1. DESENVOLVENDO A COORDENAÇÃO MOTORA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Maria PELLEGRINI1
Samuel de Souza NETO 2
Flavia Cristina Rodrigues BUENO3
Bruno Nascimento ALLEONI4
Adriana Ijano MOTTA5
Resumo: Tendo c omo obj etivos p ropor p rincípios na or ganização de c ondições específicas
para o apr endizado de hab ilidades m otoras g rossas e f inas; i dentificar f ormas de
intervenção no processo de e scolarização que atenda as diferenças individuais de
comportamento motor; identificar os componentes motores que afetam o processo
de alfabetização e, desenvolver procedimentos para avaliação, acompanhamento e
orientação docente r eferente ao des envolvimento motor de crianças atendidas em
programas de educação infantil e ensino fundamental desenvolveu-se este projeto
numa e scola m unicipal de educ ação i nfantil e ens ino f undamental da c idade de
Limeira, São Paulo. O trabalho experimental consistiu de avaliação da aprendizagem
de habilidades motoras finas e grossas em pré-teste e pós-teste, intercalados por um
período de prática. Participaram deste estudo 54 crianças, faixa-etária de sete a 11
anos, selecionadas aleatoriamente de três classes escolhidas em função da i dade
cronológica e nível de escolarização. As classes desta escola são identificadas pelo
nome de f lores. A s cr ianças da c lasse Primavera f oram a valiadas e pr aticaram
apenas a habilidade motora grossa, as da classe Prímula a hab ilidade motora fina,
enquanto que as crianças de uma classe Orquídea (para fins de controle do efeito da
prática de um a das habilidades) foram avaliadas e praticaram as duas habilidades,
grossa e f ina. C omo r esultado f oi v erificado q ue a s cr ianças m elhoraram
significativamente do pré-teste para o pós-teste tanto na coordenação motora grossa
como na f ina. A s cr ianças da c lasse O rquídea, q ue er am a s m ais v elhas, f oram
melhores nos testes de coordenação motora grossa do q ue as crianças da classe
Primavera, porém f oram p iores nos t estes de c oordenação m otora f ina q uando
comparado c om o s r esultados da c lasse P rímula. D e m odo g eral no t este de
coordenação m otora f ina, a m ão não pr eferida da s cr ianças apresentou m elhor
precisão do q ue a m ão preferida. Resultados das análises de correlação indicaram
que as crianças que foram bem no teste de coordenação motora fina não foram tão
bem no teste de coordenação motora grossa e vice-versa.
Palavras-chave: comportamento motor; coordenação motora fina; coordenação motora grossa;
avaliação.
INTRODUÇÃO
Inúmeros são os desafios que o professor do ensino fundamental enfrenta no seu
dia-a-dia. O p rocesso de escolarização no s m ais d iversos n íveis o corre no c ontexto da s
diferenças i ndividuais. B uscar u m desenvolvimento ót imo de c ada um a da s cr ianças e m u m
grupo de 25 ou 30 é um a tarefa que demanda um bom domínio de pr ocedimentos de ensino-
1
Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro.
2
Professora do Departamento de Educação Física do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro.
3
Aluna do Programa de Pós-graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro.
4
Aluno do curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro.
5
Diretora da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.
178

2. aprendizagem que atendam crianças que podem estar numa mesma faixa etária, mas que são
muito diferentes entre si no que diz respeito ao seu crescimento físico e ao desenvolvimento de
suas habilidades de comunicação e expressão, cognitivas, sociais e motoras.
Em t rabalho do N úcleo de E nsino, e m 2002 ( PELLEGRINI, e t a l, 2003), u ma
avaliação individual do desenvolvimento motor de um grupo de c rianças serviu como fonte de
informação para tomadas de decisão no planejamento das atividades por parte dos docentes de
algumas cl asses da E MEIEF M .Apparecida de Lu ca M oore da c idade de Li meira, SP. O s
problemas de at enção, c oordenação, e squema c orporal e de ag ressão f icaram evidentes no
primeiro ano de no ssa at uação j unto àq uela e scola, c onfirmando o q ue hav ia s ido r elatado
pelos docentes. P ara 2003 , s elecionamos u m dos p roblemas l evantados, o da c oordenação
motora e bu scamos procedimentos de ensino que garantissem uma melhoria no des empenho
dos alunos. Assim, neste trabalho, focalizaremos a aquisição de habilidades motoras grossas e
finas no contexto do Ensino Fundamental.
Inicialmente apr esentaremos u ma br eve r evisão da literatura s obre o
desenvolvimento m otor e s ua r elação c om a s demais f acetas do des envolvimento hum ano.
Focalizaremos, em específico, o desenvolvimento que ocorre dos sete aos onze anos: período
dos mais i mportantes para a aq uisição da l eitura e e scrita e q ue corresponde aos primeiros
anos de e scolarização. O s anos i niciais na e scola t erão i mplicações m arcantes nos anos
subseqüentes de vida do s er humano. Atenção especial será dada à q uestão dos déficits na
coordenação motora.
O desenvolvimento motor consiste em uma série de mudanças que ocorrem ao
longo do c iclo v ital e m t ermos do des locamento de par tes do c orpo ou de t odo o c orpo no
espaço. O movimento é o elemento central na comunicação e interação com as outras pessoas
e com o meio ambiente à nossa volta; é central também na aquisição do conhecimento de si e
da natureza. Apesar dos movimentos estarem presentes em todas as nossas ações, eles não
se r epetem, v ariando e m f unção da no ssa di sposição f ísica e m ental daquele m omento. A
aquisição de habilidades motoras que ocorre ao longo dos anos é fruto não só das disposições
do i ndivíduo par a a aç ão, m as p rincipalmente do c ontexto f ísico e só cio-cultural onde o
individuo está inserido.
No curso do desenvolvimento, a emergência do andar marca o início da interação
do ser humano com o meio, dando independência a el e na ex ploração dos objetos, pessoas,
com os quais interage. Para que possa explorar esses objetos a sua volta ele adquire uma série
de habilidades manipulativas que vão ser adicionadas ao repertório motor, permitindo o uso dos
objetos para determinados fins, como dos talheres, da tesoura, do lápis, da bola.
179

3. De modo geral, o desempenho de movimentos locomotores fundamentais, como
andar, correr, saltar entre outros, deveria ser suficientemente flexível de modo que pudessem
ser alterados à medida que as necessidades do ambiente o exigissem, sem prejuízo do objetivo
do at o. A criança deveria ser capaz de: (1) usar qualquer movimento, de certo repertório de
movimentos, para alcançar o objetivo; (2) mudar de um tipo de movimento para outro, quando a
situação a ssim e xigisse; ( 3) a justar c ada m ovimento a peq uenas a lterações na es timulação
ambiental (GALLAHUE & OZMUZ, 2001).
Com re lação à s habilidades m otoras fundamentais, para G allahue e O zmuz
(2001), a m aioria da s cr ianças possui u m potencial de des envolvimento q ue a s c onduz ao
estágio maduro por volta da idade de 6 anos. No entanto, há evidências de estudos realizados
em nosso laboratório (FORTI et al, 1992; FANTUCCI et al, 1992; PELLEGRINI & DOIMO, 1989;
CAVALLARO e t a l, 1985; PELLEGRINI, 1985) de q ue i sto não oc orre e m nosso m eio. A
conquista r eal dependerá da i nteração do s f atores t arefa, i ndivíduo e am biente, durante o
período de prática.
Para a execução da habilidade motora do pular corda, a criança deve apresentar
controle das partes do corpo em movimento e da r elação entre os movimentos das diversas
partes do corpo. Os fatores de controle motor do equilíbrio (tanto estático como dinâmico) e da
coordenação (tanto a motora rudimentar quanto a visuo-manual), em conjunto com os “fatores
de produção de f orça” de agilidade, velocidade e ener gia, são considerados determinantes do
desempenho motor.
Os f atores de c ontrole m otor (e quilíbrio e c oordenação) s ão d e par ticular
importância no i nício da i nfância, quando a c riança está obtendo controle de s uas habilidades
motoras fundamentais. Os fatores de produção de força tornam-se mais importantes depois que
a c riança obt ém c ontrole de s eus m ovimentos f undamentais e pa ssa par a a f ase m otora
especializada da infância posterior (GALLAHUE & OZMUZ, 2001).
Elemento central nas habilidades básicas está a c oordenação motora que pode
ser definida como a at ivação de v árias partes do corpo para a pr odução de m ovimentos que
apresentam re lação ent re s i, e xecutados numa det erminada or dem, a mplitude e v elocidade.
Coordenação é a r elação espaço-temporal entre as partes integrantes do movimento (CLARK,
1994). S egundo T urvey ( 1990), a c oordenação env olve nec essariamente r elações p róprias
múltiplas entre diferentes componentes, definidas em uma escala espaço-temporal. Um padrão
“ótimo” de coordenação é es tabelecido pelo controle da i nteração das restrições da tarefa, do
organismo e do am biente (NEWELL, 1986). Quanto maior a interação das restrições impostas
ao executante, maior será o nível de coordenação necessário para um desempenho eficiente.
180

4. Para a execução de habilidades motoras cíclicas, como o pular corda ou tarefas
de coordenação bimanual com toques repetitivos (Ex. Tarefa de FITTS, 1954), a coordenação
requer que a criança desempenhe movimentos específicos, em série, rápida e de modo preciso.
Os r itmos motores são manifestações voluntárias, que podem ser vistas em diversas tarefas
que envolvam coordenação unimanual, bimanual ou intermembros, como por exemplo na dança
e at ividades de ac ompanhamento m usical. A t arefa r ítmica r equer do ex ecutante um a
representação interna do padrão temporal do evento percebido (PARKER, 1992).
De m odo g eral, podemos a firmar q ue o g rau de c omplexidade de um a t arefa
motora está no número de elementos que precisam ser coordenados e na rede de relações que
se estabelece entre estes elementos. Como habilidades motoras grossas identificamos aquelas
que envolvem o corpo como um todo, principalmente, mas não exclusivamente grandes grupos
musculares. E ntre el as podemos ci tar o pul ar, andar, a rremessar u ma bol a ao c esto. Como
habilidades m otoras f inas i dentificamos a quelas q ue r equerem mu ita pr ecisão, envolvem
principalmente o s m embros s uperiores, e m e specífico as m ãos. U m g rande núm ero de
músculos, relativamente pequenos, são ativados na execução destas habilidades. Encontramos
no r ol de hab ilidades m otoras f inas, o e screver, o di gitar, o f azer c rochê, ou c onsertar u m
relógio e, mais precisamente no pr ocesso de alfabetização, o discernimento entre escrever as
letras que são parecidas graficamente: m/n, g/q, l/b, dentre outras.
A a quisição de u m g rande núm ero de hab ilidades m otoras o corre no l ar, no
ambiente f amiliar, m as u m bom número del as é adq uirido na e scola, nos primeiros anos de
escolarização da criança. O contexto de aprendizagem é muito importante para que a aquisição
destas habilidades o corra. O p rocesso ens ino-aprendizagem é i nterativo e es pecífico ao
contexto. Isto significa que o contexto deve ser organizado de tal forma a oferecer as condições
para que uma determinada habilidade (e não outra) seja adquirida (RINK, 1998). Portanto, para
a aq uisição de c ada hab ilidade m otora dev erá hav er u m mo mento es pecífico ( ou um a
seqüência de opor tunidades) e m q ue as c ondições s ão pr opícias para o apr endizado de t al
habilidade. Foi com base nesse referencial teórico que buscamos desenvolver a coordenação
motora grossa e fina através de série de atividades projetadas para tal fim.
181

5. OBJETIVOS
1. Propor princípios na organização de c ondições específicas para o apr endizado
de habilidades motoras grossas e finas;
2. Identificar formas de intervenção no pr ocesso de escolarização que atenda as
diferenças individuais de comportamento motor;
3. Identificar os componentes motores que afetam o processo de alfabetização, e;
4. Desenvolver p rocedimentos para av aliação, a companhamento e orientação
docente r eferente ao desenvolvimento m otor de c rianças a tendidas e m
programas de educação infantil e ensino fundamental.
MÉTODO
O tr abalho ex perimental f oi r ealizado e m u ma e scola m unicipal de educ ação
infantil e ens ino f undamental da c idade de Li meira, S ão P aulo. P ara av aliação do ef eito da
prática na apr endizagem de hab ilidades m otoras f inas e g rossas, o des enho ex perimental
consistiu de P ré-teste e P ós-teste i ntercalados por u m período de pr ática. P articiparam do
estudo c rianças se lecionadas a leatoriamente de t rês cl asses e scolhidas e m ra zão da i dade
cronológica e ní vel de escolarização. As classes desta escola são identificadas pelo nome de
flores. As cr ianças da c lasse P rimavera f oram a valiadas e pr aticaram apenas a hab ilidade
motora g rossa – enquanto q ue a s da c lasse P rímula a hab ilidade m otora f ina. P ara f ins de
controle do efeito da prática de uma das habilidades motoras, grossa ou fina, sobre a prática da
outra habilidade motora fina ou grossa respectivamente, as crianças de uma classe (Orquídea)
foram avaliadas e praticaram as duas habilidades, grossa e fina. As crianças foram avaliadas
individualmente numa sessão de teste que durava aproximadamente 10 minutos.
O período de prática teve a duração de um mês e foi organizado de acordo com
a classe a qual a criança pertencia. As crianças da classe Orquídea fizeram uma aula semanal
de 50 minutos de E ducação F ísica m inistrada pel as p rofessoras da e scola par a o
desenvolvimento da c oordenação m otora g rossa em g eral e do pul ar corda em particular, e,
elas também fizeram dez minutos diários de atividades em sala de aula que tinham por objetivo
desenvolver a s habilidades da c oordenação m otora f ina. A s cr ianças da c lasse P rimavera
praticaram o pul ar c orda s omente na s aulas de E ducação F ísica e a s cr ianças da c lasse
Prímula só fizeram os 10 minutos de atividades de coordenação física diárias nas salas de aula.
Apresentaremos, em separado, os procedimentos utilizados e os resultados obtidos para cada
uma das habilidades motoras.
182

6. Coordenação Motora Grossa
Procedimentos: A c oordenação m otora g rossa f oi avaliada at ravés do pular corda em duas
condições: c orda bat ida pel a pr ópria c riança ( PB) e c orda bat ida po r dois auxiliares da
pesquisa, previamente treinados (BE). A avaliação da coordenação motora grossa no Pré e no
Pós-teste foi realizada com 32 crianças das classes Orquídea (n=16) e Primavera (n=16) com
médias de idade de 10,41 (DP=0,41) e 8,25 (DP=0,33) anos, respectivamente.
Os desempenhos de cada uma das crianças nas duas condições experimentais
foram re gistrados e m v ídeo ( 60 H z) c om a c âmera c olocada s obre u m t ripé, e s omente a
criança avaliada permanecia na s ala de c oleta, previamente preparada para tal fim. A criança
recebia a i nstrução para pular corda em seqüência, primeiro na c ondição em que ela própria
batia a corda e, posteriormente, com a corda sendo batida por auxiliares. Em cada condição a
criança tinha três tentativas, e, se ultrapassasse 10 saltos na seqüência naquela tentativa, era
informada para cessar.
A análise do des empenho de c ada c riança, e m c ada c ondição, f oi f eita e m
termos qualitativos e quantitativos. Para isto foi obtido o total de execuções bem sucedidas em
cada uma das três tentativas combinado com uma pontuação que refletia a qualidade de cada
uma das execuções de acordo com um critério estabelecido previamente para este estudo:
0 ponto - (não consegue realizar um ciclo completo da corda e/ou do salto);
1 ponto - (consegue realizar apenas um ciclo completo do pular corda);
2 pontos - (saltos sem “padrão temporal”, não ajusta o salto à freqüência da
corda);
3 pontos - (saltos com “padrão temporal”, porém sem postura, sem estabilidade,
com muita movimentação de pernas e braços), e;
4 pontos - (saltos com “padrão temporal”, com postura, com estabilidade,
movimento harmônico).
Este c ritério er a ap licado à s eqüência de s altos de c ada t entativa, s endo
registrado o m aior v alor q uando a c riança ex ecutava o pul ar c orda e m d iferentes n íveis na
mesma tentativa.
Os dados qualitativos e quantitativos foram utilizados para determinação do Fator
de D esempenho ( FD), de c ada t entativa de ac ordo com a seguinte f órmula: FD=[(pontos de
B*10) + A]/10,onde B c orresponde a avaliação q ualitativa e A c orresponde a av aliação
quantitativa.
183

7. Resultados: Os dados da coordenação motora grossa foram analisados por meio de ANOVA 2
X 2 X 2, classe (2), condição (2) e teste (2), medidas repetidas nos dois últimos fatores com a
média do F ator de D esempenho na s t rês t entativas co mo v ariável dependente. O n ível de
significância para identificação das diferenças entre as médias foi estabelecido a p < 0,05. O
programa estatístico utilizado foi o Statistic 4.3 for Windows.
Os r esultados da A NOVA i ndicaram q ue o s f atores p rincipais Classe e T este
alcançaram nível de significância, sendo p<0,002 e p< 0,001, respectivamente. As crianças da
classe Orquídea obtiveram valores maiores de desempenho do que as da classe Primavera, e,
as cr ianças das duas cl asses e m c onjunto m elhoraram do P ré-Teste par a o Pós-Teste,
resultados estes que podem ser vistos na Figura 1.
0
1
2
3
4
5
6
Pontuação
Orquídea Primavera Pré-Teste Pós-Teste
Figura 1. Nível de desempenho das crianças na coordenação motora grossa (pular corda) em função da
Classe (Orquídea e Primavera) e do Teste (Pré e Pós).
Coordenação Motora Fina
Procedimentos: A coordenação motora fina foi avaliada através de uma tarefa que consistia
em tocar as pontas de duas lapiseiras, cada lapiseira era segura por uma das mãos, em uma
mesa di gitalizadora, ta mbém c hamada de t ablete, e m q uadrados delimitados co nforme um a
seqüência pr é-estabelecida. P articiparam dessa av aliação 36 c rianças de dua s cl asses,
Orquídea (n=18) e Prímula (n=18) com médias de idade de 10,86 (DP=0,49) e 8,58 (DP=0,33)
anos, r espectivamente. C ada c riança ex ecutou 10 t entativas de um a s eqüência de t oques,
porém a s t rês p rimeiras t entativas f oram descartadas na aná lise es tatística po r s erem
consideradas co mo de adapt ação da c riança à t arefa e f amiliarização c om o am biente de
coleta. De cada tentativa era registrado as coordenadas x e y do toque e o m omento (ms) em
que o mesmo ocorria. Um programa computacional, especialmente elaborado para este estudo,
registrava o momento e as coordenadas x e y de cada toque e ao final da tentativa o número de
erros co metidos. A o f inal da t entativa o pr ograma c omputacional f ornecia o t otal de e rros
184

8. espaciais cometidos por ambas as mãos, ou seja, o número de vezes em que a criança tocava
com a pont a da l apiseira f ora do q uadrado. D urante a c oleta, s omente a c riança e o
experimentador permaneciam na sala. A criança ficava sentada em uma cadeira em frente ao
tablete e o ex perimentador, permanecia ao lado dela para dar as instruções e salvar os dados
no computador (conectado ao tablete).
Resultados: Os dados da c oordenação m otora f ina t ambém f oram analisados a través de
ANOVA 2 X 2 X 2, classe(2) mão (2) e teste (2), medidas repetidas nos dois últimos fatores,
com a média dos erros de cada mão nas sete tentativas como variável dependente. O nível de
significância para identificação de diferenças entre as médias foi estabelecido a p < 0,05. Para
identificação das diferenças foi aplicado o teste a posteriori de Scheffé. O programa estatístico
utilizado foi o Statistic 4.3 for Windows.
Os r esultados da av aliação da c oordenação m otora f ina i ndicaram t erem o s
fatores p rincipais M ão e T este al cançado ní vel de s ignificância a p< 0,001, para am bos o s
fatores. Os resultados da ANOVA também indicaram significância para as interações entre os
fatores Classe X M ão e ent re M ão X T este, c om re spectivamente p< 0,02 e p<0,001. O s
resultados da aná lise do t este a pos teriori i ndicaram q ue a s cr ianças da c lasse O rquídea
apresentaram maior quantidade de erros espaciais do que as da classe Prímula. As crianças de
ambas a s cl asses m elhoraram do P ré-Teste par a o Pós-Teste; e , a inda q ue a m ão n ão
preferida da s cr ianças t ivera m elhor desempenho, ou s eja, m enor q uantidade de erros e m
relação a mão preferida, estes resultados podem ser vistos na Figura 2.
Errosespaciais
35
30
25
20
15
10
5
0
Orquídea Prímula MP MNP Pré-Teste Pós-Teste
Figura 2. Nível de desempenho das crianças na coordenação motora fina (toques) em função da Classe
(Orquídea e Prímula), da Preferência Manual e do Teste (Pré e Pós).
185

9. Coordenação Motora Grossa e Fina
Procedimentos: As crianças da classe Orquídea (n=16), com média de 10,41 (DP=0,41) anos
de idade, realizaram os testes e praticaram os dois tipos de coordenação motora, grossa e fina.
Este procedimento foi adotado para que fosse possível analisar a influência da prática de uma
habilidade que envolve a coordenação motora grossa em um teste de coordenação motora fina
e vice-versa.
Resultados: Para verificar s e o ní vel de c oordenação m otora f ina de um a c riança er a
semelhante ao nível de c oordenação m otora g rossa, o s dados das cr ianças da Classe
Orquídea, avaliadas em ambos os testes, foram analisados por meio da correlação de Pearson.
Assim, buscamos, também, a correlação entre a m édia de e rros de cada uma das mãos das
crianças nas sete tentativas da tarefa realizada no t ablete e a m édia do nível de desempenho
delas nas duas condições no pular corda.
As co rrelações entre a m édia de e rros da m ão pr eferida e o s n íveis de
desempenho nas duas condições do pular corda, PB e BE, foram negativas (r= -0,435 e r = -
0,5087, respectivamente), ou seja, quanto melhor a criança foi no teste de coordenação motora
fina (menor numero de e rros) melhor foi o seu nível de desempenho no teste de coordenação
motora grossa (maior pontuação no fator de desempenho do pular corda) e vice-versa. Convém
observar que as correlações não foram muito altas. As correlações entre a m édia de e rros da
mão não pr eferida e o s níveis de desempenho nas duas condições do pular corda, PB e BE,
foram próximas de zero (0,0115 e –0,0416, respectivamente), ou seja, o desempenho da mão
não pr eferida da s cr ianças no t este de c oordenação m otora f ina não apr esentou q ualquer
relação com os níveis de desempenho no pular corda. As Figuras 3 e 4 ilustram as médias e os
desvios padrões, das crianças da classe Orquídea, nos dois testes de coordenação, sendo a
Figura 3 c orrespondente à c oordenação m otora g rossa e a F igura 4 co rrespondente à
coordenação motora fina.
0
1
2
3
4
5
6
Pontuação
PB-Pré PB-Pós BE-Pré BE-Pós
Figura 3. Nível de desempenho das crianças da classe Orquídea na c oordenação motora grossa (pular
corda) em função da Condição (PB e BE) e dos Testes (Pré e Pós).
186

10. 0
10
20
30
40
50
Errosespaciais
MP-Pré MP-Pós MNP-Pré MNP-Pós
Figura 4. Nível de desempenho das crianças da classe Orquídea no teste de coordenação motora fina em
função do Teste (Pré e Pós) e da preferência manual (mão preferida MP e mão não preferida
(MNF).
Em re sumo, a s cr ianças q ue par ticiparam do pr esente es tudo m elhoraram
significativamente do pré-teste para o pós-teste, tanto na coordenação motora grossa como na
fina. As crianças da classe Orquídea, que eram as mais velhas, foram melhores nos testes de
coordenação motora grossa do que as crianças da classe Primavera. Porém, foram piores nos
testes de coordenação motora fina quando comparados com os resultados da classe Prímula.
De m odo g eral, no t este de c oordenação m otora f ina, a m ão não pr eferida da s cr ianças
apresentou m elhor p recisão do q ue a m ão pr eferida. Resultados das análises de c orrelação
indicaram que as crianças que foram bem no teste de coordenação motora fina não foram tão
bem no teste de coordenação motora grossa e vice-versa.
DISCUSSÃO
Este projeto foi desenvolvido com a participação de crianças de 7 a 11 anos, que
freqüentavam uma escola em que a c oordenação motora havia sido apontada como um dos
problemas no processo de escolarização das crianças – e contou também com a participação
das professoras das classes desses alunos. Segundo Gallahue e O zmuz (2001), e Haywood
(1993), crianças desta faixa etária estão no per íodo posterior da infância ou pré-adolescência.
Esse período é caracterizado por aumentos lentos, porém estáveis, na altura e no pes o, e por
um progresso em direção à maior organização dos sistemas sensorial e motor. As habilidades
perceptivo-motoras vão g radualmente sendo refinadas com a integração sensório-motora em
constante harmonia, de m odo q ue no f inal desse per íodo a c riança desempenha numerosas
habilidades sofisticadas. Em função da melhora que ocorre na precisão visual, nas habilidades
de per seguição v isual a obj etos e m mo vimento, no t empo de r eação e de m ovimento e na
integração sensório-motora, rebater bolas, andar de bicicleta e pul ar corda são exemplos de
187

11. habilidades q ue s ão aper feiçoadas co m o dec orrer do t empo e c om a pr ática. N o ent anto,
quando crianças apresentam problemas de coordenação, atenção especial deve ser dada na
organização da prática destas habilidades..
Quanto à pr ática de hab ilidades de natureza motora no i nício desse período, o
tempo de r eação é l ento, causando dificuldade na c oordenação olho-mão e na coordenação
olho-pé. No final deste período, essas coordenações estão bem estabelecidas. A maioria das
habilidades m otoras f undamentais co mo andar , c orrer, s altar t em potencial para es tar bem
definida no i nício de sse per íodo. A s a tividades q ue en volvem o s o lhos e o s m embros
desenvolvem-se l entamente. A tividades co mo r ebater ou a rremessar bolas r equerem
considerável p rática par a s eu dom ínio. D e m odo g eral, o s m ecanismos perceptivo-motores
deveriam estar totalmente estabelecidos ao final desse estágio (GALLAHUE & O ZMUZ, 2001)
mas contextos de prática especificamente projetados para tal fim são necessários, como indica
o resultado do presente estudo. A análise dos dados tanto da coordenação motora grossa como
da coordenação motora fina mostrou claramente a dificuldade das crianças que participaram do
presente es tudo e m e xecutar a s t arefas so licitadas. C om a pr ática di rigida par a ( a)o
aprendizagem destas habilidades, houve s ignificativa m elhoria no des empenho m otor destas
crianças
De f ato, a pr ática de habilidades m otoras é u m f ator mu ito i mportante par a o
desenvolvimento da integração da percepção com a ação e, portanto, da coordenação motora.
Se no per íodo da infância a c riança não t iver oportunidade de pr ática, i nstrução e
encorajamento, ela não vai adquirir os mecanismos básicos para a execução de tarefas como,
por e xemplo, i dentificar o s e stímulos r elevantes para a aç ão ef iciente, i dentificar a es trutura
temporal da tarefa e organizar padrão motor adequado para execução da tarefa com êxito. Os
resultados obtidos na aquisição do pul ar corda indicam a importância de s e trabalhar o ritmo
para a aquisição de tal habilidade. Os dados do presente estudo indicaram ainda que os efeitos
da prática variam em função do nível de desenvolvimento das crianças, pois as crianças mais
velhas apresentaram melhores resultados tanto no pré-teste como no pós-teste nas habilidades
motoras g rossas e f inas. In teressante not ar, q ue a pr eferência m anual é out ro f ator q ue
influenciou o nível de aprendizado das habilidades motoras finas. A precisão da mão preferida
diminui com a prática, o que é conseqüência do aumento da velocidade dos movimentos.
A c oordenação a ssume pape l p rimordial na em ergência de nov os padrões
motores. A coordenação visuo-motora refere-se à habilidade de acompanhar e fazer avaliações
de i nterceptação de u m objeto e m mo vimento. A percepção de m ovimento exata continua a
desenvolver-se at é c erca de 10 a 12 ano s de i dade ( WILLIAMS, 1973). A i nterceptação de
objetos ou cálculo do timing coincidenteantecipação, como é freqüentemente denominado na
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12. bibliografia s obre apr endizado m otor, envolve a hab ilidade de c ombinar a s e stimativas da
localização de um objeto com uma reação motora específica.
A percepção espacial é um componente básico do des envolvimento perceptivo-
motor e pode ser dividido em duas subcategorias: 1) conhecimento de q uanto espaço o corpo
ocupa e (2) a habilidade de projetar o corpo efetivamente no espaço externo. Enquanto isto, a
percepção t emporal relaciona-se à aq uisição de uma es trutura temporal adequada, s endo
despertada e refinada ao mesmo tempo em que se desenvolve o mundo espacial da criança. A
percepção t emporal vincula-se i ntimamente à i nteração c oordenada de v ários si stemas
musculares a muitas modalidades sensoriais. Os termos “coordenação-manual” e “coordenação
entre olhos e pés” refletem a inter-relação desses processos. Neste sentido, Gallahue e Ozmuz
(2001) a firmam q ue u m i ndivíduo c om d imensão t emporal bem definida é u m i ndivíduo
coordenado.
Ao considerarmos a importância das estruturas temporais rítmicas estarem bem
definidas para um a ef iciente c oordenação m otora ent ão, to rna-se i ndispensável a pr ática de
atividades físicas orientadas. Os resultados obtidos na coordenação motora grossa e fina com a
prática orientada para as habilidades selecionadas neste estudo deixa claro a i mportância da
intervenção para a recuperação de crianças com problemas de coordenação motora. Do ponto
de vista teórico, os resultados do presente estudo realçam o papel das estruturas rítmicas e da
organização es paço-temporal na aq uisição de hab ilidades m otoras g rossas e f inas q ue
desempenham papel p rimordial no pr ocesso de al fabetização de no ssas cr ianças. A
contribuição da s estruturas r ítmicas na aq uisição de hab ilidades básicas para o pr ocesso de
alfabetização será focalizada em um próximo estudo.
CONCLUSÃO
Os dados da av aliação do pr é-testes i ndicaram q ue é pr eciso u m t rabalho
especificamente orientado para a aquisição do pular corda e de seqüências rítmicas para que a
criança apresente as capacidades que foram citadas no corpo desse estudo. Porém, quando
comparados com os dados da avaliação do pós -teste, os resultados indicaram o potencial de
aprendizagem destas crianças que embora apresentem déficits de coordenação motora, foram
capazes de superar as dificuldades e passaram a desempenhar com segurança e facilidade as
habilidades que foram foco da presente pesquisa.
189

13. Ao l ongo des te per íodo de ap licação e t rabalho c onjunto ent re U niversidade e
Escola, m uitos outros r esultados e c onclusões t ambém decorrentes dessa c onvivência e
reflexão foram consolidados, apontando para uma mudança de mentalidade, especificamente:
a) A Equipe Escolar é constantemente convidada a observar o desenvolvimento motor
dos alunos;
b) Faz-se nec essário u m p lanejamento de at ividades q ue, c om orientação da
Universidade s ão em preendidas co m o s a lunos e , ao m esmo t empo e m q ue s ão
aplicadas, passam a fazer parte da reflexão sobre a importância do desenvolvimento
motor no pr ocesso de e scolarização do s a lunos e no pr ocesso de al fabetização
especificamente;
c) Desmistifica-se a idéia da hi erarquização de di sciplinas no pr ocesso de
escolarização, como se tem observado ao longo dos anos, onde as atividades físicas
têm s ido ent endidas co mo aq uelas q ue pode m f icar e m s egundo pl ano, e es te
fenômeno se deve a própria formação e cultura entre os educadores;
d) Por último, o t rabalho t em mostrado q ue é po ssível c riar uma convivência entre a
academia e a escola e, que nessa relação todos são beneficiados.
Agradecimentos: ao c orpo doc ente e discente da E .M.E.I.E.F. “Maria A pparecida de Luc a
Moore”, pela participação.
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