqueza, a diversidade, as
inovações e nem tampouco as dificuldades do trabalho. Entretanto, o
movimento cotidiano investigativo, consistente, documentado que se gerará
nos grupos intencionalmente constituídos posteriormente, para a
sistematização curricular, possibilita aproximações e novas síntese a partir do
que avança na prática e na teoria da educação infantil. Tais grupos deverão
envolver todos os segmentos e todos os NAEDs7.
Desta forma pode-se elaborar currículo que promove qualidade. Os
indicadores que revelam a qualidade da educação infantil que se vivencia para
cada criança e suas famílias, em cada um dos agrupamentos, em cada
unidade educacional, podem ser elaborados no seu próprio âmbito de forma
participativa.
Há de se destacar, que o movimento de conquista da qualidade da
Educação Infantil, se dá na articulação das famílias e dos profissionais no
atendimento dos direitos das crianças juntamente com a mobilização geral por
políticas públicas de grande alcance social.
Na medida em que todos os profissionais, com a participação das
comunidades se posicionarem e se virem neste movimento de sistematização
curricular, tal documento conquista credibilidade para estender sua viabilização
naquilo que possa representar avanços. Os aprofundamentos teóricos que se
fazem necessários serão conquistados no desenvolvimento profissional de
todos em formação continuada intencional.
Objetivamente, buscou-se dar visibilidade ao trabalho possível, não de
forma abstraída da teoria, porém o texto simples e direto foi a forma priorizada
para que o diálogo, estabelecido com todos os que trabalham com as crianças
e suas famílias, se efetive neste movimento. Evidentemente em toda prática
subjaz uma teoria e o referencial deste documento consta de sua bibliografia.
Revela-se a diversidade da REDE. Certamente muitas temáticas
pertinentes foram deixadas para momentos posteriores, que ainda devem ser
tratados no movimento circular da SME, a que todos estão convocados.

6
Rede Municipal de Educação de Campinas.
7
Núcleo de Ação Educativa Descentralizada.

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