Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional

Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp. • 111
Pedagogia do movimento humano
Pedagogia do movimento humano:
pesquisa do ensino e da preparação profissional
Osvaldo Luiz FERRAZ*
Myrian NUNOMURA*
Elisabeth de MATTOS*
Luzimar Raimundo TEIXEIRA*
* EscoladeEducação
Física e Esporte da
USP
Considerações iniciais
A área de estudo denominada Pedagogia do
Movimento Humano envolve a investigação acadê-
mica do ensino e a formação daquele que ensina. A
primeira estuda como os alunos adquirem conheci-
mento, ações didáticas e seu impacto no processo
de aprendizagem, e o currículo ou programa de
ensino. A segunda investiga a preparação do profis-
sional que ensina, a saber: professores, treinadores e
instrutores de atividade física (BRUNELLE &
TOUSIGNANT, 1992; OKUMA & FERRAZ, 1999).
Apesar de ser relativamente jovem, essa área de
investigação tem sido bastante ativa nas últimas
décadas. Entretanto, a complexidade do objeto de
estudo aliada a produção científica recente, quando
comparada a outras áreas de investigação, tem gera-
do publicações caracterizadas pela variedade de te-
mas investigados, por métodos de pesquisa em fase
de consolidação e, por conceitos ainda não defini-
dos. Na literatura internacional, por exemplo, são
encontrados diferentes termos para definir a área
de Pedagogia do Movimento Humano, tais como:
Pedagogia da Atividade Física, Pedagogia das Ciên-
cias da Atividade Física, Pedagogia do Esporte e
Ensino de Educação Física.
Sendo assim, visando estabelecer o ponto de par-
tida para compreensão da área no qual esse texto se
fundamenta, serão definidos dois conceitos básicos,
a saber: atividade física e educação física. Entende-
se por atividade física qualquer movimento corpo-
ral produzido pelos músculos que resulte num
substancial aumento do gasto das reservas
energéticas, o que inclui as atividades físicas de lazer,
a ginástica, o esporte, as tarefas da vida diária, den-
tre outras (BOUCHART & SHEPHARD, 1994). Já o ter-
mo educação física refere-se aos conhecimentos
sistematizados sobre o movimento humano, conhe-
cimento este que deve capacitar o aluno/cliente para,
com autonomia, otimizar suas potencialidades e
possibilidades de movimentos para se regular,
interagir e transformar o meio ambiente em busca
de uma melhor qualidade de vida (FERRAZ, 1996;
MARIZ DE OLIVEIRA, 1991).
Portanto, nem toda atividade física é educação
física, pois as atividades do cotidiano, do trabalho e
da vida social implicam movimentos, mas isto não
caracteriza educação física. Tudo indica que a dife-
rença fundamental está na relação meio/fim. No
primeiro caso, a atividade física se constitui em um
fim em si mesmo e, no segundo caso, a atividade
física é um meio para a educação física (FERRAZ,
2001a; TANI, 1998, 1996).
É possívelpraticaratividadesfísicascomo,porexem-
plo, o futebol e a ginástica para se alcançar objetivos
de lazer, melhorar a condição física ou com finalida-
des estéticas. Todavia, esses objetivos são variados e
definidos pelo praticante em um amplo universo de
possibilidades. São, portanto, da ordem do possível e
da vontade do praticante. Já essas mesmas atividades,
como conteúdos de um programa de educação física,
são os meios para se alcançar objetivos definidos a
priori, que são da ordem do necessário, isto é, aquilo
que não pode deixar de ser.
Nesse sentido, a educação física, analisada como
parte da cultura humana, diz respeito ao
conhecimento que possibilita o aluno/cliente a
participar de programas de atividades físicas tais
como: ginástica, natação, danças, esportes, entre
outros; avaliando sua qualidade e adequação para a
promoção da saúde e bem estar. Além disso, a
educação física deve contribuir para a formação de
um consumidor crítico dos espetáculos esportivos e
informações veiculadas nos meios de comunicação,
através de elementos conceituais e perceptivos que
lhe permitam apreciar e refletir sobre a estética e a

112 • Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp.
FERRAZ, O.L. et al.
técnica destas manifestações. Convém esclarecer que
a perspectiva do praticante em um programa de
educação física pode ser diferente da perspectiva do
profissional, isto é, o aluno pode jogar futebol como
um fim em si mesmo, mas o profissional deve ter
clareza dos objetivos educacionais envolvidos na
atividade (FERRAZ, 2001a).
Resumindo, propõe-se instrumentalizar o aluno
para que, com autonomia, possa: a) gerenciar sua
própria atividade física; b) atender adequadamente
os movimentos do cotidiano e; c) apreciar e usufruir
dos elementos que compõem a cultura corporal de
movimento (FERRAZ, 1996, 2001a, 2001b).
A seguir, apresentaremos o panorama geral das
pesquisas nas subáreas de ensino e preparação pro-
fissional, considerando-se os principais periódicos
nacionais e internacionais. Em seguida, a partir das
tendências atuais dos estudos e políticas públicas
serão analisadas as perspectivas de investigação e o
papel da Escola de Educação Física e Esporte da
USP mediante produção dos laboratórios e respec-
tivas linhas de pesquisa.
Produção científica em pedagogia do movimento:
ensino, preparação profissional e métodos de pesquisa
Análise de alguns dos principais periódicos in-
ternacionais da área (Journal of Teaching in Physical
Education, Research Quarterly for Exercise and Sport,
Journal of Teacher Education, Quest e European
Physical Education Review) indica que, das duas
subáreas de investigação da Pedagogia do Movimen-
to Humano (ensino e preparação profissional), a do
ensino tem recebido maior atenção dos pesquisa-
dores, o que é corroborado pelas obras de BRUNELLE
e TOUSIGNANT (1992) e GRABER e TEMPLIN (2002).
Já a preparação profissional tem sido mais
investigada, particularmente no Brasil, em torno das
questões Bacharelado e Licenciatura, generalista
“versus” especialista (MARIZ DE OLIVEIRA, 1988), tal-
vez, pelo fato de os cursos de Educação Física ain-
da, em sua grande maioria, serem de Licenciatura.
No âmbito geral da escolarização, a questão da for-
mação inicial e formação continuada têm recebido
atenção especial dos pesquisadores (BRACHT, 2003;
DARIDO, 2001; FERRAZ, 2001b, 2001c; GÜNTHER
& MOLINA NETO, 2000; RANGEL-BETTI, 2001).
As pesquisas em ensino têm focado basicamente
três aspectos: planejamento curricular, ação didáti-
ca e resultados de aprendizagem. No caso do plane-
jamento curricular, as pesquisas investigam,
principalmente, o sentido e o significado do pro-
grama em uma perspectiva filosófica, ou seja, con-
cepção de homem e de sociedade. Já os estudos sobre
ação didática têm procurado verificar a adequação
dos objetivos, a eficiência de diferentes metodologias
e as relações entre os objetivos e os conteúdos de
ensino. Quanto aos resultados de aprendizagem, o
efeito da manipulação de alguns comportamentos
do professor sobre a aprendizagem tem sido o alvo
principal (ARNOLD, 1981; ROSENSHINE, 1976;
SÁNCHEZ, 1997). Entretanto, esses aspectos não têm
sido pesquisados articuladamente e, ao que tudo
indica, são raras as pesquisas que testam eficiência
de programas abarcando todos esses elementos.
Outro aspecto que tem caracterizado as pesqui-
sas em ensino, diz respeito ao problema da “valida-
de ecológica”. Quando os pesquisadores testam suas
hipóteses, através de situações artificiais de labora-
tório em nome do rigor científico das ciências na-
turais, a complexidade da situação de ensino
aprendizagem induz sérias limitações quanto à
aplicabilidade destes estudos.
Em BRUNELLE e TOUSIGNANT (1992) podemos en-
contrar um breve histórico sobre a evolução das
pesquisas em Pedagogia do Movimento. Segundo
os autores, os estudos podem ser caracterizados pela
ênfase descritivo-analítica, processo-produto ou
análise qualitativa. Durante as duas últimas déca-
das, as pesquisas que adotaram o paradigma descri-
tivo-analítico procuraram identificar, classificar e
quantificar os vários fenômenos que ocorrem du-
rante o processo ensino-aprendizagem, como por
exemplo, quantidade de prática, tempo de espera
do aluno, tempo na tarefa, “feedback” e entusiasmo
do professor, entre outros. Esses estudos proveram
à comunidade profissional de uma variedade de in-
formações e instrumentos de observação a respeito
do que acontece na “quadra” (por exemplo, ver
ANDERSON & BARRET, 1978; PIERON, 1986, 1988).
Com a sofisticação e desenvolvimento das
técnicas descritivas de análise, as pesquisas
deslocaram sua atenção para a efetividade do ensino.
Através de estudos correlacionais, também chamados
de pesquisas processo-produto, a preocupação
central foi investigar as relações entre o que acontece

na quadra (processo) e a aprendizagem dos alunos
(produto). Em essência, o estudo correlacional
procura demonstrar quais são as variáveis mais
importantes para a eficiência no ensino. Um
exemplo desta perspectiva pode ser o de
SIEDENTOP (1983) que utilizou as variáveis de
tempo de espera, tempo em atividade, grau de
adequação e a porcentagem de sucesso na tarefa
para determinar a eficiência no ensino.
Além disso, utilizando delineamentos experimen-
tais mais clássicos, as pesquisas em ensino testaram
os efeitos de diferentes condições específicas de
aprendizagem como os métodos de ensino diretivo
e solução de problemas, o método global ou partes,
ou a quantidade e tipo de “feedback”. Essas investi-
gações buscaram estabelecer parâmetros para a adap-
tação de modelos genéricos de ensino a situações
particulares (METZLER, 1982; MOSSTON &
ASHWORTH, 1986; SIEDENTOP, 1986).
Atualmente, as pesquisas em Pedagogia do Mo-
vimento têm utilizado metodologia qualitativa para
entender como o processo ensino aprendizagem
acontece no ambiente “natural” da prática pedagó-
gica dos professores. As pesquisas nessa abordagem,
utilizando técnicas derivadas da antropologia, psi-
cologia e sociologia, têm descrito detalhadamente e
em profundidade o que os professores e aprendizes
fazem e pensam (DAÓLIO, 1994; DARIDO, 1997;
FERRAZ, 2001c; HARRINGTON, 1987).
Diferentemente das análises descritivas, os pes-
quisadores qualitativos não observam o “ambiente
estudado” com categorias de análise pré determina-
das. Imergindo no contexto que está sendo investi-
gado, pressupõem ser possível o entendimento da
realidade social com toda sua complexidade e
especificidade (TRIVIÑOS, 1987). A literatura cien-
tífica nesta abordagem têm proporcionado conhe-
cimentos sobre a prática pedagógica dos professores,
articulando as decisões de planejamento, as diferen-
tes formas de implementação e as possibilidades de
avaliação de programas em educação física.
A conscientização crescente de que a Educação
Física é uma área profissionalizante, tem demons-
trado a necessidade de pesquisas aplicadas que
objetivem uma investigação sistemática dos temas
profissionais (BRESSAN, 1982; ELLIS, 1990; LOCKE,
1990; SIEDENTOP, 1990) e esse aspecto enfatiza a
importância da área de Pedagogia do Movimento.
Tendências de investigação acerca da saúde e “fitness”
No decorrer do texto, faremos referência à saú-
de, aptidão física/“fitness”, qualidade de vida e
estilo de vida. Ainda que não aja consenso em
relação à definição destes termos, segue-se breve
definição e suas implicações para as pesquisas na
área de Pedagogia do Movimento.
O conceito de saúde, aqui, não diz respeito à
tradicional área de conhecimento, mas a um estado
completo de bem-estar físico, mental, social e
espiritual, e não simplesmente à ausência de doenças
(NIEMAN, 1999). Um nível ótimo de saúde inclui
alto nível mental, social, emocional, físico e espiritual
dentro dos limites de cada um (CORBIN & LINDSEY,
1994). Aptidão física/“fitness” refere-se à capacidade
de realizar as atividades diárias com vigor e está
associada a um menor risco de doença crônica
(NIEMAN, 1999). A Organização Mundial de Saúde
define “fitness” como a capacidade de realizar
satisfatoriamente qualquer esforço muscular
(BOUCHARD, SHEPHARD & STEPHENS, 1994).
A qualidade de vida é considerada como condi-
ção humana resultante de um conjunto de
parâmetros individuais e sócio-ambientais,
modificáveis ou não, que caracterizam as condições
em que vive o ser humano (NAHAS, 2001), sendo
um nível de satisfação subjetiva nos aspectos de saú-
de física e do bem-estar psicológico, social, intelec-
tual e espiritual (CHODZKO-ZAIKO, 1999). A noção
de estilo de vida compreende um conjunto de ações
e comportamentos habituais de escolha do indiví-
duo que podem afetar o status de “fitness” relacio-
nados à saúde (BOUCHARD, SHEPHARD & STEPHENS,
1994), englobando o conjunto de ações que refle-
tem as atitudes, os valores e as oportunidades na
vida das pessoas (NAHAS, 2001). CORBIN e LINDSEY
(1994) define estilo de vida como padrões de com-
portamento ou forma individual de viver.
Historicamente, os objetivos da Educação Física
têm refletido a dinâmica cultural da sociedade sen-
do influenciado pelas mais variadas perspectivas, tais
como: higienista, militarista, esporte rendimento,
educação integral, saúde, entre outros (ver BETTI,
1991; CASTELLANI FILHO, 1988; HOFFMAN &
HARRIS, 2002 para revisão detalhada). Entretanto,
atualmente há um número elevado de publicações
que enfatizam o aspecto da saúde e, sendo assim,

FERRAZ, O.L. et al.
convém circunscrever nossa análise na gênese e de-
senvolvimento desta tendência nas pesquisas em Pe-
dagogia do Movimento especificamente e, em
termos gerais, na área de Educação Física.
Durante o início do século XX, os princi-
pais objetivos da educação física já estavam re-
lacionados à saúde e higiene. No entanto, esta
perspectiva teve forte influência dos Estados
Unidos da América. Em períodos próximos as
duas Guerras Mundiais, ela foi vista como uma
oportunidade para treinamento físico da ju-
ventude americana. Nesta ocasião, estudos de
KRAUS e WEBER revelaram que a condição físi-
ca das crianças americanas era inferior a das
européias. A partir de então, houve uma
redefinição dos objetivos da Educação Física
que passaram a valorizar a saúde ao invés do
desempenho de habilidades esportivas
(RATLIFFE & RATLIFFE, 1994).
Deste modo, a inclusão de aspectos de saúde ou
“fitness” não é recente e sempre fez parte dos
programas de Educação Física. Porém, a ênfase
recaia sobre as atividades em si e a manutenção da
forma física, ao invés de aspectos educacionais de
“porque” e “como” praticá-los.
Especificamente, a abordagem da saúde na Educa-
ção Física se fortalece internacionalmente por volta
dos anos 60 nos EUA e nesse período houve um
“fitness boom”, originando-se no contexto universitá-
rio e, duas décadas depois, disseminando-se para os
currículos escolares(MASURIER &CORBIN, 2002). Em
1980, a American Alliance for Health, Physical
Education, Recreation and Dance (AAHPERD) lan-
çou uma bateria de testes que procurava avaliar com-
ponentes de “fitness” tais como: resistência
cardiorrespiratória, força, resistência muscular, com-
posição corporal e flexibilidade. Em 1989, a
AAHPERD publicou um “kit” para promoção
da educação de “fitness” nas escolas. E, mais re-
centemente, o conceito de “wellness” que enfatiza
a prevenção ao invés do tratamento de doenças e
a educação para “fitness” se amplia, procurando
abranger todos os componentes relacionados ao
bem-estar humano, que inclui o exercício vigo-
roso e regular, a dieta, a eliminação do fumo, o
controle do estresse e do uso responsável de dro-
gas e álcool (MELOGRANO, 1996). Por volta dos
anos 90, diversas ações públicas aliadas a inicia-
tivas privadas têm promovido à abordagem de
saúde na Educação Física reconhecendo-a como
aspecto fundamental para a melhora da saúde e
da qualidade de vida da nação.
Desde o início da revolução industrial, a falta de
atividade física tem aumentado e hoje ela é vista
como um problema de saúde pública mundial. A
questão da inatividade física tornou-se uma ameaça
pública à saúde e atualmente, é considerado o quarto
fator de risco (MURRAY, 2000).
Para tentar atenuar os males que afligem a socie-
dade contemporânea e considerando que educação
para saúde é um processo de longo prazo, progra-
mas de Educação Física escolar são reconhecidos
como um componente-chave na promoção da saú-
de (BIRCH & KANE, 1999; GRAHAM, HOLT-HALE &
PARKER, 2004). WUEST e LOMBARDO (1994) defi-
nem a promoção de hábitos saudáveis como uma
“herançaimportante”daEducaçãoFísicaescolar.PATE,
CORBIN,SIMONS-MORTON eROSS (1987)afirmamque
uma abordagem da Educação Física orientada para
saúde já é apoiada em cientificidade convincente. No
Brasil, a relação entre atividade física e saúde públi-
ca tem incentivado investigações nesta direção, e
há avanço expressivo de um novo campo de pes-
quisas e intervenções: a epidemiologia da atividade
física (NAHAS, 2001).
Atualmente, investigações para evidenciar a rela-
ção positiva entre atividade física e saúde e, progra-
mas de intervenções em diversos setores e grupos
populacionais são cada vez mais freqüentes.
Estudos atuais, cujo foco é a população idosa,
têm revelado que, apesar do aparente benefício da
atividade física regular sobre a saúde destes, não há
país em que a inatividade dos indivíduos idosos não
mereça atenção (CHODZKO-ZAIKO, 1999). De acor-
do com o autor, pouco se sabe sobre a complexida-
de dos fatores de motivação à prática regular de
atividade física, em todas as faixas etárias. Há, por-
tanto, necessidade de mais estudos sistemáticos que
examinem tais fatores. Certamente, não se espera
que haja consenso sobre um programa e conteúdo
ideais. Mas há fortes indícios de que os programas
devam ter abordagem multidimensional e que seus
objetivos sejam direcionados para a prevenção e
manutenção da qualidade de vida.
A associação entre níveis de atividade física,
“fitness” relacionado à saúde e saúde ainda é
complexa. Há indicativo de que a atividade física
regular influencie o nível de “fitness” e, este, por
conseqüência, influenciaria o nível de participação
em atividade física. Todo este processo poderia
refletir sobre a saúde, em uma relação de
reciprocidade (BOUCHARD, SHEPHARD & STEPHENS,
1994). Entretanto, os autores ressaltam que há
outros fatores que também estão associados ao

“status” de saúde. Ou seja, o nível de “fitness” não é
totalmente determinado pelo nível de atividade
física, mas ao estilo de vida, às condições físicas e
sociais do ambiente, aos atributos pessoais e às
características genéticas.
No passado, as atividades diárias exigiam esforço
físico e trabalho vigoroso. As crianças se locomoviam
e brincavam mais nas ruas. Hoje, por questões de
segurança e restrições de tempo dos pais, as crian-
ças ficam confinadas em suas casas e apartamentos
e em atividades como a televisão, o videogame, os
computadores, os equipamentos eletrônicos e as
conveniências da vida moderna, o que têm atraído
cada vez mais as crianças ao sedentarismo (GRAHAM,
HOLT-HALE & PARKER, 2004). Sem contar os hábi-
tos alimentares que passaram a incluir mais produ-
tos industrializados e de alto teor calórico (LIMA,
1999). Ao compararmos os níveis de massa adiposa
entre crianças de duas décadas atrás, verificamos que
a infância atual apresenta índices mais elevados
(RATLIFFE & RATLIFFE, 1994).
O desafio da sociedade atual é como ajudar crianças a
desenvolver um comprometimento com a sua condição
física e saúde por toda a vida. Partindo-se do pressuposto
dequeascriançastêmmotivaçãonaturalparaaatividade
física,oponto-chaveéiniciarumprogramadeatividades
omaiscedopossível,constituídodeatividadesinteressan-
tesemotivadorasegarantindoqueascriançaspossamser
bemsucedidasnesseenvolvimento.
De acordo com GRAHAM, HOLT-HALE e PARKER
(2004), em nenhum outro momento, a Educação Fí-
sica foi tão importante para as crianças como nos dias
atuais. Os autores evidenciam o fato apontando para
dados alarmantes da juventude americana (12 a 21
anos de idade), em que apenas 50% relatam praticar,
regularmente, atividade física vigorosa.
Pesquisas também se reportam ao nível de ativi-
dade física das crianças e adultos, ou seja, em todas
as idades o nível de atividade física tem diminuído
em relação a algumas décadas atrás. No caso dos
adultos, além da inatividade superior a de seus an-
tepassados, os dados associam o hábito do fumo e
alimentação irregular a falta de atividade física, o
que não colabora para disseminar, entre as crian-
ças, a idéia de se cultivar hábitos saudáveis. O fato
de problemas de saúde e doenças devido à inativi-
dade também ter sido constatado entre crianças,
reforça a dúvida sobre o status de saúde da infância
e da juventude atual.
Por este e outros tantos motivos, a escola,
através da Educação Física, tem sido um dos
caminhos para promover a saúde. As experiências
das crianças na escola têm grande impacto
duradouro, sejam negativas ou positivas.
Portanto, é preciso conduzir os programas de
Educação Física com muita responsabilidade
(RATLIFFE & RATLIFFE, 1994) e esta ação deve estar
associada ao apoio de familiares e do poder público;
uma vez que diferenças culturais, hereditariedade,
hábitos familiares, oportunidades, entre outras
variantes, afetam o nível de atividade física e de
“fitness” dos indivíduos.
Para atingir objetivos de promoção da saúde, é
preciso considerar que este é um processo de longo
prazo. No ápice do processo, o indivíduo seria ca-
paz de planejar e conduzir seu próprio programa
de“fitness” e torná-lo parte essencial de sua vida.
Embora os meios de comunicação promovam o
estilo de vida mais ativo, dados estatísticos reve-
lam que o nível de atividade física da população
em geral ainda está muito abaixo do desejado.
NIEMAN (1999) salienta que, apesar de não haver
custo para prevenir o quadro ora instalado, a
maioria das pessoas não tem se esforçado para
mudar a situação de inatividade, embora tenham
consciência da importância da atividade física e
de sua relação com a qualidade de vida.
No Brasil, a Pesquisa Nacional do Datafolha
(1997), revelou que 60% dos entrevistados não pra-
ticam nenhum tipo de atividade física, dados que
poderiam ser considerados alarmantes.
Nos Estados Unidos, onde esses estudos são
freqüentes, pesquisas revelaram os seguintes va-
lores: 45% dos adultos são sedentários e 65% das
crianças participam regularmente de alguma ati-
vidade física; 35% dos adultos se exercitam apro-
ximadamente uma vez por semana; 10% dos
adultos praticam atividade física intensa com re-
gularidade; 10% dos adultos sedentários prova-
velmente iniciarão um programa de exercício
regular dentro de um ano e 50% dos adultos que
começam um programa de exercícios desistem em
um intervalo de 06 meses (KING, BLAIR, BILD,
DISHMAN, DUBBERT, MARCUS, OLDRIDGE,
PAFFENBARGER, POWELL & YEAGER, 1992). Além
disso, a porcentagem de estudantes do ensino
médio envolvidos em atividade física diária, de
no mínimo 20 minutos, é de apenas 22%
(MASURIER & CORBIN, 2002).
MURRAY (2000) também revela dados de ina-
tividade progressiva entre a população infantil e
juvenil e que, coincidentemente, a porcentagem
de crianças e adolescentes acima do peso dupli-
cou em comparação há 30 anos.

FERRAZ, O.L. et al.
Segundo WEINBERG e GOULD (2001), estes dados
não são muito distintos em outros países. Estimativas
revelam que menos de 20% da população da Grã-
Bretanha pratica regularmente alguma atividade física,
com o intuito de obter benefícios à saúde. De acor-
do com GRAÇA e ALMEIDA (1998), em Portugal, a
porcentagem da população sedentária é de aproxi-
madamente 60%, entre os quais estão geralmente
incluídos aqueles mais desprotegidos pelo sistema
de saúde do país e, ao mesmo tempo, aqueles que
menos se envolvem em atividades potenciais para
melhora da sua saúde e do bem-estar.
Mas, se existem evidências e estudos que com-
provam a influência positiva da atividade física re-
gular sobre a saúde, por que as pessoas não persistem
neste hábito? Por que elas tendem a adotar estilos
de vida os quais não incluem a atividade física?
Embora a tendência seja internacional, ainda
persiste equívoco em relação aos níveis dos compo-
nentes de “fitness” e há limitação de testes para
avaliá-los, assim como de parâmetros que expres-
sem, efetivamente, o “status” de saúde satisfatório
(MASURIER & CORBIN, 2002). Há um somatório de
fatores que determinarão, em certa medida, a op-
ção dos indivíduos para a prática de atividade físi-
ca. Crianças ativas nem sempre serão adultos ativos.
Da mesma forma, crianças sedentárias obrigatoria-
mente não se tornarão adultos e idosos inativos. A
mudança de hábitos, tanto positiva como negativa,
é possível e em grande medida dependerá da quali-
dade das experiências e orientações recebidas nas
fases de vida anteriores.
É importante ressaltar que, ainda que haja uma
relação de causa e efeito entre atividade física e saú-
de, é prudente alertar que ela não é absoluta e
tampouco determinante. Muitas vezes, a atividade
física é utilizada como produto para fins estéticos,
cujas prescrições podem não condizer com os prin-
cípios teóricos da Educação Física, e seria incoeren-
te admitir sua contribuição para a saúde ou
qualidade de vida dos indivíduos.
Infelizmente, o que se tem visto em abundân-
cia, é esta abordagem mercadológica da ativida-
de física, a promessa de milagres em poucos dias,
com pouco suor e dedicação.
Em muitos países, o apelo ao estilo de vida ativa e à
qualidade de vida levou a criação de verdadeira indústria
da saúde.Tudo em prol da saúde, vestimentas, inscrição
emacademias,alimentaçãobalanceada,barrasdecereais,
bebidas isotônicas, etc., tem levado cada vez mais consu-
midores desinformados a acreditar que, caso adquiram
estes produtos, terão sua saúde garantida.
Caso a atividade física, por si só, fosse boa, boa
parte dos problemas de saúde do mundo estaria re-
solvida, mas não é esta a verdade.
O convite à atividade física e à vida ativa tem
sido insistente na mídia, no meio acadêmico e na
sociedade como um todo. Mas, será que estas ma-
nifestações têm acontecido com o acompanhamen-
to qualificado? Esta questão demonstra a
importância de pesquisas em ensino e preparação
profissional em pedagogia do movimento.
Portanto, partindo do pressuposto de que ní-
veis de “fitness” estão altamente relacionados com
a saúde, um dos grandes desafios da área é justa-
mente esclarecer se os resultados de indicadores
associados ao “fitness” evidenciam, efetivamen-
te, níveis satisfatórios de saúde (GUEDES, GUEDES,
BARBOSA & OLIVEIRA, 2002). Especificamente, há
necessidade de estudar parâmetros que estabele-
çam o limite entre saúde-risco-morbidade para a
diversidade populacional.
Outro desafio é compreender o processo com-
plexo de envolvimento e manutenção dos indiví-
duos à prática regular de atividade física e seu
comprometimento com a saúde. Sabe-se, atualmen-
te, que este processo não pode ser analisado somen-
te em uma perspectiva e é preciso considerar que
cada fase da vida reflete sobre as outras. Os estudos
ainda não conseguiram levantar consenso sobre os
motivos que levam à adoção do exercício, entre a
diversidade populacional e a de segmentos distin-
tos da sociedade. Os determinantes do estilo de vida
fisicamente ativa, em estágios distintos da vida, neces-
sitam consideração detalhada, tais como: os processos
envolvidosnospadrõesdeestabilidadeemudançasna
atividade física e, fatores que delineiam a estabilidade
ou instabilidade nas dimensões variadas da atividade
física (MALINA, 2001).
Apesar do número crescente de estudos em
Pedagogia do Movimento, há carência de co-
nhecimento a respeito dos processos de apren-
dizagem e desenvolvimento humano em todo
o ciclo de vida. Este é imprescindível e, por-
tanto, deve ser integrado à produção científi-
ca desta área para auxiliar na elaboração de
programas de educação física. Há necessidade
de que outras subáreas, como Aprendizagem e
Desenvolvimento Motor, Fisiologia do Esfor-
ço, Biomecânica e Psicologia, Antropologia e
Sociologia da Educação Física, dentre outras,
enfatizem em suas pesquisas temas profissio-
nais através de pesquisas aplicadas, o que tam-
bém se constitui em grande desafio para a área.

Finalizando, um importante aspecto que me-
rece investigação refere-se aos programas de in-
tervenção entre os grupos populacionais distintos.
Sabe-se que a abordagem de saúde na Educação
Física deve ter olhar multidimensional sobre o
ser humano e considerações sobre os vários fato-
res. Portanto, é, na verdade, um problema social
amplo que preocupa, não só a Educação Física e
que necessita de uma investigação
interdisciplinar.
Por ora, a escola tem sido foco principal das
ações para a promoção da saúde, o que se justifica,
pois os hábitos, os comportamentos, as atitudes
e os estilos de vida são estabelecidos, sobretudo,
a partir da infância. Evidências científicas sobre
a influência positiva da atividade física regular
sobre a saúde têm sido reportadas com bastante
insistência, assim como na mídia em geral.
Porém, como citado anteriormente, dados es-
tatísticos ainda apontam para a prevalência de
níveis insatisfatórios de atividade física em todos
os grupos populacionais, assim como o de índi-
ces progressivos do aumento dos fatores de ris-
co, principalmente entre a população infantil e
jovem. Portanto, atingir dados estatísticos favo-
ráveis que apontem para a melhoria do “status”
atual da saúde mundial é o grande desafio da
sociedade contemporânea e, assim sendo, as pes-
quisas em Pedagogia do Movimento Humano
têm alto potencial de contribuição.
O papel da Escola de Educação Física e Esporte da USP
Os Laboratórios da Escola de Educação Física e
Esporte da USP que tem como objetivo principal o
desenvolvimento de linhas de pesquisa que visam
organização e síntese de conhecimentos básicos so-
bre o ser humano e a atividade física, para aplicá-
los no desenvolvimento de programas e métodos
de educação física e esporte estão concentrando suas
ações nas seguintes linhas de pesquisa, a saber: Edu-
cação Física Escolar, Educação Física não formal
(não escolar) e Educação Física Adaptada (escolar e
não escolar).
Educação Física Escolar
Na Educação Física Escolar, o LAPEM tem
focado sua atenção na formação de professores e
implementação de propostas curriculares de edu-
cação física na educação infantil e no ensino fun-
damental.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (BRASIL, 1996 - Lei 9394/96) estabele-
ce como princípio e finalidade da educação
escolar o pleno desenvolvimento do educan-
do, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. Embora
haja consenso sobre o objetivo de promover o
desenvolvimento integrado dos aspectos físi-
cos, emocionais, cognitivos e sociais do aluno
como um ser indivisível, divergências têm sur-
gido, no contexto da educação escolarizada,
em função do que seja trabalhar com esses as-
pectos a partir de cada disciplina curricular.
Considerando-se a Educação Física, como pro-
por e implementar um projeto pedagógico em que
este componente curricular não seja simplesmente
justaposto aos demais componentes curriculares?
Como estabelecer uma intervenção pedagógica onde
a especificidade de cada área seja integrada em um
todo maior, considerando, entretanto, que as capa-
cidades humanas constituam-se em espaços dife-
renciados? Além disso, a noção de desenvolvimento
do educando precisa ser adjetivada, pois desenvol-
ver-se implica em uma direção. Mas, desenvolver-
se para repetir ou transformar o já instituído?
Acumular conhecimentos úteis? Úteis para quem e
para quê? Esta tomada de posição é fundamental
na escolarização, uma vez que educação é um pro-
cesso permanente de valoração (MACHADO, 1995).
O pressuposto de que a educação em uma institui-
ção escolar não pode ocorrer independentemente do
ensino de conteúdos escolares tem sido tema freqüen-
te das discussões acadêmicas e dos profissionais da
escolarização. Conforme nos esclarece José Sérgio F.
de CARVALHO (1997), escolarização implica em ensi-
no e a noção do verbo “ensinar”, seja qual for a defini-
ção que se tenha de desenvolvimento, pede uma
estruturatriádica. Sempre que há ensino, “há alguém
que ensina, algo a ser ensinado e alguém a quem se
ensina”. Embora pareça trivial, argumenta o autor,
essa é a especificidade e concretude do trabalho do
professor; demonstrando o compromisso da edu-
cação escolar com as realizações históricas que cons-
tituem os conteúdos, as disciplinas e os valores
socialmente escolhidos.

FERRAZ, O.L. et al.
Em essência, considerando-se este panorama é que
sepodecompreenderainserçãodaslinhasdepesquisa
desenvolvidas no LAPEM, descritas a seguir:
1. DesenvolvimentoCurricular:estudodosaspectosfilo-
sóficos, históricos e pedagógicos ligados à construção
de currículo, a elaboração de programas, a integração
vertical e horizontal dos componentes da grade
curricular de educação física na escola brasileira.
2. PreparaçãoacadêmicaeprofissionalemEducaçãoFí-
sica: estudodasvariáveispertinentesàpreparaçãoaca-
dêmicaeprofissionalcomoafilosofiadoensinosuperior,
estrutura curricular e recursos humanos.
Educação Física não Escolar
Uma das linhas de pesquisa instituída na Educa-
ção Física não Escolar é a da Educação Física para
Idosos, com a criação do projeto Vida Ativa, em
1994, que vem se consolidando a partir da criação
do GREPEFI - Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação Física para idosos.
O estudo do envelhecimento humano atual pauta
suasinvestigaçõessobreopotencialdedesenvolvimen-
to inerente ao homem durante todo o ciclo vital, ao
invés de olhar para as perdas e limitações associadas a
este momento de vida, pois todos têm potencial de
reserva latente (ou capacidade de reserva), que pode
ser ativado pela aprendizagem, pelo exercício ou trei-
namento (BALTES & BALTES, 1991; SHEPHARD, 1997).
Para tal, devem ser criados planos e ações que
possibilitem o contínuo desenvolvimento do idoso,
ao mesmo tempo em que previnam ou diminuam
o período de morbidade ou estados disfuncionais
de pré-morbidade que acometem parte desta popu-
lação. Dentre estes mecanismos preventivos, a ati-
vidade física é um componente fundamental.
Sendo assim, são desenvolvidas as seguin-
tes linhas de pesquisa:
1. Testagem de programa de educação física para a
população acima de 60 anos de idade, no qual
são investigadas características de aprendizagem
e desenvolvimento e a interação de objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliação;
2. Atitudes e comportamentos de profissionais frente
ao idoso e ao envelhecimento e as diferentes pos-
sibilidades de formação inicial e continuada.
Educação Física Adaptada
A educação física adaptada é considerada uma
subáreadaeducaçãofísicaquetemcomofocooestudo
do movimento humano e pessoas com necessidades
especiais (PNE). O termo educação física adaptada
surgiu na década de 50, sendo definida pela American
Alliance of Health Physical Education Recreation and
Dance(AAHPERD)comoumprogramadiversificado
de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos
adequados aos interesses, capacidades e limitações de
alunos com deficiências (SEAMAN & DE PAUW, 1982).
Outros consideram a educação física adaptada e o
esporte adaptado, como disciplinas emergentes que
não mais apenas adaptam os conteúdos da educação
física,mascrianovosconhecimentos(SHERRILL,1986,
1997). Desta forma, diversos nomes têm definido à
disciplina que se dedica aos estudos do ensino de
atividadesmotorasparaPNE:educaçãofísicaespecial,
educação física adaptada, educação física para
deficientes, educação física para PNE (PEDRINELLI,
TEIXEIRA, FERREIRA, MATTOS & CONDE, 1994).
A atuação do profissional de educação física e
esporte estão em constante evolução e com isto,
oferece situações de desafio, necessitando da
criatividade, atualização e dedicação dos profis-
sionais envolvidos. Com a introdução da nova
Lei de Diretrizes e Bases (1996) muitas modifi-
cações foram e ainda devem ser implementadas
nos programas de educação física escolar, as quais
irão refletir nos programas esportivos escolares e
não escolares. Um dos assuntos mais polêmicos
gerado por estas mudanças foi sem dúvida a in-
clusão de alunos portadores de necessidades es-
peciais (PNE) no ensino regular. Essa polêmica
tem diversas facetas, desde as posições contrárias
a inclusão, onde o aluno PNE poderia ficar com
seu atendimento prejudicado em função da de-
manda do grupo, com dos que tem receio de não
saber como lidar com esta população, uma vez
que a inclusão das disciplinas que abordam o as-
sunto tem ocorrido apenas na última década e
mesmo assim os conteúdos abordados nem sem-
pre são realmente preparatórios para uma atua-
ção adequada do profissional de educação física
e esporte (MATTOS, 1996).
Adaptar programas para ajustá-los às necessidades
de alunos especiais pode ser uma tarefa desafiadora,
porém administrável. Todas as atividades podem ser
adaptadas de alguma forma, visando necessidades e
níveis de habilidades de todos os participantes, parti-
cularmente se o objetivo for a ação, o sucesso e a par-
ticipação com segurança de todos os alunos (CLANCY
& RUBIN, 1998). Quando se reestrutura uma tarefa,
considerações quanto a características, preferências e
necessidades únicas das PNE podem auxiliar no de-
senvolvimento de uma adaptação apropriada.

ANDERSON, W.G.; BARRET, G.T. Teacher behavior. Motor Skills: theory into practice, Bronx, 1978. Monograph 1.
ARNOLD, R.K.S. A dinamic interplay of task, learner and teacher. Motor Skills: theory into practice, Bronx, 1981. Monograph 2
BALTES, P.; BALTES, M. Pscychological perfectives as successful aging: the model of selective optimization with
compensation with compensation. In: BALTS, P.; BALTS, M. (Eds.). Successful aging perpectives from the behavioral
sciencies. Cambridge: Cambridge University, 1991. p.1-34.
BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BIRCH, D.A.; KANE, W.M. A comprehensive approach to health promotion. Journal of Physical Education, Recreation,
and Dance, Reston, v.70, n.1, p.57-9, 1999.
Atualmente, verifica-se no Brasil que o trabalho
realizado na educação física e esporte com aqueles
que possuem alguma deficiência tem se desenvolvido
e multiplicado. Um exemplo é a criação de entidades
como o Comitê Paraolímpico, a fundação da
Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
(SOBAMA) e os temas que têm sido abordados na
maioria dos congressos e simpósios nacionais (SILVA,
1997) e internacionais como exemplo o “Olympic
Congress” no ano de 2004.
Historicamente, as pesquisas da área iniciaram
com a descrição de processos pedagógicos resul-
tantes de experiências e vivências. Já na década
de 80 surgiram programas de especialização,
mestrado e doutorado, favorecendo o desenvol-
vimento de pesquisas comparativas (DALY,
MALONE & VANLANDEWIJCK, 2003; SHEPHARD,
1990; SILVA, 1999) e o surgimento de novas teo-
rias (LIBERMAN, 2002; NABEIRO, 1999).
A Escola de Educação Física e Esporte da Uni-
versidade de São Paulo tem desenvolvido disci-
plinas em seus cursos (Bacharelado em Esporte,
Bacharelado em Educação Física e Licenciatura
em Educação Física) que abordam esta proble-
mática. Os programas de pós-graduação na área
de Biodinâmica do Movimento Humano e de Pe-
dagogia do Movimento Humano têm produzido
trabalhos que contribuem para o desenvolvimen-
to da área (GIMENEZ, 2001; GREGUOL, 2001;
MATTOS, 1996, 2001; NABEIRO 1999; PEDRINELLI,
1989; TEIXEIRA, 1990, 1993).
O Laboratório de Desempenho Esportivo do
Departamento de Esporte (LADESP) tem
acompanhado o desempenho de atletas
portadores de deficiência, bem como avaliado os
participantes do curso de extensão “Natação
Inclusiva” que atende portadores de deficiências
juntamente com não portadores. A inclusão
reversa e motivação têm sido os temas mais
recentes investigados através do Grupo de
Estudos “Esporte e Deficiência”, ligado ao
LADESP e ao laboratório de Psico-sociologia do
Esporte (LAPSE), também desse mesmo
Departamento.
No Departamento de Pedagogia do Movimento
Humano, o Laboratório do Comportamento Motor
(LACOM) tem produzido diversos trabalhos na área
da educação física adaptada, mantendo constantes es-
tudos a respeito do tema da aprendizagem e desenvol-
vimentomotoreportadoresdenecessidadesespeciais.
Também vinculado a este Departamento, tem-se o
laboratório de Pedagogia do Movimento Humano
(LAPEM) onde são desenvolvidas as seguintes linhas
de pesquisa: asma e atividade física; atividade física e
obesidade na infância e adolescência.
Junto ao Departamento de Biodinâmica está o
laboratório de Biomecânica que tem conduzido es-
tudos relativos à análise da marcha de pessoas com
deficiência e, o laboratório de Nutrição e Metabo-
lismo da Atividade Motora que investiga aspectos
da composição corporal de portadores de deficiên-
cia, bem como os laboratórios de Fisiologia
Molecular e Celular do Exercício, Hemodinâmica
da Atividade Motora e Bioquímica da Atividade
Motora que investigam a atividade física e os porta-
dores de doenças cardíacas e metabólicas.
Finalizando, constata-se que o trabalho com o
movimento de pessoas portadoras de necessida-
des especiais é de natureza complexa e dinâmica.
Sendo assim, buscamos a integração de conheci-
mentos e criação de interfaces com outras áreas
como a fisioterapia, psicologia, entre outras. Isto
é uma característica da área e, atualmente, veri-
fica-se um número crescente de grupos
multidisciplinares procurando compreender e
gerar conhecimentos para um grande número de
deficiências e suas relações com a atividade física
(TEIXEIRA, 1998).
Referências

FERRAZ, O.L. et al.
BOUCHARD, C.; SHEPHARD, R. Physical activity, fitness, and health: The model and key concepts. In: BOUCHARD, C.;
SHEPHARD, R.; STEPHENS,T. (Eds.). Physical activity, fitness, and health. Champaign: Human Kinetics, 1994. p. 77-87.
BOUCHARD, C.; SHEPHARD, R.J.; STEPHENS,T. (Eds.). Physical activity, fitness, and health. Champaign: Human
Kinetics, 1994. p.77-87. (International Proceedings and Consensus Statement).
BRACHT, V. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí: Unijuí, 2003.
BRASIL. MEC. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei n. 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
BRESSAN, E.S. An academic discipline for physical education: what a fine mess! In: GEDVILAS, L.L. (Ed.). Proceedings
of the National Association for Physical Education in Higher Education. Champaign: Human Kinetics, 1982. v.3.
BRUNELLE, J.;TOUSIGNANT, M. Pedagogy and physical activity. In: BOUCHARD, C.; MCPHERSON, B.;TAYLOR,
A. (Eds.). Physical activity sciences. Champaign: Human Kinetics, 1992. p. 113-9.
CARVALHO, J.S.F. Psicologismos, pedagogismos e educação. International Studies on Law and Education, São
Paulo, n.2, p.11-22, 1999.
CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.
CHODZKO-ZAIKO, W. Active aging in the new millenium. Journal of Aging and Physical Activity, Champaign,
v.7, n.3, p.213-6, 1999.
CLANCY, M.E.; RUBIN, T.R. Adapting games for diverse students needs. Teaching elementary physical education,
Champaign, v.9, n.5, p.9, 1998.
CORBIN, C.B.; LINDSEY, R. Concepts of physical fitness. Dubuque: WCB Brown & Benchmark, 1994.
DALY, D.J.; MALONE, L.A.; VANLANDEWIJCK, I. Paralympic 200m individual medley: an event for all-around
swimmers? In: VISTA 2003 CONFERENCE, 2003, Bölnas. Book of Abstracts… Bölnas, [s.n.], 2003.
DAÓLIO, J. A representação do trabalho do professor de educação física na escola: do corpo matéria prima ao corpo
cidadão. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.15, n.2, p.181-6, 1994.
DARIDO, S.C. A ação pedagógica do professor de educação física: estudo de um tipo de formação profissional científica.
1997. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
______. Educação física de 1a. a 4a. série: quadro atual e as implicações para a formação profissional. Revista Paulista de
Educação Física, São Paulo, p. 61-72, 2001. Suplemento n.4.
ELLIS, M.J. Reactions to “the body of knowledge: a commom core”. Champaign: Human Kinetics, 1990. (Academy
Papers of The American Academy of Physical Education, v.23).
FERRAZ, O.L. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo,
p.16-22, 1996. Suplemento n.2.
______. Os profissionais de educação infantil: intervenção e pesquisa. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo,
p.95-109, 2001a. Suplemento n.4.
______. Educação física na educação infantil: diagnóstico e representação curricular em professores. Revista Paulista de
Educação Física, São Paulo, v.15, n.1, p. 63-82, 2001b.
______. Reflexões de professores sobre a educação física na educação infantil incluindo o referencia curricular nacional.
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.15, n.1, p. 83-102, 2001c.
GIMENEZ, R. Combinação de padrões fundamentais do movimento em indivíduos normas e portadores de síndrome
de down. 2001. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo.
GRABER, K.C.; TEMPLIN, T.J. Pedagogia da atividade física. In: SHIRL, J.; HOFFMAN, E.; HARRIS, J.C. (Orgs.).
Cinesiologia: o estudo da atividade física. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GRAÇA, P.; ALMEIDA. M.D.V. Atitudes e comportamentos de adultos europeus face à atividade física. Revista Hori-
zonte, Lisboa, v.15, n.85, p.9-16, 1998.
GREGUOL, M. Análise de variáveis antropométrica, potência de membros superiores e agilidade em jogadores
de basquetebol em cadeira de rodas. 2001. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física e Esporte, Univer-
sidade de São Paulo, São Paulo.
GUEDES,D.P.;GUEDES,J.E.R.P.;BARBOSA,D.S.;OLIVEIRA,J.A. Aptidãofísicarelacionadaàsaúdeefatoresderiscopredisponentes
às doenças cardiovasculares em adolescentes. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v.2, n.5, p.31-46, 2002.
GÜNTHER,M.C.C.;MOLINANETO,V. Formaçãopermanentedeprofessoresdeeducaçãofísicanaredemunicipaldeensinode
Porto Alegre: uma abordagem etnográfica. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.14, n.1, p.72-84, 2000.
HARRINGTON, W.M. An etnographic study of one teacher e two classes. In: BARRETTE, G.T.; FEINGOLD, R.S.;
REES, C.R.; PIERÓN, M. (Eds.). Myths, models & methods in sport pedagogy. Champaign: Human Kinetics, 1987.
HOFFMAN, J.; HARRIS, J.C. Cinesiologia: o estudo da atividade física. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KING, A.C.; BLAIR, S.N.; BILD, D.E.; DISHMAN, R.K.; DUBBERT, P.M.; MARCUS, B.H.; OLDRIDGE, N.B.;
PAFFENBARGER, R.S.; POWELL, K.E.; YEAGER, K.K. Determinants of physical activity and interventions in adults.
Medicine and Science in Sport and Exercise, Madison, v.24, n.6, p.221-36, 1992. Supplement.
LIEBERMAN, L.J. Strategies for inclusion. Champaign: Human Kinetics, 2002.
LIMA, T. Formação desportiva. Revista Horizonte, Lisboa, v.15, n.87, p.3-6, 1999.
LOCKE, L.F. Commentary: conjuring kinesiology and other political parlor tricks. Quest, Champaign, v.42, p.323-9, 1990.
MACHADO, N.J. Epistemologia e didática. São Paulo: Cortez, 1995.
MALINA, R.M. Adherence to physical activity from childhood to adulthood: a perspective from tracking studies.
Quest, Champaign, v.53, p.346-55, 2001.
MARIZ DE OLIVEIRA, J.G. Preparação profissional em educação física. In: PASSOS, S.C.E. (Org.). Educação
física e esportes na universidade. Brasilia: SEED-MEC/UnB, 1988.
______. Educaçãofísicaescolar:construindocastelosdeareia. RevistaPaulistadeEducaçãoFísica,SãoPaulo,v.5,n.1/2,p.5-11,1991.
MASURIER, G.L.; CORBIN, C.B. Health-based physical education. International Journal of Physical Education,
Schorndorf, v.39, n.2, p.4-13, 2002.
MATTOS, E. Adaptação ao meio líquido para crianças portadoras de paralisia cerebral: uma proposta de avaliação.
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.10, n.2, p.159-71, 1996.
______. Um estudo dos efeitos do treinamento em natação para indivíduos com limitações motoras e as implicações para o super
treinamento. 2001. Tese (Doutorado) - Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo.
MELOGRANO, V.J. Designing the physical education curriculum. Champaign: Human Kinetics, 1996.
METZLER, M.W. Adapting the academic learning time instructional model to physical education teaching.
Journal of Physical Education, v.1, n.2, p.45-55, 1982.
MOSSTON, M.; ASHWORTH, S. Teaching physical education. Columbus: C.E. Merrill, 1986.
MURRAY, M. Importance and worldwide need for quality physical education. Journal of the International Council
for Health, Physical Education, Recreation, Sport, and Dance, Reston, v.36, n.2, p.33-5, 2000.
NABEIRO, M. A pessoa com deficiência visual e o movimento: um novo olhar, uma nova prática. 1999. Tese
(Mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
NAHAS, M.V. Saúde pública, atividade física e o papel social da educação física. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde,
Londrina, v.6, n.3, p.2, 2001.
NIEMAN, D.C. Exercício e saúde. Trad. Marcos Ikeda. São Paulo: Manole, 1999.
OKUMA, S.S.; FERRAZ, O.L. Pedagogia do movimento humano. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo,
v.13, p.78-87, 1999. Número especial.
PATE, R.P.; CORBIN, C.B.; SIMONS-MORTON, B.G.; ROSS, J.G. Physical education and its role in school health
promotion. Journal of School Health, Albany, n.57, p.445-50, 1987.
PEDRINELLI, V.J. Formação de esquema motor em crianças portadoras de síndrome de Down. 1989. Dissertação
(Mestrado) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo.
PEDRINELLI, V.J.; TEIXEIRA, L.R.; FERREIRA, S.; MATTOS, E.; CONDE, A.J.M. Educação física e despor-
to para pessoas portadoras de deficiência. Brasília: MEC-SEDES/SESI-DN, 1994. (Curso de Atualização).
PIÉRON, M. Pedagogia de la actividad fisica y el deporte. Málaga: Junta de Andalucia/UNISPORT, 1986.
______. Didactica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos Editorial Deportiva, 1988.
RANGEL-BETTI, I.C. Os professores de educação física atuantes na educação infantil: intervenção e pesquisa. Revista
Paulista de Educação Física, São Paulo, p. 83-94, 2001. Suplemento n.4.
RATLIFFE, T.; RATLIFFE, L.M. Teaching children fitness. Champaign: Human Kinetics, 1994.
ROSENSHINE, B. Recent research on teaching behaviors and student achievement. Journal of Teacher Education,
Washington, v.27, n.1, p.61-4, 1976.
SÁNCHEZ, D.B. Evaluar en educación física. Barcelona: INDE Publicaciones, 1997.
SEAMAN, J.A.; DePAUW, K.P. The new adapted physical education. Palo Alto: Mayfield, 1982.
60% dos brasileiros estão parados. Folha de S. Paulo, São Paulo, 27 nov. 1997. DATAFOLHA, Especial: Mexa-se, p.12.
SHEPHARD, R. Aging, physical activty, and health. Champaign: Human Kinetics, 1997.
SHEPHARD, R.J. Fitness in special populations. Champaign: Human Kinetics, 1990.
SHERRILL, C. Adapted physical educational and recreation: a multidisciplinary approach. Dubuque:Wm. C.Brown, 1986.
______. Adaption theory: the essence of our profession and discipline. In: INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON ADAPTED
PHYSICAL ACTIVITY, 11., 1997, Quebec. Proceedings… Quebec: IFAPA, 1997. p.31-45.

FERRAZ, O.L. et al.
ENDEREÇO
Osvaldo Luiz Ferraz
Depto. Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
Escola de Educação Física e Esporte /USP
Av. Prof. Mello Moraes, 65
05508-900 - São Paulo - SP - BRASIL
SIEDENTOP, D. Developing teaching skills in physical education. Palo Alto: Mayfield, 1983.
______. The modification of teacher behavior. In: PIERON, M.; GRAHAM, G. (Eds.). Sport pedagogy. Champaign:
Human Kinetics, 1986. p.3-18.
______. Commentary: the world according to Newell. Quest, Champaign, v.42, p.315-22, 1990.
SILVA, A.C. O atleta portador de deficiência. In: GHORAYEB, N.; BARROS, T. L. O exercício: preparação fisiológica
e avaliação médica - aspectos especiais e preventivos. São Paulo: Atheneu, 1999.
SILVA, R.V.S. Science production in Brazil and disabled people. In: INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON ADAPTED
PHYSICAL ACTIVITY, 11., 1997, Quebec. Proceedings… Quebec: International Federation of Adapted Physical
Activity, 1997. p.257-62.
TANI, G. 20 anos de Ciências do Esporte: um transatlântico sem rumo? Revista do Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte, p. 19-31, 1998. Número especial.
______. Cinesiologia, educação física e esporte: ordem emante do caos na estrutura acadêmica. Motus Corporis, Rio de
Janeiro, v.3, n.2, p.9-50, 1996.
TEIXEIRA, L.R. Efeitos de um programa de atividades físicas para crianças asmáticas avaliados por provas de função
pulmonar. 1990. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, São Paulo.
______. Efeitos da individualização da intensidade de um programa de treinamento contínuo em variáveis respirató-
rias e hemodinâmicas de adolescentes asmáticos graves. 1993. Tese (Doutorado) - Escola de Educação Física, Univer-
sidade de São Paulo, São Paulo.
______. Educação física adaptada: avanços de uma caminhada. In: CONGRESSO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DA AISEP, 1997, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 1998. p.255-60.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
WEINBERG, R.S.; GOULD, D. Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. Porto Alegre: Artmed, 2001.
WUEST, D.A.; LOMBARDO, B.A. Curriculum and instruction: the secondary school physical education experience.
Saint Louis: Mosby, 1994.

Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional

Semelhante a Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional (20)

Mais de RBEFE Rev. Bras. Educação Física e Esporte

Mais de RBEFE Rev. Bras. Educação Física e Esporte (20)

Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional