Livro fundamentos e métodos do ensino médio

Pedagogia
FundamentoseMétodosdoEnsinoMédioUEMA
Universidade Estadual do Maranhão
Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais
Núcleo de Tecnologias para Educação
Fundamentos e
Métodos do
Ensino Médio

FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO MÉDIO
Maria das Graças Neri Ferreira
São Luís
2013

Edição
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet
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Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte,
sem a prévia autorização desta instituição.
Ferreira, Maria das Graças Neri.
Fundamentos e Métodos do ensino médio/ Maria das Graças Neri Ferreira. - São Luís:
UemaNet, 2013.
104 p.
1. Professor - Formação. 2. Prática educacional. 3. Formação continuada. 4.
Tecnologias educacionais. 5.Ensino médio. I.Título
CDU: 373.5.011.3-051

ÍCONES
Orientação para estudo
Ao longo deste fascículo serão encontrados alguns ícones utilizados
para facilitar a comunicação com você.
Saiba o que cada um significa.
ATENÇÃO
GLOSSÁRIO
REFERÊNCIAS
ATIVIDADES
PENSE
SUGESTÃO DE FILME

SUMÁRIO
Palavra do professora-autora
Apresentação da disciplina
UNIDADE 1
CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E RELAÇÃO TEORIA E
PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ....................... 13
Concepções básicas de métodos e metodologias ................... 14
Metodologia de ensino e construção do conhecimento .......... 17
Saberes Pedagógicos e articulação teoria e prática ................ 21
Atividades de Aprendizagem ................................................. 34
Referências ........................................................................... 36
UNIDADE 2
MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO ... 39
Prática docente e o fazer pedagógico .................................... 41
Organização e desenvolvimento do currículo ........................ 48
A formação continuada do professor como perspectiva para a
operacionalização competente do currículo .......................... 58
Referências ........................................................................... 64

UNIDADE 3
O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMA-
ÇÕES SOCIOPOLÍTICAS-ECONÔMICAS ............................ 67
Ensino Médio no Brasil: breve histórico ................................. 68
Aspectos legais e organização do Ensino Médio .................... 74
O Ensino Médio: mercado de trabalho e perspectiva ............. 76
Referências ........................................................................... 83
UNIDADE 4
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE... 85
Uso das tecnologias aplicadas à educação auxiliando na apren-
dizagem ............................................................................... 86
Formação do Pedagogo: limites e perspectivas para o uso das
novas tecnologias ................................................................. 90
Exigências da formação permanente de professor/pedagogo ... 95
Referências ......................................................................... 101

A escola exerce um papel importante na formação da juventude para as
relações com o trabalho, contribuindo na sociabilidade e construção da
identidade. Com base nesta afirmação podemos perceber a relevância
da dimensão do papel da escola na vida das pessoas, em especial a
sociedade que busca a sua construção pautada nos princípios da
igualdade e do respeito à diversidade, como no caso da sociedade
brasileira.
Diante do exposto, ressalta-se a importância da metodologia usada
pelo professor e/ou coordenador pedagógico na busca por uma escola
de qualidade social que atenda a todos. Decorre daí a necessária
compreensão do que é método e metodologia, bem como qual seria
a metodologia mais adequada para se trabalhar com jovens e adultos
em face da nova proposta de Ensino Médio contemplada na LDB
nº 9394/96 ao enfatizar que precisamos formar o aluno produtor de
conhecimento e participante do mundo do trabalho com autonomia.
Para tanto, é necessário contar com professores qualificados, com
competência técnica, política, humana e social para desenvolver nas
escolas do país uma prática docente capaz de atingir o contingente de
alunos com diversas necessidades. Indo mais longe, ousa-se destacar
que, a multidimensionalidade do fazer pedagógico exige que os
profissionais da educação desenvolvam suas atividades, considerando
o aluno em seu caráter multifacetado, buscando por meio da prática
docente, trabalhar na perspectiva de estabelecer relações múltiplas,
garantindo o caráter holístico do ato pedagógico.
É responsabilidade do Ensino Médio, contribuir no processo de
formação dos jovens não somente para o exercício da plena cidadania
como também enquanto profissionais com qualificação necessária para
trabalhar, nos diferentes setores da produção da economia. Ou seja,
PALAVRA DA PROFESSORA-AUTORA

precisamos estar atentos e observar se os conhecimentos previstos no
Ensino Médio estão adequados ao contexto das transformações sociais,
políticas e econômicas do Brasil e do mundo para efetivar sua finalidade
de formação inicial para o trabalho e a cidadania do estudante.
Por fim, é oportuno lembrar que neste universo de conhecimentos, o
uso das tecnologias aplicadas à educação são ferramentas que podem
auxiliar o professor na sua prática docente. Pois essas ferramentas
utilizadas de forma adequada possibilitam trocas de saberes, efetivando
assim, o caráter interdisciplinar e integrador no processo de construção
do conhecimento.
Desse modo, o professor deve buscar constantemente sua qualificação
profissional para acompanhar as mudanças sociais que se refletem na
escola. Este fascículo traz uma proposta de reflexão, esperamos que
você abrace e diga sim à construção de uma sociedade mais humana,
mais justa e com educação de qualidade para todos.

Caro estudante,
É um prazer muito grande ter você como interlocutor nesta disciplina.
Estamos iniciando mais uma etapa do seu processo de formação, desta
vez, estudando Fundamentos e Métodos do Ensino Médio.
Refletir sobre estes conhecimentos nos remete à construção de um
projeto coletivo para promover a formação integral do estudante no
exercíciodacidadania.Essesconhecimentosnospermitemcompreender
o processo educacional e profissional do aluno do Ensino Médio.
Desse modo, o enfoque maior é para a organização e funcionamento
da educação de forma contextualizada, enfatizando o Ensino Médio,
com destaque para sua trajetória histórica, sua base legal, seus
princípios pedagógicos e filosóficos, sua organização curricular e o
papel do professor diante dos desafios sociais, políticos e econômicos.
A disciplina Fundamentos e Métodos do Ensino Médio apresenta-
se como um convite à proposta de reflexão. Sim, refletir acerca de
um nível de ensino considerado, legalmente, como etapa final da
educação básica. Mas na verdade, é uma porta aberta para inúmeras
possibilidades de aprendizagem.
De acordo como Romão (2009, p. 20), “a mão que embala o ensinar
e a mente que aceita o apreender escreve o destino de uma nação
e constroem pessoas melhores a cada momento”. Este é o grande
desafio dos cursos de formação de docente. Todavia, a proposta
de reflexão é apresentada como o início da caminhada em que, a
fundamentação teórica assume papel indispensável para a melhoria
da qualidade da educação.
APRESENTAÇÃO

Portanto, neste fascículo as temáticas apresentadas são relevantes para
a formação do pedagogo que visa desenvolver uma prática docente
competente.
Neste sentido, a base teórica deste estudo traz para o contexto reflexivo
autores que pesquisam e estudam a formação de professores. Para
ampliar o repertório teórico são apresentadas sugestões de leitura,
favorecendo o estudo individual e a pesquisa dirigida ao longo da
disciplina.
Para facilitar a compreensão dos conteúdos abordados, o fascículo está
organizado em quatro unidades:
Unidade 1 - Concepções metodológicas e relação teoria e prática
na formação do professor;
Unidade 2 - Multidimensionalidade do trabalho pedagógico;
Unidade 3 - O Ensino Médio no contexto das transformações
Sociopolíticas-econômicas;
Unidade 4 - Tecnologias educacionais na formação docente.
Buscamos um estudo sistematizado e sequencial no sentido de
permitir que você compreenda os conteúdos. Ao final de cada unidade
apresentamos atividades e sugestões de leituras para que você amplie
seus conhecimentos.
Enfim, esperamos que estes conteúdos sejam para você um prazeroso
meio de aprendizagem, em que cada conteúdo possa lhe proporcionar
um nível de reflexão, de formação e acima de tudo, um novo olhar para
a educação brasileira.

1
UNIDADE
CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E
RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Reconhecer a
importância dos métodos
e das metodologias na
formação do professor;
• Identificar a importância
da metodologia dialética
na construção do
conhecimento;
• Compreender os
pressupostos conceituais
dos saberes pedagógicos,
articulando teoria e prática;
• Analisar os diferentes
níveis de saberes
pedagógicos no processo
de formação de professor.
“Todo indivíduo ativo tem uma prática, mas não tem
uma clara consciência desta prática que, no entanto,
é um conhecimento do mundo, na medida em que
transforma o mundo”.
Gramsci, 2008
N
esta unidade, demonstraremos o quanto é necessário
compreender o método como o caminho a ser segui-
do e a metodologia como a prática, ou seja, o ca-
minhar. Você também terá oportunidade de refletir sobre os
saberes pedagógicos e as diversas formas de articulações entre
teoria e prática.

PEDAGOGIA14
CONCEPÇÕES BÁSICAS DE MÉTODOS E METODOLOGIAS
Antes de qualquer descrição específica sobre metodologia do ensino
médio,vamosdiscutirumpoucosobremétodoemetodologia,buscando
compreender e apreender as diferenças e/ou complementariedade
entre ambos. Observe, a seguir, a análise dos conceitos sobre método
apresentados por alguns autores:
• O termo métodos é composto por duas outras
palavras gregas: méta, que significa buscar,
prosseguir, procurar odós, caminho, passagem,
rota. No sentido figurado, a justa posição dessas
duas palavras significa a maneira de fazer ou meio
para fazer (MEKESENAS, 2002, p.73).
• Método significa, portanto, caminho para atingir um
fim, o conjunto das ações necessárias para atingir os
objetivos propostos em um determinado período, a
partir dos recursos disponíveis (VIANNA, 2001, p. 95).
• Método traz dentro de si a ideia de uma direção
com a finalidade de alcançar um propósito, não
se tratando, porém, de uma direção qualquer,
mais daquela que leva de forma mais segura a
consecução de um propósito estabelecido (RAYS,
1996, p. 85).
• Método é o caminho para atingir um objetivo.
[...] estes não se realizam por si mesmo, sendo
necessária a nossa atuação, ou seja, a organização
de uma sequência de ações para atingi-los. Os
métodos são, assim, meios adequados para realizar
objetivos (LIBÂNEO, 1996, p. 150).
Discutindo Método
Você deve ter percebido que, acima de tudo, método representa um
caminho que nos orienta em que direção seguir. Além de ser caminho,
também estabelece as ações, a partir de recursos definidos, para

CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 15
alcançar objetivos propostos. Estabelecer método para uma ação
significa também segurança na direção que vamos caminhar.
Quanto ao método de ensino, você deve sempre considerar o contexto
em que o aluno está inserido, ou seja, a realidade da escola. A realidade
sociocultural, também é um fator determinante na definição do método
de ensino escolhido para trabalhar os conteúdos curriculares definidos
na proposta pedagógica da escola. A figura 1 demonstra o método
usado por Paulo Freire para alfabetizar 300 (trezentos) cortadores de
cana em 45 dias.
Figura 1 - Método Paulo Freire
Fonte: www.wikipedia.org
Você, como futuro professor, deve ter percebido que a atividade
educativa não é fixa, ela é dinâmica e variável. Desse modo, o
método não é um caminho linear para alcançar os objetivos da
ação pedagógica.
Continuando a nossa reflexão sobre o anunciado, apresentamos
a seguir, os conceitos sobre metodologia com base nos autores que
discutem a temática.
• Metodologia pode ser entendida como a
ciência e a arte de como desencadear ações
de forma a atingir os objetivos propostos
para as ações que devem ser definida com
pertinência, objetividade e fidedignidade
(VIANNA, 2001, p. 95).

PEDAGOGIA16
• A metodologia refere-se às experiências de
ensino aprendizagem, a como será trabalhado
cada item do programa. [...] é a criação das
condições adequadas para o trabalho educativo
(VASCONCELLOS, 1995, p. 71).
• Metodologia um conjunto de métodos e técnicas ou
estratégias de aprendizagem. [...] uma ferramenta
e, entendida como tal, o seu uso, bom ou mau,
é que seria colocado em questão. [...] desligada
do contexto educacional e social esse instrumental
não atingiria os problemas essenciais da educação
(VASCONCELOS, 2001, p. 115).
Discussão de metodologia
Em educação, entendemos que metodologia determina diferentes
formas de aprendizagem e que, ao longo dos anos, as experiências foram
socializadas. Cabe esclarecer que há necessidade de estabelecermos
diferentes metodologias de ensino para diferentes conteúdos
trabalhados em sala de aula. A metodologia que você define para
trabalhar um conteúdo deve ter como propósito maior, melhorar o nível
de aprendizagem dos seus alunos, é a aprendizagem que revela se a
metodologia usada foi ou não adequada para o conteúdo ministrado.
O professor não pode desconsiderar o contexto em que a escola está
inserida, pois a escolha da metodologia de ensino tem relação direta com
as condições sociais e econômicas dos alunos. A coerência, a pertinência, a
adequação são imprescindíveis na escolha adequada da metodologia que
deve ser usada para que o aluno alcance uma aprendizagem de qualidade.
A metodologia torna-se importante no processo ensino-aprendizagem
quando assume a mediação e se constitui um elo no decorrer das ações
desenvolvidas em sala de aula. Entendemos que a metodologia por si só
não determina que o processo ensino-aprendizagem se concretize, pois
há necessidade da relação de reciprocidade entre os outros elementos que
compõem o planejamento. Segundo Vasconcelos (2001), a metodologia
contém em si mesma uma função política que corresponde aos objetivos
que se pretende alcançar, a serviço de que, de quem e de qual sociedade.

VASCONCELOS,Iolani.Ametodologiaenquantoatopolítico
da prática educativa. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo
a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 97-104.
Metodologia de ensino – Organizado pela professora
Rosângela Menta Mello. Disponíveis em: <http://
estagiocewk.pbwiki.com/OTP>. Acesso: em 17 ago. 2012.
Iniciamos a discussão sobre metodologia de ensino, ressaltando a
importância da investigação da realidade, explicitado pela metodologia
científica e de métodos que possibilitam a adequação dos conteúdos
a serem ensinados. Referindo-se a essa questão, Wachowicz (2001)
esclarece que ambas, a metodologia científica e a metodologia de
ensino têm em comum o objeto a ser investigado ou ensinado.
Nosso estudo faz uma abordagem à metodologia expositiva, destacando
os principais pontos que a colocam numa perspectiva de superação.
Desse modo, apontamos alguns aspectos relevantes para se entender a
necessidade de superação a partir de alternativas que possam contribuir
significativamente para a aprendizagem dos conteúdos ensinados.
Observe alguns pontos relevantes para a discussão crítica da
metodologia expositiva em sala de aula:
• Formação histórica do professor – temos que considerar que
todo o processo de formação do professor tem seu peso maior
na metodologia expositiva referendada na pedagogia tradicional,
segundo Vasconcellos (1995, p. 21), tem inspiração teórica na
chamada “concepção tradicional de educação, que por sua vez
tem raízes na concepção clássica (Antiguidade) ou escolástica
(Idade Média). Lembramos que a tradição oral é uma das mais
antigas formas de transmissão cultural da humanidade”.
METODOLOGIAS DE ENSINO E CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO

PEDAGOGIA18
Ressaltamos que a educação tradicional, que tem a metodologia
expositiva como forma de trabalhar os conteúdos, precisa ser
analisada criticamente, pois esta pode significar um obstáculo
em relação à aceitação de outras concepções de educação e
de metodologias. Todo professor deve refletir sobre os aspectos
positivos e negativos do uso da metodologia expositiva, uma vez
que ainda é muito usada pelos docentes nas escolas. A crítica a
essa metodologia deve ser acompanhada de alternativas para
superação dos problemas enfrentados e que exigem novos
encaminhamentos pelos educadores.
• Educação como transmissão – historicamente, a crítica sobre a
educação tradicional vem desde o século XIX e até hoje está presente
em todas as escolas. Esse tipo de educação surge direcionada por
passos didáticos que segundo Herbart (2003), são: preparação,
apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Estes persistem
até hoje. Vasconcellos (1995) faz uma crítica à prática atual do
professor, argumentando que com frequência, a aula acaba se
resumindo no seguinte: a) apresentação do ponto; b) resolução de
exercícios e c) proposições de exercícios para os alunos.
Leia, a seguir, o fragmento do texto de Vasconcellos (1995, p. 19)
sobre metodologia expositiva e depois faça uma reflexão sobre
as colocações do autor sobre os assuntos abordados no texto.
O professor dá o ponto e pode até perguntar: “alguma
dúvida?”, vocês entendem, né? Antes de passar para
o exercício de aplicação e dar a lição de casa. Mas os
alunos nem se dispõem a apresentar as dúvidas, pois já
sabem, por experiências anteriores, que essa pergunta é
mera formalidade, ou seja, de modo geral, o professor
não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a
explicar de novo. Abre participação para esclarecimentos
quase que só ao nível do código (ex: tendões x tensões).
Ainda encontramos professores com a seguinte postura:
“Não pergunte, que eu quero seguir a aula”; é claro, se
preparou a aula na metodologia expositiva, a dúvida
não é bem vinda, pois foge do esquema. No caso de
haver dúvidas, a tendência é o professor atribuí-la a
problemas do aluno, quando não sentir-se ofendido em
sua capacidade de explicar. Se explica mais de uma vez,
o faz da mesma forma, apenas repetindo. O educando,
portanto, não tem campo psicológico para se expressar,
já que o que importa é a exposição do professor. São
comuns frases do tipo: “Não gosto de ser interrompido
quando estou falando!” “O aluno pergunta, corta a ideia,

o pensamento”; “Preste atenção que eu explico uma vez
só”. Quando o professor pede para que as perguntas
sejam feitas depois da sua explicação, já sabemos o que
ocorre: deixa-se para lá a dúvida que se tinha, pois, mais
tarde, ficará até fora de contexto; poucos são os alunos
que são fieis às dúvidas e o professor parece não se
incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando,
pois “ganha tempo” para cumprir o programa).
Nem sempre, no entanto, a aula expositiva apresenta-
se de forma tão clara, explicita. Precisamos estar
atentos para as pseudo superações que tem surgido;
tratam-se de manifestações dissimuladas, camufladas,
como por exemplo:
__Justaposição aluno x professor ou professor
x aluno
Falas (fala do professor __ fala do aluno)
Técnicas (pesquisa x ponto; ponto __ dramatizações)
Neste caso, há mera justaposição de discursos: para
ser “inovador” o professor começa a aula perguntando
aos alunos o que sabem sobre o assunto (até manda
fazer entes uma pesquisa em casa, ou ainda pede uma
dramatização); depois que os alunos apresentam, solicita
a atenção para o ponto que vai dar (“muito bem, fizeram
a parte de vocês, agora a minha vez”), simplesmente
não levando em consideração o que foi colocado pelos
alunos. Muitos professores se confundem aqui, pois
acham que dando tempo para os alunos falarem, já
significa uma metodologia nova; o problema, em si, não
está no aluno falar, mas em haver interação entre as falas
(aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno).
__ Modernosa: substituição da exposição do
professor pela exposição de um vídeo (ou do programa
do computador)...
__ Aparência: cadeiras em círculos e manutenção do
monopólio das palavras com o professor...
__ Novidade: utiliza-se uma serie de técnicas, mais
para “variar a aula”, que para se produzir melhor em
sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio
metodológico, não são eficazes. É uma maneira do
professor se justificar, mostrar uma “nova” imagem...
__ Aula expositiva do aluno no lugar do
professor (os famosos “seminários”).
__ Esvaziamento do conteúdo: aula muito
“gostosa”, “descontraída”, “criativa”, mas onde não
se aprende nada...
Nametodologiaexpositiva,oalunorecebetudopronto,não
problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo
que já conhece ou a questionar a lógica interna do que está
recebendo, e acaba se acomodando. A prática tradicional
é caracterizada pelo ensino “blá-blá-blante”, salivante, sem
sentido para o educando, meramente transmissor, passiva,
acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada.

PEDAGOGIA20
• Superação – Diante do que já foi discutido sobre
metodologia expositiva fica claro que há uma necessidade
de superá-la não pelo simples fato de ser uma metodologia
que perdura, de ser muito criticada, mas pela necessidade
de ultrapassarmos a transmissão e chegarmos à construção
do conhecimento.
O esquema que apresentamos no Quadro 1 sintetiza a ideia de
superação da exposição de conteúdos na perspectiva de transmissão
do conhecimento por meio da metodologia expositiva.
Quadro 1- Síntese do processo de superação da metodologia expositiva
Fonte: construção da autora com base em (VASCONCELLOS, 1995, p. 33-35)
SENTIDO DA SUPERAÇÃO DA
ETODOLOGIA EXPOSITIVA
SENTIDO DO
CONHECIMENTO
Formação do
professor:
• Consciência
• Caráter
• Cidadania
Sentidos:
• Compreender
• Usufruir
• Transformar
Concepções de
educação:
• Tradicional
• Dialética
Foco do currículo:
• Programa
• Prática social
Postura do professor:
• Transmissão
• Construção
Crítico
Criativo
Duradouro
CONCEITO PARA O
CONHECIMENTO
CONCEPÇÃO DE
CURRÍCULO

SABERES PEDAGÓGICOS E ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
As discussões acerca dos saberes docentes do contexto brasileiro
se dão de forma bem recente e oportunamente nos permitem uma
revisão analítica da prática pedagógica do professor.
A análise da evolução desta temática revela que além de mobilizar saberes
profissionais específicos, o professor realiza uma trajetória formativa aonde
constrói e reconstrói a si mesmo. Os conhecimentos que acumula, tornam-
se resultado de seus investimentos, suas experiências e suas necessidades
de utilização de saberes que o identificam em sua formação profissional.
As diferentes abordagens teórico-metodológicas que fundamentam
as pesquisas, estudos e discussões sobre a questão dos saberes
pedagógicos e a articulação teoria e prática no âmbito da prática
pedagógica, emergem nas décadas de 1980 e 1990 como consequência
do movimento de profissionalização do ensino e sua repercussão no
que se refere ao repertório de conhecimentos dos professores com
vista à legitimação destes profissionais.
No Brasil, os registros evidenciam que desde a década de 1990 que se
formulam paradigmas para se compreender tanto a prática pedagógica
quanto os saberes pedagógicos epistemológicos que fundamentam os
conteúdos escolares a serem ministrados pelos professores e aprendidos
pelos alunos.
Inicia-se então, pesquisas e estudos que visam o resgate do próprio
papel do professor diante da complexidade da prática pedagógica em
sua formação que se lança para além dos limites acadêmicos e revelam
o desenvolvimento pessoal, profissional, assim como sua organização de
categoria profissional. Observe o que (NÓVOA, 1992, p. 19) esclarece:
Esta abordagem veio em oposição dos estudos
anteriores que acabavam por reduzir a profissão
docente a um conjunto de competências e técnicas,
gerando uma crise de identidade dos professores em
decorrência de uma separação entre o eu profissional
e o eu pessoal. Essa virada nas investigações passava
a ter o professor como foco central em estudos e

PEDAGOGIA22
debates, considerando o quanto o 'modo de vida'
pessoal acaba por interferir no profissional. Esse
movimento surgiu num universo pedagógico, num
amálgama de vontades de produzir um outro tipo
de conhecimento, mais próximo das realidades
educativas e do cotidiano dos professores.
Desta forma, os estudos sobre o trabalho docente em sua constituição
buscam saber sobre os diferentes aspectos da história de vida individual
e pessoal do educador. Isto representa um dado bastante relevante
para o reconhecimento do professor e dos saberes que ele constrói ao
longo do seu percurso. Estes, o identificam e contribuem para a sua
valorização profissional.
Nóvoa (1992) afirma que neste espírito, tinha-se em vista que é preciso
investir positivamente nos saberes de que o professor é portador:
saberes da experiência – produzidos pelo professor no cotidiano de
sua prática; saberes do conhecimento – vinculados à apropriação da
informação e produção de novos conhecimentos; saberes pedagógicos
– atendimento pelo professor das necessidades pedagógicas do aluno
de um ponto de vista teórico e conceitual. Todavia, esse panorama
modifica-se a partir da década de 1970, quando temos a valorização
dos aspectos didáticos metodológicos referentes às tecnologias de
ensino, em que a valorização dos saberes específicos das disciplinas é
colocada em segundo plano.
Nos anos de 1980, temos o domínio da dimensão sociopolítica e
ideológica da prática pedagógica, decorrente de uma análise negativa
sobre os saberes docentes e da ação de ensinar. As pesquisas sobre o
ensino e formação de professores que passam a ter como prioridade
o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Para Linhares
(1996, p. 314):
Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos
e implícitos e as crenças epistemológicas seriam
pouco valorizados e raramente problematizados
ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica
educacional como pelos programas de formação
de professores. Embora, neste período, as práticas
pedagógicas da sala de aula e os saberes docentes
tenham começado a ser investigados, as pesquisas
não tinham o intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los
como formas válidas ou legítimas de saber.

A década de 1990 é impulsionada pela crescente reflexão acerca dos
saberes docentes e da prática pedagógica, embora os próprios cursos
de formação de professores e programas da época tenham valorizado
pouco e investido menos ainda em tais temas.
A revisão que se faz acerca da formação dos professores com eixo
na prática pedagógica segundo Pimenta (1999, p.19), “identifica
o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos
considerados sobre a identidade da profissão do professor”. O autor
explicita, ainda, que:
[...] parte da premissa de que essa identidade é
construída a partir da significação social da profissão;
da revisão constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições. Mas também da
reafirmação das práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Práticas que resistem
a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as práticas, da análise sistemática da prática
à luz das teorias existentes, da construção de novas
teorias (PIMENTA, 1999, p.19).
Apresenta-se, a partir de então, o resgate da relevância de se considerar
o professor tendo como foco a sua formação, no que podemos
afirmar como sendo um processo de autoformação, onde saberes são
reelaborados em seu percurso inicial e confrontados com a prática
vivenciada no seu cotidiano. Tais saberes constituem-se da reflexão
realizada sobre a prática pedagógica do professor.
Saberes do professor no percurso da prática pedagógica
Aponta-seumnovoparadigmanaformaçãodoprofessor,fundamentando
uma prática de desenvolvimento pessoal e profissional do docente e das
instituições escolares, o que reforça e que nos revela Silva (1997, p. 13) ao
afirmar que “as nossas abordagens de pesquisas passaram a reconhecer o
professor como sujeito de um saber e de um fazer”.

PEDAGOGIA24
Talpréstimodefatoteráquereferendar-senossaberesqueoprofessorsempre
possuiu e no percurso de sua prática pedagógica ampliada pela vivência
de tantas experiências e situações de seu cotidiano. Imbuídos de valores e
princípios também historicamente construídos, os saberes docentes carregam
fundamentos, sonhos, possibilidades e, por vezes, referências de muitas
literaturas que versam sobre a formação de professores, mas que apesar
disso negam não somente a sua legitimidade como também, a sua própria
contribuição efetiva para a articulação necessária entre teoria e prática.
Essa articulação acontece no momento profícuo e único da relação
professor e aluno do processo ensino-aprendizagem; com intenção
didática e ambiente favorável na construção do conhecimento com
bases nas vivências e expectativas, mediante o objeto de estudo dos
sujeitos envolvidos no ato pedagógico amoroso, que acolhe a situação
real, sem julgamento, de encontro dos sujeitos, dos sonhos, das
vivências e das possibilidades advindas desse encontro.
Apesar das controvérsias, Silva (1997, p.14) adverte que “o fato de pensar/
produzir uma teoria a partir da prática educativa, considerando a sabe-
doria e experiência dos professores, não significa a negação do papel da
teoria na produção do conhecimento”. Todavia, ainda, temos nos estudos
e nas pesquisas a persistente dissociação entre a formação do professor e a
prática cotidiana, os saberes e/ou conteúdos que são mobilizados na prá-
tica continuam não sendo valorizados, mesmo sabendo que tais saberes
são transformados e passam a integrar a própria identidade do professor e,
constituem-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagó-
gicas, acabando por caracterizar um saber original, desembocando numa
pluralidade de saberes, passando a ser tratada como central na competência
profissional, originária do cotidiano e do meio vivencial do professor.
Ao salientar a forma como os estudos sobre a formação e a prática
pedagógica vêm acontecendo, Therrien (1997, p. 3) esclarece que:
Esses saberes de experiência que se caracterizam por
serem originados na prática cotidiana da profissão,
sendo validados pela mesma, podem refletir tanto
a dimensão da razão instrumental que implica num
saber fazer ou saber agir tais como habilidades e
técnicas que orientam a postura do sujeito, como
a dimensão da razão interativa que permite supor,
julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os
condicionamentos de situações complexos.
Profícuo: útil, proveitoso,
vantajoso.

Arealidadebrasileiraprescindedepesquisaseestudosqueefetivamente
resgatem, identifiquem e analisem os saberes docentes numa ótica de
contribuição para ampliar o campo bem como a implementação de
políticas que tratam da questão da formação do professor, tendo como
ponto de partida os próprios sujeitos envolvidos.
A questão dos saberes docentes considerando os
enfoques e tipologias
Os estudos até então realizados sobre os saberes docentes e a formação de
professores, na verdade, surgem a reboque de estudos feitos sobre temas
como a prática docente, o processo ensino-aprendizagem, a relação teoria-
prática no cotidiano escolar, com base num contexto diferenciado que tem
a escola como espaço privilegiado de transmissão do saber pelo professor,
considerado o detentor do conhecimento a ser transmitido para o aluno.
A partir da influência da literatura internacional e da visão das pesquisas
brasileiras que passam a perceber o professor como profissional que
além de assimilar também produz conhecimentos referenciando-se na
prática e no cotidiano das condições que se apresentam na profissão
de professor, a questão dos saberes docentes assume uma nova feição
em decorrência das mudanças ocorridas na escola e no professor.
Com a disseminação das ideias trazidas pela literatura estrangeira, as
pesquisas realizadas no Brasil agora enfatizam as diferentes tipologias
e apresentam assim, a complexidade e o caráter polissêmico que
encerra a noção de saber docente e, por conseguinte, dos saberes que
o professor mobiliza em sua prática pedagógica.
No que tange a temática, Tardif (et al., 1991, p. 218) esclarecem
“quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado,
como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais se
revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por
sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada”.

PEDAGOGIA26
Seguindo a linha de pensamento desses autores, Tardif et al (1991),
constata-se que a problemática dos saberes docentes e suas implicações na
prática permitem, entre outros aspectos, a identificação das características
e dos diferentes tipos de saberes, a análise da relação do professor com
os saberes bem como a valorização dos saberes da experiência nos
fundamentos da prática e da competência profissional. Em seus estudos,
os autores inferem que a pluralidade dos saberes é um dado reconhecido
assim como a heterogeneidade do saber docente.
Eles ressaltam a relevância dos saberes da experiência que emergem como
núcleo vital do saber docente segundo o qual o professor impulsiona a
transformação de “suas relações de exterioridade com os saberes em
relação de interioridade com sua própria prática. Nesse sentido, os saberes
da experiência não são saberes como os demais, eles são ao contrário,
formados de todos os outros, porém retraduzidos, polidos e submetidos às
certezas construídas na prática e no vivido” (TARDIF et al., 1991, p. 234).
Como ampliação da análise dos saberes, Tardif (1999) revela que os
saberesprofissionaiseasuarelaçãodaproblemáticadaprofissionalização
do ensino e a formação da profissionalização do ensino e a formação
de professores pode ser esclarecida, considerando a diferença entre as
profissões e a natureza do conhecimento profissional.
De acordo, ainda, com Tardif (1999), o conhecimento profissional
apresenta as seguintes características:
• especializado e formalizado;
• adquirido, na maioria da vezes, na universidade, que prevê um título;
• pragmático, voltado para a solução de problemas;
• destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer
uso deles;
• avaliado e autogerido pelo grupo de pares;
• requer improvisação e adaptação a situações novas num
processo de reflexão;
• exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução;
• sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional.
Para referendar essa linha de pesquisa que se reconhece a existência
de um repertório de conhecimentos de ensino que busca os saberes
profissionais do professor. Esse movimento instalou-se nos últimos
anos no Brasil, recebendo a contribuição de Gauthier et al (1998), que

a partir das pesquisas norte-americanas acerca do Knowledgebasa,
apontam que a atividade docente não conseguiu, ainda, revelar os
seus saberes, e isso faz com que as ciências da educação produzam
conhecimentos dissociados da prática.
Na condução dos seus estudos, Gauthier e colaboradores relacio-
nam a existência de três categorias de saberes ligados às profis-
sões, a saber:
• Ofícios sem saberes que se referem à falta de sistematização
de um saber próprio do docente, baseado no bom senso, na
intuição e na experiência;
• Saberes sem ofício que se identificam pela formalização
do ensino, sendo sua complexidade e reflexão próprios da
prática docente reduzidos. Dissociam-se, assim, da realidade
bem como, não fortalecem a profissionalização docente;
• Ofício feito de saberes que contemplam diversos saberes que
o professor mobiliza em sua prática, que, por sua vez, envolve
outros saberes, tais como:
 disciplinar – referente ao conhecimento do conteúdo
a ser ensinado;
 curricular – relativo à transformação da disciplina em
programa de ensino;
 das ciências da educação – relacionado ao saber
profissional específico que não está diretamente
relacionado com a ação pedagógica;
 da tradição pedagógica – relativo ao saber dá aula
que será adaptado e modificado pelo saber experiencia
e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação
pedagógica;
 da experiência – referente aos julgamentos privados
responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de
uma jurisprudência de truques etc.;
 da ação pedagógica – que se refere ao saber
experiencial tornado público e testado.
Desse modo, entendemos que os saberes docentes são todos aqueles
que, segundo Gauthier (1998, p. 331), são “adquiridos para ou no
trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e

PEDAGOGIA28
ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente
uma reflexão prática”.
Nesse momento, delineia-se uma nova compreensão da pedagogia
e do trabalho do professor. Este assume o perfil de um profissional
que possui saberes e que provido destes ao confrontar uma situação
complexa, não cederá à mera aplicação dos saberes para resolvê-la,
mas sim, tomará decisões e opinará quanto ao fazer e dizer antes,
durante e após o ato pedagógico. O autor afirma que não existe
para o professor um modelo preconcebido de racionalidade, ou
seja, para Gauthier (1998, p. 331), “o saber do professor pode ser
racional sem ser um saber científico, pode ser um saber prático que
está ligado à ação que o professor produz um saber que não é o da
ciência, mas que não deixa de ser legítimo”.
Percebe-se que a compreensão do saber contemplada implica no
reconhecimento de que o saber se constitui resultado de uma produção
que é social, sendo este mesmo saber possível de ser revisto e até
reavaliado, uma vez que encerra uma interação entre sujeitos. Interação
esta que também é linguística, e por sua vez se dá num determinado
contexto, sendo atribuído valor à proporção que conceder uma
abertura ao processo de questionamento e debates.
Assim, mesmo que se pense num modelo de professor há de se
considerar o contexto a partir do qual é constituído e utilizado o
saber docente, em suma, em quais condições históricas e sociais é
exercida a profissão, tendo em vista que são essas condições que
dão base à prática docente. Logo, podemos dizer que esse professor,
em decorrência da sua vivência pessoal, acumula saberes próprios
oriundos dos seus caracteres culturais e pessoais.
Com base nestes estudos, o Brasil busca encaminhar pesquisas que
retratem os saberes e a formação docente alicerçadas nas características
particulares da nossa realidade, que permitam repensar a formação
inicial e continuada, tendo como ponto de partida a análise das
próprias práticas pedagógicas.

Tipos de saberes da docência
Na intenção de organizar uma fundamentação mais realista acerca da
mobilização de saberes da experiência para a construção da identidade
profissional do professor. Pimenta (1999) identifica três tipos de saberes
da docência:
a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde
quando aluno, com os professores significativos etc., assim, como
o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com
os colegas;
b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola
na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num
contexto contemporâneo;
c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do
conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos
conteúdosespecíficosequeseráconstruídoapartirdasnecessidades
pedagógicas reais.
Segundo a autora, há a urgente necessidade de superar a fragmentação
entre os saberes uma vez que se considere a prática social como
objetivo central, possibilitando, assim, uma ressignificação dos saberes
na formação dos professores.
Outracontribuiçãoimportanteparaacompreensãodaquestãodossaberes
docentes é a prática pedagógica de Fiorentini (1991), que se apoia no
eixo teoria/prática para identificar e caracterizar os saberes docentes assim
como tais saberes apropriados/produzidos pelos professores por meio
de uma prática pedagógica que, para o autor, deve ser necessariamente
reflexiva e investigativa, posto que a relação que os grupos de professores
e acadêmicos estabelecem com os saberes é que contará, ou seja, “relação
essa que, na maioria das vezes, é decorrente de uma cultura profissional
marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento
teórico pelo pragmatismo praticista ou atividade que evolui a formação e
a reflexão teórica e filosófica”. (FIORENTINI, 1998, p.311).

PEDAGOGIA30
Oautortambémafirmaqueaarticulaçãodateoriacomapráticatemmuito
a contribuir na formação do professor/pesquisador de maneira contínua
e coletiva, tendo a prática pedagógica como recurso de problematização,
acepção e sondagem dos conteúdos da formação teórica.
Numa última inferência, Haberman apud Fiorentini (2000) nos
esclarece acerca da postura constante nas pesquisas educacionais da
prática escolar quanto o interesse que constituem o saber, que possa
ele se dá com base em dois tipos:
O interesse técnico instrumental em que se utilizam as
explicações científicas e objetivas, baseado no modelo
da racionalidade técnica; e o interesse prático, que
efetiva a interpretação dos significados produzidos
pelos praticantes do mundo-vida como subsídio para a
emissão de um juízo prático. Haveria ainda um terceiro
que seria o interesse emancipatório, aquele que “exige
que se ultrapassem quaisquer interpretações estreitas
e acríticas para com os significados subjetivos, a fim
de alcançar um conhecimento emancipador que
permite avaliar as condições socioculturais e políticas
em que se produzem a comunicação e a ação social
(FIORENTINI, 2000, p. 315).
O agir sobre o mundo numa relação interativa que envolve valores,
significados e construtos permite ao professor posicionar-se ante as
questões que são suas e de uma categoria profissional, daí que os saberes
docentes e a prática pedagógica são de interesse pessoal e profissional
e se lançam como determinantes/determinados pela e na ação social.
Ainda na linha que concebe a profissão como uma construção gradativa
em que o professor articula o conhecimento teórico-acadêmico, a
cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente, Guarnieri (1997)
realiza estudos que tratam da atuação de professores iniciantes e a
competência para ensinar, aponta que – “esses novos paradigmas
investigativos buscam a partir do pensamento e desenvolvimento
profissional dos professores uma 'epistemologia da prática' que
explique como se configura o processo de aprender a ensinar, de
tornar-se professor.” (GUARNIERE, 1997, p. 2).
O que se sugere é a necessidade de superação efetiva do modelo de
racionalidade técnica, onde os cursos de formação de professores
possam rever e redimensionar o que chamam de relações entre teoria

e prática, focando a reflexão na prática docente, buscando saber
quais conhecimentos são produzidos pelos professores ao exercer
sua profissão no que se refere a cultura escolar como das condições
desfavoráveis do seu trabalho. Precisam ainda, detalhar com
prioridade as necessárias articulações dos conhecimentos do professor
com a prática assim como os conhecimentos teóricos acadêmicos da
formação básica, entendendo que essas articulações oportunizam o
desenvolvimento da capacidade reflexiva além do que contribui para
o compromisso com o ensino de qualidade e a adequada competência
para exercer a prática profissional.
Guarnieri (1997) destaca, ainda, que a prática pedagógica do professor
iniciante é permeada de alguns elementos tais como:
• a rejeição dos conhecimentos teóricos acadêmicos recebidos
na formação por dificuldade em aplicá-los;
• a tentativa de transposição direta de uma concepção teórica;
• a percepção dos aspectos positivos da prática docente e da cultura
escolar assim como estas se configuram no contexto do trabalho,
chegando a constituir-se parâmetros para a própria prática.
Destaca que o professor, de fato, aprende a partir da prática, todavia
admite que os cursos de formação inicial e continuada não possibilitam,
ainda, a articulação teórico acadêmica e os conhecimentos originários
do universo escolar.
Outros autores como Damasceno e Silva (1996), também apresentam
sua contribuição sobre a questão dos saberes docentes na prática
pedagógica e na relação do saber oriundo da prática social. Constatam
a persistente racionalidade instrumental no trabalho docente. Contudo,
seus estudos revelam que os professores possuem o significado do
desenvolvimento de uma prática pedagógica fundamentada e próxima
a vida das crianças. Então:
[...] pensar na formação do professor envolve, assim,
capacitá-lo, dentre outras coisas, para lidar com o conflito
resultante do confronto entre os saberes diversificados
dos diferentes grupos sociais que frequentam a escola, e
aquele saber sistematizado presente em um determinado
momento histórico-social e que a escola se propõe a
transmitir (SILVA; DAMASCENO, 1996, p.20).

PEDAGOGIA32
Muitos outros estudiosos seguem pela investigação das diferentes
tipologiaseformasdeabordagemsobreaquestãodossaberesdocentes.
O que é preciso, efetivamente, considerar é que ao investigar os
saberes docentes devemos levar em conta o desenvolvimento pessoal
e o desenvolvimento profissional, ressaltando-se que tais saberes são
frutos do contexto histórico e social que é vivenciado e traduzido em
saber da experiência.
Saberes docentes e a busca por uma base de
conhecimento para os professores
Percebemos que mesmo com características próprias as pesquisas
sobre os saberes docentes e a prática pedagógica estão ainda sobre
uma forte influência da tendência internacional no que se reflete as
pesquisas sobre o ensino e os docentes. Temos uma nova concepção
que ocupa o lugar da que capacitava o professor na sua formação
para que com a transmissão dos conhecimentos aprendessem a atuar
de forma eficaz em sala de aula. A nova concepção analisa a prática
do professor, ressaltando o saber docente e na busca de uma base de
conhecimento, valorizando os saberes da experiência docente.
Nessa perspectiva, constata-se a necessidade de se elaborar um
conjunto de conhecimentos para o ensino e a introdução de dispositivos
de formação, ação e pesquisa que possam constituir saberes tanto para
professores do meio universitário, como para os professores de um
modo geral em sua prática, rompendo-se com a lógica disciplinar da
universidade que fragmenta os saberes em vez de socializá-los. E bem
mais séria e relevante seria a reflexão das metodologias de ensino do
professor universitário com intuito de romper com o abismo entre as
“teorias professadas” e as “teorias praticadas”.
Apresentamos a contribuição sobre o saber da ação pedagógica para
o aperfeiçoamento da prática docente e a formação de professores,
considerando os conhecimentos científicos o saber proveniente da
prática.

Apesar de todas essas influências, ainda nos ressentimos de pesquisas
que respondam as seguintes questões:
• é transformado o saber teórico com saber prático?;
• existe um conhecimento de base?;
• que deve ser considerado na formação do professor?; e
• o saber da experiência como é constituído?
Essas pesquisas atenderão às solicitações evidenciadas e também
poderão contribuir para o desenvolvimento do campo de pesquisa
na realidade brasileira, além de servir de orientação para as políticas
voltadas para a formação e profissionalização do professor.
PENIN, Sonia T. SOUSA; VIEIRA, Sofia Lecher.
Refletindo sobre a função social da escola. In: VIEIRA,
Sofia Lecher (Org.). Gestão da escola: desafios a
enfrentar. Rio de janeiro: DP&A, 2002. p. 13-45.
ZABALA, Antonio. As relações interativas em sala
de aula: o papel dos professores e dos alunos. In: A
prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
ArtMed, 1998. p. 89-110.
Resumo
Nesta unidade, discutimos a prática docente intencional, planejada. Para
a sua concretização torna-se necessário a utilização de métodos como
forma de se alcançar os objetivos da educação, tendo como referencial o
caminho pelo qual se chega a um determinado resultado a partir de uma
atividade científica. A ênfase nesse estudo é para o método/metodologia
na perspectiva dialética, que explicita uma concepção crítica de mundo,
homem e sociedade. A utilização deste método/metodologia favorecerá ao

PEDAGOGIA34
alunoaautonomianaconstruçãodoseupróprioconhecimento,focalizando
a necessidade do professor criar espaços para que o mesmo se manifeste,
espontaneamente, a partir da apropriação dos saberes articulados por meio
das pesquisas e debates promovidos na sala de aula. Mas para que essa
ação se concretize, enfatizamos a necessidade da apropriação, por parte do
professor, de saberes indispensáveis ao ensinar e aprender, considerando
que o ensino não é apenas a transmissão do já conhecido, mas processo
que leva a capacidade de observação e de reflexão crítica do contexto.
Atividades de Aprendizagem
Visite uma escola de Educação Básica, observe e analise a
metodologia adotada pelo professor e a coerência desta com o
conteúdo. Elabore um texto e socialize no encontro presencial
com o tutor e colegas da turma.
Para que se processe a construção do conhecimento em sala
de aula é necessário a mobilização; a construção; a elaboração
e expressão da síntese do conhecimento. Exemplifique como
acontece isso na prática.
Mobilização __________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Construção __________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Elaboração __________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________
Expressão da síntese ___________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
1
2

3
4
Analise e comente a escola que você estudou:
 Como o seu professor relacionava as atividades de sala de
aula com a história de vida dos alunos?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
 Em se tratando dos conteúdos, como o articulava com o
contexto da turma?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
 Como o professor se manifestava em relação a aprendizagem
de seus alunos?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Analise o quadro síntese do processo de superação da
metodologia expositiva e elabore seus próprios conceitos:
 Sentido do conhecimento
 Critérios para o conhecimento
 Concepção de currículo

PEDAGOGIA36
Identifique a partir das leituras e de sua vivência ou prática
docente, os elementos constitutivos da relação professor/
aluno que contribuem para a construção do conhecimento
em sala de aula:
Elementos a partir das
leituras da unidade
Elementos a partir da sua
vivência
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__________________________
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WACHUWICZ, Ana Lílian. O método dialético na didática. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2001.

UNIDADE
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
Identificar os elementos
essenciais à prática
educativa;
Refletir sobre o processo
de planejamento e a
operacionalização do
currículo, na perspectiva
de compreender
a organização do
conhecimento escolar
como também a
organização do Ensino
Médio;
Compreender a
formação continuada
como condição
para aprendizagem
permanente do professor;
Analisar a escola como
espaço privilegiado de
formação contínua.
2
MULTIDIMENSIONALIDADE DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
“O homem é um ser que vive, é
sujeito num dado contexto histórico e social e precisa
ser considerado em todas as suas dimensões, tenham
elas valor científico ou não.”
Barbosa e Oliveira
N
estaUnidade,vamosabordaroconhecimentoeasdiversas
áreas e formas de atuação do professor no contexto da
sala de aula, articulando: (I) prática docente e o fazer
pedagógico; (II) currículo enquanto organização do conhecimento
escolar; (III) formação continuada como condição para reflexão
sobre educação, sua complexidade e seus atores.
Convidamos você a construir um olhar sobre a multidimensio-
nalidade da prática docente e abrir novas linhas de reflexão.
Na prática docente, partimos do princípio de que o homem é um
ser complexo, multifacetado, portanto, capaz de se adaptar às diver-
sas situações. E tratando-se do professor não pode ser diferente. No
seu trabalho educativo se faz presente e necessário diversas dimen-
sões que dão significado a sua prática, configurando-se a própria
Multimensionalidade vem
de multidimensão, o que
tem múltiplas dimensões,
faz referência aos níveis em
campos variados.

PEDAGOGIA40
natureza do ato de educar e de se relacionar. Portanto, não podemos
reduzir a prática educativa apenas a dimensão cognitiva. É necessá-
rio considerar que o ser humano é um ser de relações como: razão e
emoção, e que constrói seu conhecimento com base nessas relações.
Estudiosos da atualidade têm discutido e analisado o ser humano em
diferentes dimensões: biológica, psíquica, social, espiritual, dentre outras.
Como exemplo, citamos Candau (2013), que informa que no processo
ensino-aprendizagem devemos considerar as dimensões: humana, técnica
e político social. A autora explica essas dimensões da seguinte forma:
1. humana–refere-seaorelacionamentoqueseestabelecenainteração
professores e alunos, levando a uma perspectiva eminentemente
subjetiva e afetiva do processo ensino-aprendizagem;
2. técnica – refere-se à organização intencional das ações que
propiciam o acesso ao conhecimento, favorecido pela competência
didático-pedagógica do professor, que procura organizar as
condições necessárias a aprendizagem do aluno;
3. político-social – refere-se à contextualização social do processo
educativo, acontecendo numa determinada cultura, envolvendo
pessoas que têm uma posição de classe definida na organização
social em que vivem.
Para Rios (2001), a atividade docente só se concretiza com qualidade
quando articula-se as dimensões técnica, política, ética e estética. Mas
o que significa cada dimensão? Vamos compreendê-las a partir das
descrições a seguir:
dimensão técnica, diz respeito à capacidade de lidar
com os conteúdos, conceitos, comportamentos e ati-
tudes e à habilidade de reconstruí-los com os alunos;
dimensão estética, diz respeito à presença da sensibili-
dade e sua orientação numa perspectiva criadora;
dimensão política, diz respeito à participação na
construção coletiva da sociedade e ao exercício de
direitos e deveres;
dimensão ética, diz respeito à orientação da ação,
fundada no princípio do respeito e da solidariedade,
na direção da realização de um bem coletivo (RIOS,
2001, p.108).

MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO | UNIDADE 2 41
Com base nestes estudos, podemos compreender que o conhecimento
do professor e sua prática devem incorporar todas essas dimensões.
Observe alguns elementos da prática docente nos quais as diversas
dimensões se manifestam.
PRÁTICA DOCENTE E O FAZER PEDAGÓGICO
“Como fazer os alunos estudarem e os professores
ensinarem de fato?”
Há milhares de motivos pelos quais os jovens imaginam
que a escola é o lugar do lazer e não do saber. É importante
descobri-los, mais do que criticar. Os conflitos nascem
quando o professor explica algo que não é compreendido.
Ainda tranquilo, e com outras palavras, ele explica de novo
e, outra vez sem sucesso. Rapidamente, ele vai considerar
o estudante um incapaz. O educador culpa o aluno, mas
se sente fracassado também porque a turma não avança.
O jovem, por seu lado, pensa que o professor não sabe
ensinar. O clima fica tenso e uma coisa sem importância
vira estopim para uma agressão verbal ou física.
BERNARD CHARLOT
(revistaescola.abril.com.br)

A prática docente tem sido objeto de intensa discussão entre os
educadores, considerando as exigências para a formação do homem
omnilateral (desenvolvido em todas as suas dimensões) para atuar na
sociedade do conhecimento. Neste contexto surge o questionamento:

PEDAGOGIA42
que tipo de homem estamos formando? Responder a este
questionamento não é tarefa fácil, requer diversas reflexões, inclusive
sobre a prática docente, objeto de estudo desta unidade.
Ao refletirmos sobre nossa prática, devemos pensar em três
questionamentos:
a) Como a escola se organiza para que seu aluno aprenda?
b) Qual a metodologia adotada pelo professor?
c) Como se estabelece as relações em sala de aula?
Essas e outras indagações são necessárias, para compreender a prática
docente e o fazer pedagógico. E neste leque de reflexões destacamos
as palavras do poeta que diz, “o pensamento parece uma coisa à toa,
mas como é que a gente voa quando começa pensar.” (LUPICÍNIO
RODRIGUES,1914-1974).
Situando a Escola
A escola é o local em que as pessoas estabelecem uma relação com o
conhecimento. E para que isso ocorra plenamente, é necessário organizar
uma proposta pedagógica que contemple as necessidades, aspirações,
expectativas da comunidade interna (professor, aluno e equipe gestora)
e externa (família, órgãos públicos e sociedade civil organizada).
A finalidade precípua da escola é o aprendizado do aluno e, para que
isso ocorra, é necessário que várias ações sejam desenvolvidas pela
mesma, dentre elas destacamos, o planejamento. Tal finalidade só será
alcançada com uma prática que sublime a participação, a democracia e
a libertação, como explica Gandin (2004). Não devemos esquecer que
no processo de planejamento devemos considerar a atividade prática
reflexiva dos sujeitos envolvidos, que precisam partir da sua prática
social para transformá-la por meio de ação consciente e intencional.

O sentido da escola é ensinar o aluno a conhecer, a fazer a viver e a
ser o que se constitui em eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea segundo os pilares da educação.
Agora que analisamos a escola na perspectiva da prática docente,
vamos a outro aspecto relevante.
Metodologia adotada pelo professor
Já refletimos sobre este tema, ele é instigante e ao mesmo tempo,
norteador da ação pedagógica e requer uma análise aprofundada. A
metodologia se constitui em ação para a efetivação da aprendizagem,
que deve contemplar formas diversificadas, favorecendo a formação
do educando numa perspectiva dialógica, coerente com os objetivos
didáticos propostos.
Para utilizá-la corretamente, o professor precisa ter clareza, domínio do
conteúdo a ser ensinado e saber a utilidade deste para a vida futura
do seu aluno. Assim, ele será capaz de adequá-lo, tornando o tema
estudado relevante para a aprendizagem do aluno.
As práticas pedagógicas, até então, conservadoras, cedem lugar
às inovadoras que não se limitam a repassar conteúdos, mas
problematizá-los para que o aluno seja provocado a realizar pesquisa
individual e saber localizar os conteúdos nas mais variadas fontes
de informações. A esse respeito, temos a contribuição de Behrens
(2010), informando-nos que:
[...] a aula questionadora, feita para motivar a
pesquisa e a introdução inovadora também tem seu
lugar; não oferece respostas prontas, mas organiza
perguntas; não deixa os alunos parados, mas os faz se
manifestarem; não esparge certezas, mas multiplica a
dúvida metódica (BEHRENS, 2010, p. 100)

PEDAGOGIA44
Essas propostas poderão se concretizar na prática docente desde que
o professor:
• cultive no aluno o gosto pela descoberta e a busca por
novos conhecimentos;
• estimule o aluno a pensar sobre o conteúdo da disciplina;
• incentive o aluno a fazer questionamentos relativos aos
temas estudados;
• promova o debate com estímulo à participação de todos
os alunos.
Essas ações não se constituem tarefa fácil e, na tentativa de apoiá-
lo, apontamos adoção de projetos de aprendizagem e ações que
valorizem a problematização, a contextualização a interdisciplinaridade
e a produção do conhecimento. Essas proposições não se esgotam e
o professor, enquanto agente social presente na escola, deve contribuir
para a formação do seu aluno, priorizando a aprendizagem e o
exercício da cidadania.
Interação professor aluno
O homem além de ser racional e emocional, é também um ser
social por natureza. Desde o nascimento já faz parte da sociedade
e forma grupos com pessoas das mais diversas crenças, origens
e personalidades. As relações humanas, embora complexas, são
fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e
comportamental do indivíduo. Desta forma, as relações professor/
aluno, aluno/aluno envolvem interesses e intenções, sendo esta
interação o expoente das consequências, pois a educação é uma
das formas mais importantes do desenvolvimento comportamental
de agregação de valores. Neste sentido, a interação se constitui
em valor pedagógico na relação professor/aluno, o professor
assumi um papel importante, pois constrói e conduz o fazer

pedagógico de maneira que atenda às necessidades do aluno.
Como exemplo, citamos o relacionamento (Figura 1) entre o
professor Holland´s com seus alunos no filme Mr. Holland´s
“Adorável Professor”.
Figura 1 - Fazer pedagógico
Fonte: www.submarino.com
No fazer docente deve prevalecer a visão humanística, em que a
relação professor-aluno seja a base do desenvolvimento cognitivo e
afetivo em sala de aula.
Segundo Gadotti (1999, p. 2), “o educador para pôr em prática
o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do
saber, deve, antes, colocar-se na posição de quem não sabe
tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador
do conhecimento mais importante: a vida”. Dessa maneira, o
professor não deve preocupar-se apenas com o conhecimento
através da absorção das informações, mas também pelo processo
de construção da cidadania. Portanto, para que isso ocorra torna-
se necessário a conscientização do professor de que seu papel
é de facilitador da aprendizagem. Os autores Abreu e Massetto
explicam que:
Para refletir sobre a relação
professor/aluno, assistir
Mr. Holland´s “Adorável
Professor”, do diretor Stephen
Herek.

PEDAGOGIA46
[...] o modo de agir do professor em sala de aula,
mais do que sua característica de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem
dos alunos, fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que, por sua vez
reflete valores e padrões da sociedade (ABREU;
MASSETTO, 1990, p. 115).
Desse modo, o papel do professor na construção do “clima” na
sala de aula é tão importante quanto os demais componentes que
contribuem para a concretização da prática docente. Os conteúdos,
as atividades e as metodologias são meios para mobilizar o
conhecimento, mas que sozinhos não determinam o que constitui
a chave do ensino: as relações que se estabelecem entre professor e
aluno. É no contexto da sala de aula, no convívio diário da turma,
que o aluno vai gradativamente exercitando hábitos, desenvolvendo
atitudes, assimilando valores.
O professor, na relação com o aluno, exerce basicamente duas funções:
• Incentivadora e energizante – pois ele deve aproveitar a
curiosidade natural do aluno para despertar seu interesse e
mobilizar seus esquemas cognitivos;
• Orientadora – orientar o esforço do aluno para aprender,
ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
Se a finalidade do ensino é que o aluno construa seu próprio
conhecimento, devemos, antes de tudo, permitir que ele exerça sua
atividade mental sobre os objetos e, até mesmo, uma ação afetiva
sobre eles. E isto ocorre quando ele observa, compara, classifica,
ordena, sequência, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza,
propõe e comprova hipóteses, deduz e avalia. Entendendo o que faz,
por que o faz, tendo consciência, em qualquer nível, do processo que
está seguindo.
A esse respeito, Zabala (1998, p. 91) acrescenta que para o aluno
compreender
[...] depende, em boa medida, de que seu professor
ou professora, seja capaz de ajudá-lo a compreender,
a dar sentido ao que tem entre as mãos: quer dizer,
depende de como se apresenta, de como tenta
motivá-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua
contribuição será necessária para aprender.

Zabala (1998) informa também que devemos analisar algumas
funções do professor para que as relações interativas na aula facilitem
a aprendizagem do aluno. Vejamos a seguir, algumas delas:
• adotar um planejamento flexível adequando às necessidades
dos alunos;
• apoiá-lo nas atividades que estão realizando, dando sentido à
sua capacidade de realizá-lo;
• estabelecer relação de respeito mútuo, confiança e
autorrealização;
• promover a independência do aluno, contribuindo para a
construção do seu conhecimento;
• adotar uma prática de avaliação coerente com a capacidade e
limitações do aluno.
O educador não deve limitar-se a essas funções, mas sim buscar
diversas alternativas para criar e manter um ambiente de sala de aula
propício ao desenvolvimento das potencialidades de seus alunos.
Freire (1996, p. 96), em seus estudos sobre “o bom professor”, também
analisa características que contemplam as analisadas anteriormente:
O bom professor é o que consegue, enquanto fala
trazer o aluno até intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam não dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas poucas, suas dúvidas,
suas incertezas.
Com este estudo, observamos o valor pedagógico da relação
professor-aluno e que a construção do conhecimento é um processo
interpessoal, ou seja, o ponto principal desse processo interativo é a
relação professor-aluno que não é unilateral, pois não é só o aluno
que constrói seu conhecimento, mas o professor também é atingido
nessa relação, ele aprende com o aluno, na medida em que consegue
compreender como este percebe e sente o mundo, na medida que
começa a sondar quais os conhecimentos, valores e habilidades que
o aluno já traz de seu ambiente familiar, de seu grupo social para a
escola. Cury (2006, p. 97) acrescenta que “por trás de cada aluno
arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto”.

PEDAGOGIA48
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
Vimos nas reflexões anteriores que a prática docente é envolta em
múltiplas dimensões que se articulam no sentido de situar professor
e aluno no universo do conhecimento. Esse conhecimento vai se
materializar por meio do currículo.
Mas, o que entendemos por currículo?
O conceito de currículo tem variado de acordo com o contexto
histórico, político e econômico vigente. Pensando em um conceito da
atualidade podemos nos basear no apresentado por Sacristán (apud
Pacheco, 2005 p.37) que esclarece sobre o currículo:
[...] é a expressão da função socializadora da escola;
é um instrumento imprescindível para compreender
a prática pedagógica; é um ponto em que se inter
cruzam componentes e decisões muito diversas
(pedagógicas, políticas e administrativas, de controle
sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica).
Como podemos perceber, o currículo se constitui em um projeto
abrangente que direciona todas as ações da escola no sentido de
possibilitar a formação integral do aluno. Sendo um instrumento
norteador da escola, não pode ser considerado como um conjunto
neutro de conhecimentos. É resultado da seleção de alguém, de
modo a perceber a realidade de algum grupo, portanto, “é produto
das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas
organizam e desorganizam um povo.” (APPLE, 1994 p. 59).
Neste sentido, é importante perceber de que lado a escola se encontra,
a serviço de quem, o que os alunos precisam aprender, para que
aprender e em função de que aprender.

O professor e o desenvolvimento do currículo
Estes questionamentos só poderão ser respondidos a partir da
operacionalização do currículo que se materializa na relação professor/
aluno, aluno/aluno e no conhecimento que se estabelece em sala de
aula, pois a organização curricular interfere no trabalho do professor e,
consequentemente, no trabalho do aluno.
Portanto, compreendemos que o papel do professor é imprescindível
no processo ensino-aprendizagem, pois ele pode e deve fazer da
escola, da sua sala de aula, um espaço de decisão curricular. Deve
ter consciência de que os alunos devem aprender a partir de suas
necessidades pessoais e das exigidas pela sociedade.
O professor é, portanto, o promotor da decisão curricular, fazendo
uso do princípio de autonomia que seu conhecimento lhe confere,
como também a própria legislação pertinente, podendo promover
adaptações, adequações que venham atender às necessidades e
interesses do aluno, desde que tenha participado ativamente do
planejamento curricular, podendo articular o currículo legal (oficial,
prescrito) com o real (o que acontece na sala de aula e na sociedade).
A autonomia curricular do professor podemos observar através da
análise de diferentes elementos de operacionalização do currículo.
Segundo Pacheco (2005), essa autonomia incide sobre os seguintes
elementos:
• Formulação dos objetivos de aprendizagem;
• Seleção e organização dos conteúdos;
• Gestão de atividades e recursos didáticos;
• Elaboração dos manuais escolares;
• Avaliação do rendimento dos alunos.

PEDAGOGIA50
Para compreender melhor esta dinâmica do currículo é necessário
participar da concepção à execução, ou seja, do planejamento que
se constitui em uma antecipação da prática de modo a prever e
programar ações com resultados desejados, determinados por uma
intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes,
conteúdos e modo de agir do professor. Iniciar com o diagnóstico
sobre a realidade do aluno, suas expectativas sobre o que espera da
escola, indagando-nos sobre: Qual o tipo de escola que temos? E que
escola queremos? Para então, partirmos para a definição de ações
que possam constituir fator decisivo para que, a escola atenda às
necessidades e aspirações dos alunos.
É nesse contexto que buscamos refletir sobre o currículo observe
os elementos que se constituem essenciais para a compreensão e
operacionalização do currículo do Ensino Médio.
Organização curricular do Ensino Médio
A compreensão de que a sociedade tecnológica exige um novo cidadão
capaz de pensar de forma autônoma, critica e com capacidade de
solucionar problemas diante do também novo ambiente produtivo,
faz gerar uma política de desenvolvimento que articula determinados
princípios que a própria Constituição Federal de 1988 e a LDB nº
9394/96 manifestam como sendo: estética da sensibilidade, política
da igualdade e ética da identidade, que devem existir numa proposta
curricular, pois:
a) A estética da sensibilidade estimula a criatividade, o espírito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, a leveza,
a delicadeza, a sutileza, a qualidade, o planejamento, a
integração da diversão, de alegria e o senso de humor à escola
e ao trabalho;

b) A política da igualdade que estabelece o reconhecimento dos
direitos humanos efetivados por meio do exercício da cidadania.
Objetiva a busca da equidade no acesso aos benefícios sociais
e no combate às formas de preconceito e descriminação, além
de valorizar questões com relações pessoais na família, no
trabalho e eliminação da violência;
c) A ética da identidade que se constitui pela via da convivência social
nos diversos ambientes. Uma das funções significativas da escola
é reconhecer e valorizar a identidade de todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, fomentando a autonomia.
Para a formação do aluno como sujeito produtor de conhecimento e
participante do mundo do trabalho com autonomia, é necessário que
o currículo seja orientado pelas diretrizes apontadas no Art. 36 da LDB
nº 9394/96:
I. Destacará a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, das
letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura;
a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
II. Adotará metodologia de ensino e de avaliação
que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III. Será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.
Conforme expõe as diretrizes educacionais, se cumpridas as orientações
emanadas pela LDB n° 9394/96 acerca do currículo do ensino médio,
permitirá a população brasileira um ensino de alta qualidade, uma vez
que os três incisos que tratam da organização curricular são bastante
enfáticos quanto ao modo como se dará o ensino nesse nível, embora
a realidade das salas de aula demonstre o contrário.

PEDAGOGIA52
Para garantir o que preconiza a LDB nº 9394/96 nas diretrizes quanto
aos conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, as mesmas
serão organizadas de maneira que ao concluir o ensino médio, o aluno
demonstre o que bem expressa o §1º do Art. 36:
I. Domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II. Conhecimento das formas contemporâneas
de linguagem;
III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e
de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.
Reconhecemos a grandiosidade do texto, porém nos preocupamos
pelo modo como são tratados didaticamente os conhecimentos, as
formas contemporâneas de linguagem em face das reais condições
das escolas públicas do sistema educacional brasileiro e, por vezes, da
formação de muitos profissionais que atuam nessas escolas.
Os três últimos parágrafos do Art. 36 da LDB, nº 9394/96 explicam
que:
§ 2º - o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas;
§ 3º - os cursos do ensino médio terão equivalência
legal e habilitação ao prosseguimento de estudos;
§ 4º - A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderá
ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de
ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
A preocupação quanto ao § 2º do Art. 36 está na “formação geral
do educando” para que, de imediato, se pense em “prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas”, ou seja, devemos estar
atentos para o que de fato proporcionará uma “formação geral do
educando”.
Quanto ao disposto no § 3º do Art. 36 “equivalência legal” aos cursos
do ensino médio, refere-se a uma das funções do nível de ensino

(médio) que deve oferecer condições para o aluno prosseguir os
estudos no ensino superior, condições essas de caráter legal.
O § 4º do Art. 36 se refere a “preparação geral para o trabalho”
e “habilitação profissional” que poderão ser desenvolvidas tanto
no estabelecimento de ensino quanto por força de cooperação
com instituições especializadas. Temos aqui, as possibilidades de
celebração de convênios com instituições educacionais que são aptas
considerando sua estrutura física e pedagógica para a educação
profissional a exemplo, o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), entre outras existentes no país com filiais em,
praticamente, todas as grandes cidades do país.
Segundo o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (DENEM), o currículo terá como base, princípios
pedagógicos estruturantes que se assentam sobre os eixos da
identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da
contextualização, em que temos:
 Identidade, diversidade e autonomia – supõe que
as escolas tenham identidade como instituições de
educação de jovens, sendo que essa identidade deve
ser diversificada em função das características do meio
social e da clientela; diversidade inspirada nos ideais de
justiça, em que a diversidade da escola do ensino médio
se faz necessária para contemplar as desigualdades de seus
alunos, a autonomia como mandamento a partir da qual a
proposta pedagógica exerce, mobilizando esforços, mentes
e emoções para atingir objetivos que são compartilhados
por meio de programas e possibilidades pedagógicas,
sistema de avaliação, espaço e tempo de aprendizagem,
propostas pedagógicas, e entre outros aspectos necessários
à observância desse princípio;
 Interdisciplinaridade – considerando a possibilidade de
relacionarasdisciplinasematividadesouprojetosdeestudo,
o envolvimento dos sujeitos que conhecem, ensinam e
aprendem, assim como, pela compreensão da relação entre
o pensamento e a linguagem nas várias manifestações do

PEDAGOGIA54
conhecimento. Em suma, o reconhecimento do diálogo
permanente do conhecimento com outros conhecimentos,
em situações favoráveis de aprendizagem etc.;
 Contextualização – implica assumir que o conhecimento
envolve relação entre sujeito e objeto, evoca áreas, âmbitos
ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural,
mobilizando competências cognitivas adquiridas, ou seja,
a necessária transposição didática do conhecimento com
significado prático, pela concretização dos conteúdos
curriculares.
Esses princípios favorecem também a formação profissional do aluno,
considerando que o trabalho é colocado como contexto importante
para a experiência curricular do ensino médio, como nos esclarece
Mello (1998, p.43:
A lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas,
todos, independentemente de sua origem ou destino
sócio profissional, devem ser educados na perspectiva
do trabalho enquanto uma das principais atividades
humanas, enquanto campo de preparação para escolhas
profissionais futuras, enquanto espaço de exercício de
cidadania, enquanto processo de produção de bens,
serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que
lhes são próprias.
Dessa forma, aliam-se as práticas sociais e políticas, as práticas
culturais e de comunicação, bem como, a vida pessoal, o cotidiano e
a convivência para dar significado aos conteúdos da aprendizagem.
Compreendendo que a aprendizagem é construção e reconstrução do
conhecimento enquanto processo sociocultural e histórico, o currículo
se apresenta também como uma produção cultural, reflexo do
processo histórico que representa os interesses e a própria identidade
e subjetividade sociais estabelecidas.
Nessa compreensão convém observar o que nos esclarece Santomé
(1998, p.95):
O currículo pode ser descrito como um projeto
educacional planejado e desenvolvido a partir de
uma seleção da cultura e das experiências das quais
deseja-se que as novas gerações participem, a fim de
socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs
solidárias, responsáveis e democráticos.

Essa interpretação nos faz refletir sobre as orientações das diretrizes
curriculares, alertando para o que afirma Cury (apud MELLO,
1998, p.6):
Nascidas do dissenso unificadas pelo diálogo, elas
não são uniformes, não são toda a verdade, podem
ser traduzidas em diferentes programas de ensino e,
como toda e qualquer realidade, não são uma forma
acabada de ser.
Dessa forma, temos como prerrogativas legais: LDB nº 9394/96 e os
Art 24 e Art 35, acerca do Ensino Médio:
• Possui duração de três (03) anos;
• Carga horária de no mínimo 2.400 horas aula ao
longo dos três (03) anos;
• Está organizado com uma estrutura curricular
contemplando as áreas do conhecimento, presentes
na base nacional comum dos currículos, a saber:
 Área de linguagens e códigos – que destacam
competências voltadas para a aquisição e
formalização dos conteúdos curriculares,
buscando estabelecer correspondência
entre as várias formas de comunicação,
aliam os conhecimentos de português
(português, literatura portuguesa e brasileira)
e língua estrangeira (inglês, espanhol e francês
(raramente);
 ÁreadasCiênciasdaNaturezaeMatemática–as
competências relacionadas aos conhecimentos
da física, da química, da biologia e suas
interações que viabilizam a compreensão e
significado da ciência e tecnologia na vida
humana e social;
 Área das Ciências Humanas - relacionam as
competências que buscam a compreensão
do significado da identidade, da sociedade
e da cultura que aliam os conhecimentos de

PEDAGOGIA56
história, geografia, sociologia, antropologia,
psicologia, direito e em espanhol, da filosofia
e da sociologia.
• Os componentes curriculares de História e Cultura
Afro-Brasileira e Educação Ambiental deverão ser
tratados de forma transversal, permeando os demais
componentes curriculares;
• A base nacional comum deve compreender 75%
(setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de
2.400 (duas mil e quatrocentos) horas estabelecidas
em lei;
• A parte diversificada deve ser integrada com
a base nacional comum por contextualização,
complementação, diversificação, enriquecimento,
desdobramento etc.;
• A preparação básica para o trabalho se dará na base
nacional comum e na parte diversificada;
• O ensino médio, resguardada a formação geral,
pode preparar para o exercício de profissões
técnicas, articulando educação profissional, seguido
as proposições das Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio (DCNEM).
De acordo com as informações necessárias a compreensão da situação
evolutiva do ensino médio no país, ainda assim, devemos observar o
que esclarece Ramos (2001, p.2), ao mencionar que:
[...] percebemos a necessidade de o ensino médio definir
suaidentidadecomoúltimaetapadaeducaçãobásica,não
pela abolição de qualquer perspectiva profissionalizante,
mas pela construção de possibilidades formativas que
contemplam as múltiplas necessidades socioculturais e
econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes
jovens e adultos – reconhecendo-os não como cidadãos
e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino
médio. Isso implica garantir a unitariedade do ensino
médio em relação aos conhecimentos socialmente
construídos, tomados em sua historicidade, cujo acesso
não pode ser negado a ninguém, seja em nome do

mercado de trabalho, das universidades, ou das culturas
locais; mas deve possibilitar, sobre uma base unitária que
sintetize humanismo e tecnologia, o enriquecimento de
suas finalidades, dentre as quais se incluem a preparação
para o exercício de profissões técnicas, a iniciação
científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de
estudos, além de outras. Se isto não é possível imediata
e universalmente, deve se apresentar como uma utopia
a ser construída coletivamente.
Na perspectiva de ampliar a sua compreensão a respeito da
operacionalização do currículo do ensino médio, disponibilizamos
alguns pressupostos metodológicos que irão situá-lo (a) na prática
pedagógica de cada área de conhecimento, para uma aprendizagem
contextualizada e significativa, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio.
Linguagens códigos e suas tecnologias
Nada nos fala mais perto do que a linguagem. Vivemos
mergulhados nela, dela nos habitamos. Através dela
investimos de sentido o que nos rodeia. E as experiências
existenciais que no historicizam. Trata-se de um mistério
tão simples quanto complexo. Na linguagem tecemos,
destecemos e retecemos o que designamos seu e,
primordialmente, nos aproximamos e nos distanciamos,
amamos e odiamos (ZACCUR, 2000, p. 32).
• Atividades em grupo, que envolvam o planejamento e
realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a
tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de
tarefas, a apresentação de resultados;
• Atividades de resolução de problemas que exijam estimativas
de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto
de procedimentos empregados;
• Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre
sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas
estudados [...], descrição de aparelhos e equipamentos [...]
narração de acontecimentos e fatos [...] (BRASIL, 1999, p. 43).

PEDAGOGIA58
Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
No princípio, Deus criou o céu e a terra. E a terra
era vazia. E havia trevas sobre a face do abismo; e
o espírito de Deus se movia sobre as águas. E Deus
disse:
“Que seja feita a luz”. E a luz se fez (Gêneses 1:1-3).
• Atividades que contemplem a compreensão dos fenômenos
físicos, dos processos químicos e biológicos, fundamentados
na observação, na experimentação, na análise, teorização e re-
experimentação, visando à confirmação da teoria;
Ciências humanas e suas tecnologias
A Democracia é uma forma de ver o mundo, é uma
cosmovisão, que parte do suposto de que fazer possíveis
e cotidianos aos Direitos Humanos e uma vida digna
para todos é o que justifica todas as atividades de uma
sociedade (políticas, econômicas, culturais, financeiras,
educativas e familiares) (TORO, 2000, p.148).
• Atividades que articulem os diversos saberes favorecendo
ações diante das incertezas, da solidariedade com o outro,
da valorização da diversidade, de ser, pensar, fazer e agir
das pessoas, das mediações e da cidadania, estimulando a
participação política, econômica e cultural.
Para melhor compreensão sobre o ensino médio e suas particulari-
dades, iremos estudar sobre sua legislação e literatura específica no
tópico a seguir.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COMO
PERSPECTIVA PARA OPERACIONALIZAÇÃO COMPETENTE
DO CURRÍCULO
Pensar em formação continuada de professores nos remete a escola
como espaço privilegiado de formação e que é, por excelência, o
lugar de formação profissional. É nela, no contexto do trabalho que
os professores reconstroem suas práticas, o que resulta em mudanças
pessoais e profissionais.

Segundo (LIBÂNEO, 2003 p.375), “o desenvolvimento profissional,
como eixo da formação docente, precisa articular-se, ao mesmo
tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento
organizacional.”
O desenvolvimento pessoal refere-se aos próprios investimentos que
o professor utiliza para esse fim e deven ser direcionados a reflexão
crítica sobre sua prática, contribuindo para a construção de saberes
indispensáveis à sua práxis e completando com o desenvolvimento
organizacional, que implica nas formas de organização e gestão da
escola, articulando acima de tudo, o trabalho coletivo.
É na instituição formal que o professor realiza a sua formação inicial,
seja em nível médio ou superior. É nela também, local de seu trabalho,
que ele encontra um espaço que promove a sua formação continuada.
Quando nos referimos à operacionalização do currículo, estamos
falando da relação professor/aluno que se estabelece em sala de aula
através das atividades, metodologias, conteúdos, avaliação, conceitos,
valores, crenças, tradições e cultura. Tudo isso se constitui em um misto
de relações, conhecimentos que requer do professor uma formação
que atenda às diversas demandas de aluno e consequentemente da
sociedade. A figura 2 sobre o filme “O Sorriso de Monalisa”, demonstra
o relacionamento da professora recém-graduada, Katharine e suas
alunas. A interatividade delas serviu não apenas para a aprendizagem
de conteúdos, mas também para enfrentar os desafios da vida.
Figura 2 - Cena do filme “O Sorriso de Monalisa”
Fonte: www.adorocinema.com
Para refletir sobre a Instituição
como local de formação do
professor, assistir “O Sorriso
de Monalisa”, do diretor Mike
Newell.

PEDAGOGIA60
Sabemos que a formação inicial, por mais elaborada que seja, não
acompanha, na mesma proporção, as transformações que ocorrem
em nossa sociedade globalizada.
Nesse contexto, conduziremos nossa reflexão ao que explica Libâneo
(2008, p.227), no texto a seguir:
A formação continuada é condição para a
aprendizagem permanente e para o desenvolvimento
pessoal, cultural e profissional de professores e
especialistas. É na escola, no contexto de trabalho,
que os professores enfrentam e resolvem problemas,
elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam
estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo
mudanças pessoais e profissionais.
Nesse contexto, percebemos que refletir sobre os pressupostos da
formação do educador implica em refletir como assegurar o domínio
da ciência, da técnica e da arte da profissão docente, como também
seu aperfeiçoamento profissional, teórico e prático.
Esse aperfeiçoamento se constitui em uma formação voltada para o
desenvolvimento de uma prática educativa capaz de preparar o aluno
para análise crítica e para a transformação da realidade em que está
inserido. Portanto, é necessário compreendermos a formação a partir
da confluência entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho.
Almeida (2005, p.3) informa que:
O exercício da docência não pode se resumir à
aplicação modelos previamente estabelecido, ele
deve dar conta da complexidade que se manifesta
no contexto da prática concreta desenvolvida pelos
professores, posto que o entendemos como um
profissional que toma decisões que sustentam os
encaminhamentos de suas ações.
A qualidade do ensino está vinculada a qualidade do professor e é
determinada pela formação contínua deste, do que pela sua formação
inicial. Esta formação não deve ser desenvolvida, necessariamente
pelo sistema educativo, um período de estudos, fora da instituição
pode ser muito proveitoso, contribuindo para concretização do saber
e do saber fazer.
É oportuno lembrar a necessidade dos professores familiarizarem-se
com os últimos avanços da tecnologia da informação e comunicação,

Livro fundamentos e métodos do ensino médio

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