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O Orientador Educacional e as Queixas Escolares: relato de experiência
Locimar Massalai 1
RESUMO. Trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo é descrever elementos da
prática cotidiana da Orientação Educacional em uma Escola Estadual de Rondônia às
voltas com as Queixas Escolares que uma professora dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental faz ao Orientador Educacional da escola. As Queixas Escolares foram
feitas pela professora e encaminhadas ao Orientador da escola no período de fevereiro a
agosto em folha de caderno e de forma não padronizada. Os resultados deste relato nos
mostraram que a professora trabalha muito sozinha, mas nem por isso deixa de tentar
encontrar saídas para as dificuldades que seus alunos apresentam. Suas Queixas são
uma mostra contundente de como a escola em seus tempos e espaços é organizada e
gerida. Refletir sobre o cotidiano da escola, através das Queixas da professora permitiu
também perceber os limites e possibilidades da prática do Orientador Educacional na
escola e da validade do trabalho deste profissional na mesma.
Palavras-chave: Orientação educacional, queixas escolares e prática docente.
Escrever sobre minha prática imbricada em tantas outras está sendo um exercício
de tomada de consciência daquilo que sou enquanto Orientador Educacional de uma
escola pública de Ensino Fundamental e Médio no interior do Estado de Rondônia. São
relatos de alguém que se percebe dentro da educação, inserido e involucrado (assim
mesmo que me vejo), em uma escola concreta. E longe de querer criticá-la por
diletantismo, carrego comigo a intencionalidade de entender como funciona uma
parcela do seu cotidiano e identificá-lo a partir do exercício do registro de situações
vividas na escola. E para me ajudar defender esta intenção lembro o autor do livro
“Dialética do Concreto” quando afirma que:
O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera
comum de toda a vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e
evidência, penetram na consciência dos indivíduos agentes, assumindo um
aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade. O
mundo das representações comuns, que são projeções dos fenômenos externos
na consciência dos homens, produto da práxis fetichizada, formas ideológicas
de seu movimento. O mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser
1 Orientador Educacional e Mestrando do Programa de Pós-graduação de Psicologia da Universidade
Federal de Rondônia – UNIR
condições naturais e não imediatamente reconhecíveis como resultados da
atividade social dos homens (KOSIK, 1976, p.11).
Esse exercício vai deixando-me inteiro novamente porque no cotidiano escolar
vou perdendo a inteireza em função da ausência de espaços coletivos instituídos para as
trocas e para as parcerias. Essa ausência, (certamente não apenas minha, mas também
como de tantos outros atores que nela atuam), vai deixando-me angustiado sem um
projeto maior que oriente minhas ações como orientador educacional, como um “técnico
pedagógico”, segundo o documento “Conselho de Classe, Conselho de Professores e
Competências do Orientador Educacional, Supervisor Escolar e Psicólogo
Educacional” do GAB/SEDUC/RO/2010.
Dentro deste contexto, o fato de estar inserido no Mestrado como um espaço de
formação continuada, certamente tem possibilitado a apropriação crítica de outras
leituras que vão apontando-me novas compreensões e confirmações sobre o espaço
escolar em sua complexidade. No entanto cabe aqui fazer uma ressalva quanto ao perigo
destas leituras, se feitas de forma prepotente, acentuar uma visão preconceituosa e
limitada sobre a escola e seus desafios deixando de perceber que, quando tratamos dela,
precisamos pensar que Souza (2010:242) tem toda razão quando afirma que:
(...) como ocorre com as instituições em geral, é um campo de contradições e
paradoxos. Nela atuam forças que tendem a produzir fracasso e sofrimento nas
pessoas que dela fazem parte. Atuam, também, forças que impulsionam no
sentido oposto a esse. A escola é, sim, habitada por muitos seres humanos que
constroem vida, inteligência, cidadania, dignidade, alegria e amor. O convívio
com qualquer instituição escolar trará experiências de admiração, gratidão e
carinho por diversos de seus personagens, incluindo muitos educadores. Quem
pode ler estas palavras sabe disso, pois, certamente, passou por, no mínimo,
uma escola (provavelmente várias), na condição de aluno. É só recorrer a essa
vivência.
Estou inserido nesta escola de que fala Souza e assim a vejo e a percebo. É um
olhar ético no sentido de compreensão do universo escolar como espaço de convivência
de seres humanos que devem ser compreendidos como pessoas em suas
individualidades e como seres no grupo. Fazer esta observação é importante para que
este olhar sobre a escola não seja amargo, azedo.
Porém este olhar cuidadoso não pode também se furtar de dizer que a falta de
espaços instituídos de reflexão coletiva não significa ausência de questionamentos ou
incapacidade de fazê-los. Percebo algumas perguntas que, insistentemente vão surgindo
no cotidiano do trabalho: quem somos enquanto Orientadores Educacionais nas Escolas
Estaduais de Rondônia? Qual é nossa identidade dentro do grupo que chamam
tecnicamente de “trabalhadores em educação”? Que projetos defendemos? Que escola
queremos e em que poderemos contribuir para que a educação de fato seja um
instrumento de promoção do outro na sua integralidade a partir de nossa formação e dos
referenciais que norteiam ou não nossos fazeres?
As respostas a estas e outras questões vão sendo dadas prenhes de significados
que se materializam no cotidiano da escola. Quando paramos para refletir sobre nosso
fazer vamos percebendo que ele também aparece repleto de ações pontuais que teriam
outras respostas se fossem pensadas, desejadas e queridas pelo grupo na apropriação
coletiva dos desafios desta escola e da prática de cada um. Estas ações pontuais que na
fala de muitos orientadores se caracteriza como “apagar incêndios”, reflete a forma
como a escola se organiza enquanto gestão escolar mesmo. E ao ficarmos no processo
de “apagar incêndios” vamos deixando de fazer intervenções pedagógicas necessárias e
significativas a partir do Projeto Pedagógico da escola que tecido democraticamente ou
não é um documento norteador (ou deveria ser). Mas aqui temos que ter outro cuidado
que nos faz perceber Souza quando aponta o caráter autoritário das políticas públicas
em educação ao nos alertar sobre o cuidado da culpabilização que saindo do aluno,
recai sobre professores e outros atores da escola:
Embora haja complexidade em seu processo, predomina a ausência de discussão
por parte daqueles que as concretizarão e a desconsideração de seus saberes,
suas possibilidades e opiniões. Convertidos em meros executores de medidas
que lhes parecem sem sentido e prejudiciais ao ensino, é comum educadores
fazerem apropriações superficiais e distorcidas dos princípios apresentados
como sendo os fundamentos das mesmas. (SOUZA, 2010, p.247)
Quando se tem uma visão superficial do funcionamento da escola é fácil colocar
a culpa nos professores. Na escola onde trabalho e da qual me reporto para fazer estas
reflexões e relatos, em seis meses passaram por ela seis supervisoras. Ora sabemos o
quanto de ajuda um supervisor pode aportar formando uma parceria com os professores.
O mesmo vale para orientadores educacionais. A cada nova supervisora (eram todas
mulheres), que chegavam na escola, os professores rindo, (o riso é uma forma de
resistência?) diziam: “será que essa daí vai ficar”? Toda esta situação de desorganização
administrativa vinda de instâncias superiores provoca desânimo e descrença no grupo de
professores. Sem contar em tantos encontros e cursos que são organizados em cima da
hora e empurrados para os professores de cima para baixo, de forma verticalizada,
mostrando clara e visivelmente uma ausência de planejamento a curto, médio ou a longo
prazo transformando a escola naquilo que Souza (2010) chama de “a terra do
improviso”.
Para mim, improvisar significa uma profunda falta de respeito às pessoas.
Significa ausência de planejamento e de cuidado com o outro. E aqui cabe bem o alerta
que nos faz Freire (2009:13) quando afirma que “quando vivemos a autenticidade
exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva,
política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza acha-
se de mãos dadas com a decência e com a seriedade”.
Precisamos avançar muito ainda na concretização deste sonho: prática
pedagógica verdadeiramente democrática, pensada, planejada, executada, avaliada e por
fim retomada. E porque não, celebrada! Porque a festa também é sinal de saúde e nos
restitui a unidade perdida enquanto pessoas que precisam do folguedo e de momentos
de distensão para refazerem-se.
Ter um tempo para sentar e refletir é um grande desafio quando se está
inteiramente inserido no cotidiano escolar. Possuir agora esse tempo é um privilegiado
e quero fazê-lo para contar um pouco da minha experiência às voltas com pais,
professores e alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de 09 anos em uma Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio no interior (nem tanto interior assim) do
Estado de Rondônia.
Contando da minha formação e cotidiano escolar
Minha formação enquanto Orientador Educacional se deu num curso de
Pedagogia em que se preparava exatamente para que fôssemos orientadores
educacionais. A habilitação do curso era Pedagogia Licenciatura Plena com Habilitação
em Magistério e Orientação Educacional. Era que se chamava de magistério das
disciplinas pedagógicas: filosofia, sociologia e psicologia para o ensino médio. Iniciei
este curso no segundo semestre de 1998 e terminei em 2001. Ingressei como portador de
curso superior, pois já havia feito outro Curso em Pedagogia, (Pedagogia – Magistério
de 1ª a 4ª série e educação pré-escolar) por outra IES.
A lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, não aborda explicitamente a questão da
formação para Orientação Educacional. Fala que a formação para Orientadores
Educacionais se dará junto com a de outros profissionais que compõem o quadro
daquilo que se chama “técnicos educacionais”:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Fiz todo este discurso para dizer que minha formação enquanto Orientador
Educacional foi feita em quatro anos como graduação e não em um curso de pós-
graduação. Sem querer dizer aqui que uma pós-graduação de 360 horas que habilita
Gestores Educacionais e entre eles o Orientador Educacional não seja competente.
Tenho lá minhas dúvidas, mas este é outro assunto que careceria de muitos
questionamentos e outras discussões.
Fiz o concurso para Orientação Educacional em 2003 (edital nº 227/CGRH, de
18 de Setembro de 2003), do Governo do Estado de Rondônia, mais especificamente da
Secretaria de Estado de Educação. O edital não trazia exatamente as competências
esperadas do Orientador Educacional nas Escolas Estaduais de Rondônia, mas a partir
dos conhecimentos específicos exigidos para a prova de seleção é possível identificá-
los:
1. Origem, evolução e contextualização da Orientação Educacional no
Brasil: conceituação, evolução histórica, fundamentos legais, pressupostos
teóricos, o profissional de Orientação Educacional e a ética. 2. Orientação
Educacional e a construção do projeto político-pedagógico na escola:
concepção, princípios e eixos norteadores; a gestão educacional decorrente do
projeto político-pedagógico; o processo de planejamento - importância,
dimensões, componentes e instrumentos. 3. A Orientação Educacional como
mediadora do sucesso na aprendizagem e permanência do aluno na escola:
meios para a apropriação crítica dos conhecimentos dos diversos campos
disciplinares e transversais - a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a
transdisciplinaridade; a inclusão educacional: a evasão escolar - estudo das
causas fundamentais; o problema da repetência - como vencê-la: as dificuldades
de aprendizagem. 4. A prática da Orientação Educacional no processo de
avaliação: limites e possibilidades - medir, avaliar, conceitos básicos; as
diversas concepções da avaliação - diagnóstica ou classificatória, dialética,
libertadora, multirreferencial, mediadora - seus significados e impactos na
prática do trabalho pedagógico; instrumentos de medida e avaliação como
subsídios no trabalho de orientação educacional - observação, análise de
cenário, entrevistas, questionário, testes sociométricos, testes vocacionais, o
projeto de pesquisa como caminho para elaboração de instrumentos de medida.
5. Educação e trabalho: princípios, concepções e tendências - a teoria do
capital humano, a abordagem crítico-reprodutivista, o trabalho como
princípio educativo: a organização do trabalho no capitalismo contemporâneo
- o processo de trabalho, a divisão do trabalho, trabalho e qualificação. 6.
Perspectivas de atuação do Orientador na Escola na área vocacional, frente
às características dos alunos das escolas brasileiras: trajetória da orientação
vocacional, proposições teóricas e suas aplicações à prática da orientação -
visão crítica. 7. A Orientação Educacional e a construção de processos
solidários e engajamento normativo: o Orientador Educacional como
mediador das relações escola-família-comunidade. Conselhos Escolares, grêmio
estudantil. Alunos e pais representantes de turma, Conselho de Classe etc.
A formação que recebi foi muito baseada na instrumentalidade técnica da
Orientação Educacional. Era muito cobrado de nós que o Orientador Educacional
soubesse fazer bem um estudo de caso dos alunos com alguma dificuldade na escola,
por exemplo. A realidade das escolas pedia e carecia de outras respostas do Orientador
Educacional. Em 2004 assumi a função de contratado Orientador Educacional e de lá
para cá já atuei em três escolas e um período pequeno na Representação de Ensino no
Setor Pedagógico. Era responsável por acompanhar os Projetos Pedagógicos das
escolas, orientá-las, ajudá-las muito mais no sentido de fazer este projeto do que
operacionalizá-lo. Certo dia, fui chamado ao gabinete da representante de ensino e
recebi a notícia de que estava sendo encaminhado para uma escola porque eu era muito
competente e era um “desperdício” deixar-me na Representação de Ensino. E lá vamos
nós procurarmos uma escola. Eu teria que procurar uma, poderia escolher, segundo a
fala da representante de ensino. Fui “escolhido” pela minha diretora atual a senhora
“Castanheira”2 e assim, estou atuando como orientador educacional na escola desde
2008. Antes mesmo de chegar lá, ouvia dizer que quem ia trabalhar na escola “Cedro”
era “doido”, “maluco”, “ali você vai sofrer muito” e outras coisas mais. Essas
advertências vinham como forma de um sentimento de compaixão e de piedade para
comigo porque estava sendo designado para uma escola considerada como “barra
pesada” na época por ter no seu entorno muitas “bocas de fumo” 3, traficantes e muitos
assassinatos. Mas no meu caso esta profecia não se concretizou porque das três escolas
2 Darei aos sujeitos observados no texto e a escola, nomes fictícios. Optei por nomes de árvores da região.
3 Locais onde são vendidas ou revendidas drogas.
em que trabalhei, nestes 10 anos como servidor da SEDUC4, a escola “Cedro” foi
aquela onde me percebi mais realizado como profissional.
Atualmente a escola atende 42 turmas de alunos do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e Médio, e Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e
Médio funcionando nos três períodos: matutino, vespertino e noturno. No período
matutino são 17 turmas de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental totalizando
461 alunos. No período matutino são 14 turmas de alunos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e 03 turmas de alunos do Ensino Médio, totalizando 495 alunos. No
período noturno são 08 turmas de alunos da EJA com 279 alunos.
Temos hoje, 1235 alunos. É interessante relatar que nossas crianças e
adolescentes entram e saem da escola conforme seus pais ou responsáveis mudam de
moradia em busca de melhores condições de vida. E neste sentido ouço expressões
preconceituosas do tipo “que os pais mudam-se muito porque não sabem o que
querem”, “vivem igual ciganos”, “nem pegaram a transferência ainda e já estão de volta
na escola”. Esta é uma leitura equivocada que demonstra desconhecimento das
condições sócio-econômicas do País e de Rondônia que faz parte de um sistema maior e
guardando as devidas proporções sofre os impactos das oscilações econômicas ou
provocadas por ela: desemprego, subempregos, etc.
A escola sempre anda as voltas com desejo de ter um aluno proveniente de uma
família idealizada, geralmente patriarcal, constituída por um pai, uma mãe e os filhos
vivendo em harmonia, como discutido por Gomes (1995). Na escola, não há uma
discussão mais seria no sentido de perceber que ela precisa dar conta deste aluno real,
concreto que chega às suas salas, proveniente das mais diversas formas de família e nem
por isso desestruturada. Quem são nossos alunos? De onde vem? Que riquezas aportam
na escola?
Dentro deste contexto, a autora propõe que a escola olhe para a família de seus
alunos sob outra ótica, a do olhar transdisciplinar. Penso que o caminho seja este: no
sentido de superar visões estereotipadas e pouco coerentes com uma realidade complexa
como é a nossa hoje. A instituição família pede outros olhares e a escola precisa destes
novos olhares para diminuir suas práticas preconceituosas.
4 Secretaria Estadual de Educação
Outro exemplo de prática preconceituosa é com relação à dinâmica da
distribuição dos alunos em determinadas turmas realizada no final do ano, no recesso
escolar, onde já vão sendo desenhadas as turmas a partir dos aprovados, reprovados,
alunos novos e aqueles considerados “problemáticos”, isto é, com dificuldades de
aprendizagens, multirrepetentes e indisciplinados. Essa distribuição feita pela secretária
geral da escola e a diretora, apesar de gerar descontentamentos nunca foi trazida a tona
em reuniões ou momentos de estudos para discussão. É uma prática comum em muitas
escolas brasileiras, em busca da homogeinização das turmas, mas duramente criticada
por autores como Patto (1999), Machado (2000), Souza (2010) entre outros. Nos
bastidores professores reclamam, ficam ressentidos e alguns desabafam dizendo que
sentem pena da “professora Fulana de tal” porque ela não fala nada e nem reclama
quando todos empurram os piores alunos para ela. Uma dessas professoras que recebem
todos os anos alunos difíceis e que não aprendem disse que a Diretora a pressiona para
pegar esses alunos e que se não quiser tem outras escolas para trabalhar.
Essa fala é corroborada por Collares (1996:41) quando afirma que
(...) as classes homogêneas persistem nas escolas brasileiras. Homogeneizadas
para o processo ensino-aprendizagem. Homogeneizadas já desde a formação,
pelos critérios mais variados, sendo um dos mais comuns ter “freqüentado a
pré-escola”5
. Posteriormente, as crianças são remanejadas na tentativa de re-
homogeneizar as classes. Essa prática é defendida com argumentos de facilitar
o trabalho do professor e de melhorar o rendimento das crianças.
Machado (2000, p. 149) ilustra algo semelhante em pesquisa da qual participou:
Como dissemos as cinco crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação
nessa escola eram da classe da professora Maria. Durante nossas conversas com
Maria, ficamos sabendo que parecia haver uma sensação de alívio por parte do
grupo de professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alívio e
agradecimento que ficavam por ser dessa classe as crianças encaminhadas para
o trabalho. Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e
precisava de ajuda. Era uma classe que ninguém queria pegar, as crianças
haviam se tornado "alunos fracos"6
. Quando as classes são organizadas tendo a
ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa decisão
acreditam que estão fazendo o melhor para as crianças. Os efeitos que vemos
nos alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a maioria passa
a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se a incapacidade. A dificuldade
em se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa para essa montagem.
5 Destaque da autora.
6 Destaque da autora.
Aliás, as estratégias da escola para com as dificuldades que se apresentam
parecem buscar que essas dificuldades desapareçam rapidamente. Isto é, busca-
se eliminar o que está paralisando o trabalho como se aquilo que paralisa não
estivesse sendo produzido no e pelo próprio trabalho.
O que se percebe é o desejo por um aluno ideal. Retomando o meu relato esta
mesma professora que recebeu todos os alunos com dificuldades de aprendizagem na
sua sala relatou para mim que desejava ter alguns alunos que soubessem ler e escrever
para “equilibrar” a sua sala. Na verdade, suspirava por isto. Dizia que estava com
saudades de ver um aluno lendo e escrevendo com facilidade. E expressava isto com
muito sofrimento compartilhando comigo a sua dor.
Essa divisão gera descontentamento no grupo professores porque em tempos de
avaliações como a Provinha Brasil, por exemplo, aquelas professoras cujas turmas os
alunos estão adiantados tem mais sucesso na execução da mesma e cujos resultados
também não são discutidos nem identificados na escola. Aqui cabe bem citar o que o
documento “Provinha Brasil – Reflexões sobre a prática” (2011, p.07) fala sobre a
identidade desta avaliação:
A Provinha Brasil diferencia-se das demais que vêm sendo realizadas no país
pelo fato de fornecer respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da
escola, reforçando, assim, uma de suas finalidades que é a de construir um
instrumento pedagógico, sem fins classificatórios. Ela foi concebida a partir do
pressuposto de que uma avaliação da fase inicial da alfabetização pode trazer
para o professor e para o gestor da escola informações que vão contribuir para o
aperfeiçoamento e a reorientação das práticas pedagógicas. Apresenta-se, dessa
forma, como instrumento que propiciará o redimensionamento da prática
pedagógica do professor. A intenção desse instrumento é a de possibilitar o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que alcancem níveis mais satisfatórios
de alfabetização e letramento do que aqueles apresentados atualmente nas
escolas do país.
Os resultados dificilmente são tematizados para que se tornem momentos de
formação em serviço. Tudo fica nos bastidores de forma não oficial. O discurso existe,
mas não há uma posse do mesmo para que se torne, por exemplo, um assunto de
reflexão oficial. É triste porque se esta situação fosse discutida os alunos sem sombra de
dúvidas, saíram ganhando em termos de aprendizagem e promoção e as professoras
também.
Não posso culpabilizar os professores por questões que não é de sua única
responsabilidade. Seria mais fácil e simples fazê-lo. Simples para quem? Boa pergunta.
Percebo que, apesar das dificuldades, as professoras têm desejo de fazer um bom
trabalho, de buscar alternativas para ele.
Outro dia, estando na sala de planejamento, uma professora assim se expressava
quando encontrou um material bom de “alfabetização” na internet: “que material bom
eu encontrei. Tirei ontem da internet (domingo). Quando eu tiro um tempo eu capricho.
Passei o domingo todo procurando na internet e achei essa cartilha maravilhosa. É
muito boa para alunos que nunca foram na escola e que chegam à escola sem saber
nada”.
A fala desta professora indica sua preocupação com seus alunos que não
puderam ter acesso à pré-escola e como discutimos antes, por falta na escola de um
espaço onde possamos discutir coletivamente nossos anseios, preocupações e nossa
própria prática, ela buscou, solitariamente, encontrar algum material que pudesse ajudá-
la no processo de escolarização de seus alunos, usando do domingo para planejar suas
atividades. Como esta professora, tenho observado esta prática solitária em muitas
outras. Como transformar esta prática solitária e uma prática coletiva de trocas, ajuda e
aprofundamento do fazer docente? Eis um grande, mas não intransponível desafio.
Compartilhando minha prática como orientador educacional
Depois de ter falado um pouco sobre a minha formação, o meu ingresso nesta
escola, o seu cotidiano e de como venho percebendo-a, passo agora a apresentar e
analisar alguns encaminhamentos de alunos feitos para mim por uma professora dos
anos Iniciais do Ensino Fundamental que por agora em diante chamarei de
“Maracatiara” entre Fevereiro de 2011 (início das aulas) e setembro do mesmo ano.
Foram duas as razoes que me levam escolher os encaminhamos de “Maracatiara”, a
saber: a grande quantidade de encaminhamentos e a riqueza de detalhes na descrição
dos mesmos. No período acima citado ele me encaminhou 13 alunos de uma turma de
31.
Em geral os encaminhamentos que me são enviados por todas as professoras são
feitos com muita presteza, ora quando solicitamos por mim, ora quando solicitados pelo
Conselho Tutelar ou outra instituição, ora por iniciativa delas próprias e isto acontece
com muita freqüência. São documentos significativos de suas práticas, riquezas e
contradições.
Para que os encaminhamentos fossem feitos solicitei às professoras que
escrevessem em uma folha de papel a queixa escolar, (nós chamamos na escola de
“encaminhamentos”), de forma livre, sem nenhum modelo padronizado, possibilitando-
lhes liberdade para que destacassem os elementos ou as cenas que julgassem relevantes,
datando-as e assinando sempre.
Transcreverei aqui trechos dos encaminhamentos feitos por “Maracatiara” para
que possamos analisar as dificuldades por ela identificadas. Sua turma possui 31 alunos,
sendo 19 meninas e 12 meninos, cuja faixa etária varia entre 08 a 14 anos assim
divididos: 21 alunos com nove anos, três alunos com dez anos que são repetentes,
quatro alunos com oito anos, um aluno com doze anos que já deveria estar no 5º ano,
mas por erro de documentação ficou dois anos matriculado na mesma série e um aluno
com quatorze anos que é multirrepente.
A turma é ativa e dinâmica e quando vou à sala todos vem abraçar-me
quebrando a rotina da aula, fato esse que não é recebido de forma negativa pela
professora. Ela demonstra sempre contentamento com minha presença, temos um bom
relacionamento. Sente-se a vontade encaminhando seus relatórios constantemente para
mim ou relatando oralmente seus feitos em sala de aula, a seguir temos uma cena
significativa escrita por ela e partilhada comigo:
“Hoje dia 20 de setembro realizei um concurso de leitura em minha sala de
aula, com premiação para os 10 melhores leitores; depois de elogiar os
classificados e entregar os prêmios os demais alunos demonstraram muito
ciúmes através de crítica aos leitores e agitação em sala de aula. Percebi o
acontecimento e disse a eles que amanhã farei outro concurso e que eles
poderão ser os classificados; por alguns segundos eles vibraram muito dizendo:
‘vai ser eu! Vai ser eu! ’ depois se acalmaram e eu continuei a aula num clima
mais ameno”.
Através deste relato escrito e tantos outros orais, percebo que “Maracatiara” tem
iniciativas. Ela deseja que seus alunos cresçam e aprendam. Está constantemente
inovando, buscando algo para que as aulas, aproveitando a fala dela, sejam “mais
criativas e estimulantes”. Como conversamos muito, procuro ajudá-la perceber o que
poderia ter sido melhor na atividade que ela relatou acima. Mas eu não digo o que
poderia ter sido melhor. A partir das dificuldades relatadas por ela mesma, procuro fazer
com que ela mesma perceba e vou dando algumas inferências.
Outro elemento importante que avaliamos junto foi que sempre as coisas são
feitas para as crianças e nunca desde elas ou com elas. Tem razão Sant’Ana (2010)
quando trabalha a idéia de que é a partir do exercício da autonomia e participação
política da criança que podemos nos dar conta do quanto elas são competentes,
sobretudo no que diz respeito à tomada de decisão sobre sua vida, seu mundo sobre sua
vida escolar. Com certeza, as crianças, mediadas pela ação da professora poderiam ter
participado da elaboração das regras do concurso da leitura coletivamente. A criança
precisa ser chamada a participar da construção do cotidiano da escola e deixar de ser
vista como miniatura de adulto, incapaz de tomar decisões.
Na atividade acima, ela mesma reconheceu que o concurso foi boa idéia, mas
que todos deveriam ser premiados porque todos leram. E que cada um leu a sua
maneira, do seu jeito. A construção e o respeito por esta subjetividade de cada aluno,
tantas vezes negada e outras tantas queridas e desejadas por eles é algo que precisa ser
trabalhado e muito na escola. Subjetividade que é construída na escola como espaço de
configuração da vida cotidiana e é salutar lembrar que:
Essa dimensão da vida, a escolarização, fruto da educação formal, tal como é
concebida, em nossa sociedade, exerce um lugar de grande importância na
constituição dos indivíduos. Nas suas formas de viver, de sentir, de pensar, de
se constituir como pessoa, como indivíduo, as crianças são convidadas a se
inserir em uma dimensão atravessada por uma complexa rede de elementos que
a constituem em âmbitos sociais, institucionais, psicológicos, pedagógicos,
políticos, dentre outros. (CRUZ, 2010, p.09)
Tanto “Maracatiara”, quanto eu reconhecemos que estas trocas que fazemos
precisam ir além da dobradinha orientador e professora. Precisam ser partilhadas,
organizadas e discutidas no grupo maior. E o que nos alegra muito é sentir que somos
respeitados enquanto orientador na escola e valorizados, apesar da crise de identidade
porque passamos na escola.
Encaminhamentos feitos pela professora organizados por categorias
Por reconhecer a riqueza de pesquisas de cunho etnográfico procurei ler várias
vezes o material abaixo até para procurar entendê-lo com maior profundidade.
Destoco que Viégas (2010) quando faz referência à leitura dos dados
constitutivos de sua pesquisa de doutoramento, guardando as devidas proporções de
pesquisa, representa bem este meu sentimento:
Lento trabalho artesanal, no qual busquei captar variadas nuances e amálgamas
do campo: aspectos recorrentes, inusitados, discrepantes, complementares,
contraditórios; alguns de caráter manifesto, outros perceptíveis em mensagens
implícitas e temas silenciados cujos contornos latentes envolviam os âmbitos
psicológico, sociológico, político, cultural. Fui elegendo categorias empíricas e
esboçando categorias analíticas, buscando manter entre elas uma relação
dialógica. (p. 144).
De posse destes sentimentos, procurei identificar os encaminhamentos mais
significativos, aqueles que de fato eram emblemáticos no sentido de representação da
vida escolar de um grupo de crianças e sua professora a partir das seguintes categorias
trabalhadas separadamente logo abaixo (separadamente apenas por questões didáticas):
indisciplina, agressividade, falta de atenção, dificuldade de aprendizagem e finalmente,
dificuldade de organização e estruturação do tempo.
a) Indisciplina e agressividade:
“O aluno A87
sempre apresentou problemas de comportamento; já notifiquei
através de relatórios as autoridades escolares, mas não houve resposta positiva
por parte do aluno. Além de não copiar conteúdos o referido aluno, anda pela
sala mais que o normal agredindo fisicamente seus colegas e destruindo seus
materiais, todos os dias A8 deixa um colega sem lápis causando transtornos em
sala de aula. Quando chamo sua atenção o mesmo age como se não fosse sofrer
nem um tipo de represaria , o mesmo imputa sobre os colegas de sala um tipo de
terror. A8 é muito inteligente, sabe ler escrever e tem uma boa caligrafia, mas
perde seu tempo como bagunças e atrapalha o bom andamento da sala.”
“O aluno A8 vem apresentando comportamento agressivo para com os colegas
desde o início das aulas; o referido aluno demonstra ou seja impõe aos colegas
medo, terror, amedronta com socos até mesmo na minha frente e quando eu o
detenho ele fica repetindo várias vezes: lá fora ou na hora do recreio vou te
pegar! E pega mesmo, várias mães vieram reclamar que seu filhos tem seu
lanche furtado por A8 e material escolar também. Devido a este comportamento
já encaminhamos convite para os responsáveis pelo aluno e os mesmos nunca
compareceram. Por este motivo a escola designou que um funcionário fosse até
a casa do aluno levar o recado de que estão sendo convidados a virem a escola
tratar de assuntos referentes a seu filho e os mesmos não vieram a escola até o
7 Utilizarei a sigla “A8” para substituir o nome dos alunos e manter o sigolo quando à verdadeira
identidade dos mesmos. A8 significa o Aluno 8.
dia de hoje. O funcionário constatou que o ambiente domiciliar do A8 é
sombrio, assustador ou seja difícil ou impróprio para que o aluno tenha um bom
desenvolvimento mental e intelectual.”
No início das aulas A8 apresentava um comportamento muito agressivo;
agredindo os colegas com palavrões e pancada, solicitei a presença dos
responsáveis, mas os mesmos nunca compareceram então a direção da escola
incumbiu um funcionário da escola para que o mesmo fosse fazer o convite
pessoalmente, mas mesmo assim a família não compareceu a escola; na visita a
família o funcionário percebeu que na casa do A8 as coisas não iam bem, pois a
mãe e o padrasto do aluno o recebeu com muita ignorância e certa preocupação
coma presença dele no local o mesmo foi indagado sobre sua ida até lá. O
funcionário observou que a residência do aluno era uma boca de fumo. Então
pude compreender melhor o aluno, dediquei-me um pouco mais a ele
oferecendo a ele o meu carinho e amor. Foi ai que o aluno começou a apresentar
melhora em seu comportamento; algum tempo depois recebi a visita da avó do
aluno para pegar o boletim do 2º bimestre de A8 e a mesma comentou que o
padrasto do menino acabara de ser assassinado. Enfim pude perceber uma
mudança muito grande no comportamento do aluno; o mesmo está mais amável
com os colegas mais carinhoso comigo e mais responsável com seus afazeres
escolares; hoje posso dizer que o garoto se tornou um bom aluno, ele sempre foi
inteligente, mas não tinha condições emocionais de deixar fluir tudo o que ele
tinha de bom.
Os encaminhamentos feitos acima são de um mesmo aluno. A partir da ficha de
sua pasta de matricula, ficamos sabendo que ele nasceu em 1999. O nome do pai não
aparece. Tem 12 anos e foi reprovado na 2ª série em uma escola de outro município.
Quando se mudou para nossa cidade, foi matriculado em uma escola onde deveria ter
passado pelo processo de reordenamento, isto é, deveria ser sido matriculado no 3º ano
do Ensino Fundamental de nove anos. Porém foi matriculado no 2º ano. Reprovado
nesta escola foi transferido para a nossa escola como aluno do 2º ano do Ensino
Fundamental de nove anos. Ou seja, hoje ele deveria estar cursando o 4º ano. O que
justifica seu bom desenvolvimento cognitivo na escola e o que de fato aparece na
seguinte fala da professora: “A8 é muito inteligente, sabe ler escrever e tem uma boa
caligrafia, mas perdem seu tempo como bagunças e atrapalha o bom andamento da
sala.” De fato, ele é maior e mais vivido do que os demais colegas de sua turma. Mas
como orientador, no trato com ele, nunca me “desrespeitou”. Pelo contrário, sempre me
tratou com tranqüilidade, mas nunca foi subserviente. Tem um olhar altivo sem ser mal
educado. Ele é de fato, sarrista. Tem um bom humor fora de série.
Como devolutiva ao encaminhamento de “Maracatiara” sobre este aluno, temos
tomado duas atitudes interventivas e que tem trazido bons resultados em nossa relação
com esta professora e com as demais: em primeiro lugar conversamos particularmente
sobre a necessidade de se levar em consideração o que o aluno sabe suas habilidades e
competências, questionando e sugerindo alternativas metodológicas. Faltou aprofundar
com ela a necessidade de levar em consideração o fato de que “A8” por ter sido
erroneamente matriculado no 2º ano e não no 3º ano na escola anterior e por esta
situação não ter sido discutida com secretaria, direção, professora e equipe pedagógica,
poderia estar contribuindo para que ele apresente um comportamento agressivo em
alguns momentos, e que talvez fosse uma forma que ele encontrou para reclamar contra
a violência que cometeram com ele. Também precisamos levar em consideração que a
mudança de nomenclatura do Ensino Fundamental, para Ensino Fundamental de Nove
Anos não foi um processo de assimilação fácil para a escola: direção, supervisão,
orientação, secretaria e professores. Também foi difícil para os pais e para os alunos.
Como acontece com outras situações na Educação, com outras mudanças, as coisas são
encaminhadas de cima para baixo sem reflexões maiores. E casos como estes não são
fatos isolados.
Uma segunda forma de intervenção acontece em reuniões nas segundas feiras a
tarde, horário que as professoras têm para planejamento. Nestas reuniões, tematizamos a
prática a partir de situações vividas no cotidiano nosso enquanto Orientador
Educacional e Supervisora Escolar e delas, enquanto Docentes. Estes encontros têm
respaldado nossa prática. Percebemos bons resultados, mas é um desafio ajudar a
superar algumas visões que as professoras carregam sobre o fracasso escolar. As
professoras valorizam muito estes momentos de encontro. No nosso último encontro8
discutimos sobre as maiores dificuldades que cada um tinha. Deixamos que falassem e
depois trouxemos algumas reflexões sobre a necessidade de conhecermos a realidade de
nossos alunos, suas famílias e suas histórias e a partir daí, cuidar para não ficarmos
culpando os alunos pelos seus fracassos. Elas mesmas constataram que muitos alunos,
apesar de famílias “desestruturadas” (ainda utilizam muito esta fala), aprendem que “é
uma beleza”.
8 Realizado no dia 03/10/2011
b) Falta de atenção e dificuldade de aprendizagem:
“O aluno A12 tem bom comportamento mas tem a letra ilegível e não se esforça
para melhorar, o mesmo não copia 1% das atividades diárias, sua leitura
também é fraca e não há nenhum esforço do mesmo para que haja melhora. A12
brinca muito com seu material escolar e com as mãos, só abre o caderno depois
que eu lhe chamo atenção e depois leva mais um bom tempo procurando o lápis
e mais um tempão olhando para o nada e assim nada produz. Já lhe presenteei
com material escolar e nem assim houve reação positiva.”
“O aluno A13 apresenta vários problemas de aprendizagem, não sabe ter, não
memoriza nada, tem vindo as aulas de reforço e mesmo assim não tem
apresentado nenhuma melhora. Já chamei a mãe e ela falou que A13 é assim
desde bebê e que já fora orientada a levar o garoto para a APAE, a madrinha
dele veio falar comigo e disse que o pai do menino é doido. Além da dedicação
e carinho que ofereço ao aluno, já supri as necessidades de roupas, calçados e
material escolar. A 13 tem faltado as aulas neste semestre dizendo aos colegas
que são virá na escola nos dias das aulas de Educação Física.”
“A aluna A1 é muito apática, hoje não escreveu uma só palavra, já conversei
com a mãe sobre o assunto, já trouxe a mesma para o reforço e não surtiu efeito;
ela não funciona nem sob elogios e nem pressão. Não apresenta problemas de
disciplina.”
“O aluno A3 vem apresentando problemas na aprendizagem pois ele não está
alfabetizado, portanto não desenvolve as atividades propostas por mim, então o
aluno fica brincando em sala de aula batendo nos colegas, construindo
brinquedos voadores e jogando nos outros alunos. Com este comportamento o
referido atrapalha os colegas e o meu trabalho.”
“O aluno A5 vem apresentando problemas de aprendizagem e de
comportamento; com relação a aprendizagem já estou convidando para o
reforço o mesmo é fraco e não presenta vontade de mudar. Vive passeando pela
sala encomodando os colegas e agride fisicamente também, vive batendo em
um e outro também. Se chegar uma pessoa na porta para que eu atenda ele é o
primeiro a sair da carteira e começa a brincadeira.”
“A aluna A6 não compareceu a escola na quinta e na sexta feira (17 e 18) de
março. Hoje a referida aluna chegou às 07h45min minutos. Passei a semana
anterior preparando os alunos para aplicação das provas e mesmo assim a aluna
chegou atrasada, ela sabia que hoje as provas se iniciariam. A6 é lenta e muito
conversadeira, não leva a sério seu aprendizado, juntou-se com a aluna A7 e só
brinca.”
“O aluno A2 continua sem fazer atividades e perambulando pela sala
atrapalhando os colegas.”
“A aluna A4 está brincando em sala de aula, espanca os colegas e depois do
recreio demora voltar para a sala de aula.”
“A aluna A7 não faz as atividades em sala de aula, conversa e anda o tempo
todo; depois do recreio demora para voltar para a sala.”
Observando estes encaminhamentos e o desempenho dos alunos em sala de aula
verificamos que A12, A13, A1 e A3 e A5 de fato não estão alfabetizados. Exceto A13
que está fora da faixa etária, os demais se encontram dentro da faixa etária, mas não
estão conseguindo se alfabetizar e isto gera uma situação de desânimo em primeiro
lugar para as crianças, depois para a professora e também para os pais. Temos assistido
tantas histórias como estas e de como terminaram com um final infeliz. A criança, a
família e também a professora acabam sendo responsabilizadas pelo fracasso.
No caso desta professora, percebemos todo um esforço por sua parte que precisa
ser levado em consideração. Outro dia ela reclamou para mim que gostaria de fazer
mais, porém em alguns casos não conseguia avançar. Neste caso ela precisaria ser
acompanhada mais de perto. Percebemos que tem boa vontade. Como ela existe outras
tantas professoras tentando. A equipe pedagógica, supervisão escolar e orientação
educacional poderiam dar um suporte maior. Ajudá-las a transcender das intermináveis
cópias que causam nas crianças ou na maioria delas, um verdadeiro tédio. Na verdade
estamos tocando novamente no ponto mais nevrálgico destas situações todas percebido
nos relatos: práticas docentes solitárias dissociadas do projeto maior presente no Projeto
Político Pedagógico da escola, que tem a ver com que tipo de escola queremos para
quais alunos e a partir de quais metodologias.
Não podemos negar que existem de fato, crianças com dificuldades. Negar isto
seria incorrer no erro de negar também a diversidade da pessoa humana. Porém é
importante esclarecer que:
Existem pessoas com distúrbios, existem lesões que prejudicam o processo
ensino-aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais,
familiares, pais alcoólatras, professores percebendo problemas individuais na
criança. Existem crianças que merecem atendimento psicoterápico, pois estão
sofrendo e paralisadas. Mas não e possível estabelecermos uma relação direta de
causa e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender; os fenômenos
são viabilizados nas relações, isto e, agimos diferentemente conforme as
relações. (MACHADO, 2000, p. 146)
É preciso então que as questões tais como: criança que não quer fazer nada, que
não copia, que brinca o tempo todo sem sala de aula, que vive viajando no mundo da
lua, dificuldades de aprendizagem que aparecem assinaladas acima na fala da professora
“Maracatiara”, sejam olhadas e discutidas de forma coletiva. Outras professoras têm
estes mesmos reclames sobre muitos alunos. Se não existem discussões coletivas acerca
das dificuldades enfrentadas no processo do ensino e da aprendizagem, provavelmente
elas, se tornarão fatalidades (MACHADO, 2000). Este sentimento que temos
experimentado muitas vezes na escola no contato direto com as professoras no dia-a-dia
da escola: de cansaço, de abandono e desistência. Também as professoras ficam
ressentidas e sofrem quando seus alunos não aprendem. Daí a importância da presença
do orientador educacional ajudando-as a perceber contradições e encontrar saídas.
Existe com certeza, vida inteligente na minha escola.
Os encaminhamentos dos alunos A2, A4, A6 e A7 têm uma relação muito
estreita com a organização dos tempos e espaços na escola. Estes tempos tão cobrados
das crianças e trazem muitos encaminhamentos para a orientação. Mas há também uma
grande cobrança tanto da família quando da própria escola para que as crianças tenham
muitas tarefas. Que sejam trabalhados tais e tais assuntos que estão determinados no
currículo que é um território povoado por buscas de ordenamentos de pessoas e espaços,
de organizações de disciplinas. Sem dúvida alguma, o currículo da escola é conteudista,
porque a ênfase maior está nos conteúdos, no ensino a partir do livro didático quase que
exclusivamente e na professora que ensina. Ora, a relação da professora com seus
alunos fica muito comprometida quando o foco é apenas o conteúdo e não a
aprendizagem.
Aqui está um assunto que precisaria sem dúvida ser mais refletido na escola e
que de fato não é. Currículo como território de poder: o que ensinar? Como ensinar?
Para que ensinar? Desafio imenso que nos instiga estabelecer na escola, a discussão
como um lugar importante no cotidiano, enquanto forma coletiva de pensamento. Não
acredito em soluções impostas desde fora. A escola, a partir de seu Projeto Pedagógico
tem sim condições de fazer uma educação de qualidade que inclui e promove. Mas a
discussão é espaço fundamental e vital para que isto aconteça.
E qual é nosso papel enquanto Orientador Educacional neste desafio? Diante
desta provocação, Grinspun (2001) afirma com propriedade que:
A orientação, junto com outras áreas dentro da escola, deve propiciar meios
para que seja discutida a problemática da escola, de seus alunos e professores,
do currículo e dos objetivos de seu projeto político-pedagógico. Nós,
orientadores, queremos ser participantes de um espaço, em um determinado
tempo histórico, a refletir coletivamente sobre os problemas da escola, sobre o
fracasso escolar – sem vítimas ou culpados. Queremos fazer nossa parte,
especialmente junto aos alunos e ao desenvolvimento do processo de
aprendizagem, socializando nossa particularidade, nossa especificidade, mas
contribuindo para que o espaço da escola seja genericamente mais humano, e
não individualmente desumano com quem atravessa – às vezes sem ter a menor
intenção – as portas do fracasso escolar. (p. 89-90).
Sigo acreditando na importância da Orientação Educacional na escola como um
espaço que pode humanizar as relações, ajudando a propor novas de formas de
eliminação do fracasso escolar que sejam viáveis e efetivas.
Concluindo
O relato que apresentei teve um objetivo primeiro: resgatar um pouco da minha
prática enquanto Orientador Educacional em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio em Rondônia. Podemos dizer que foi apenas uma fotografia
tirada pelo olhar de alguém e, portanto, circunstanciado por sua história pessoal e
profissional.
Teve como intenção segunda, abrir caminhos para que outros Orientadores
Educacionais escrevam sobre suas práticas porque a Orientação Educacional sempre
esteve (e continua hoje), às voltas com tudo que ocorre no cotidiano da escola. Podemos
até brincar dizendo: “quer conhecer a escola tal, pergunte primeiro aos orientadores
educacionais que nela trabalham”. Não estou aqui querendo dizer que somos os únicos
capazes de falar do cotidiano ou identificá-lo. Se assim fosse, estaríamos sendo
incoerentes com nossa defesa de uma escola plural e democrática.
É a partir do conhecimento deste cotidiano, fazendo uma leitura da vida
cotidiana e a partir de uma base teórica sólida em sociologia, psicologia, educação e
filosofia, que os orientadores poderão mostrar aos sujeitos envolvidos no processo
educativo que as coisas não nos são dadas prontas e que precisamos do outro para torná-
lo humano e significativo para todos. Esta dimensão do respeito à alteridade é um
movimento lindo que nós orientadores educacionais poderemos provocar. Ajudar os
sujeitos a se ver, ver os outros e ver o mundo.
E finalmente, através das reflexões realizadas ao longo do texto consegui
“recuperar em parte a dignidade da experiência e da ação cotidianas” 9. A fala e o
registro têm este poder!
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília:
Senado Federal, 1996. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf> acesso em 29
de out. de 2011.
_______. Provinha Brasil: reflexões sobre a prática. Caderno 05. Brasília: Secretaria
da Educação Básica, 2011.
COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso.
Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez Editora,
1996.
CRUZ, Sílvia Helena Vieira. Ouvir Crianças: uma tarefa complexa e necessária. In:
SOUZA, Marilene Proença de. (org.) Ouvindo crianças na escola: abordagens
qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª
Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
GOMES, Heloisa Szymanski R. De que famílias vêm nossos alunos? In:
RODRIGUES, Maria Aparecida de Lima e SERBINO, Raquel Volpato. (org.) A escola
e seus alunos. São Paulo: Editora Unesp, 1995.
GOVERNO DO ESTADO DE RONDÔNIA. Concurso para provimento de vagas na
área de Educação, em cargos de Nível Superior, de Nível Médio/Técnico e de Nível
Fundamental. Edital nº 227/CGRH, de 18 de Setembro de 2003. Disponível em:
< http://www.ipad.com.br/rondoniaeducacao/edital_num_227_CGRH_18092003.pdf>
acesso em 29 de out. de 2011.
GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin. A Orientação Educacional: conflitos de paradigmas
e alternativas para a escola. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
9 Esta é uma frase de Agnes Heller ao ser entrevistada em 2000 por Francisco Ortega, professor da UERJ
e que foi publicada no livro “Agnes Heller, entrevistada por Francisco Ortega”.
MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliação Psicológica na Educação: mudanças
necessárias. In: TANAMACHI, Elenita, PROENÇA, Marilene e ROCHA Marisa.
(orgs.) Psicologia e Educação: Desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2000.
PATTO, Maria Helena de Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
SANT’ANA, Ruth Bernardes de. Criança-sujeito: experiências de pesquisa com
alunos de escolas públicas. In: SOUZA, Marilene Proença de. (org.) Ouvindo crianças
na escola: abordagens qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
SEDUC/GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO/RONDÔNIA. Conselho de Classe, Conselho
de Professores e Competências do Orientador Educacional, Supervisor Escolar e
Psicólogo Educacional. Porto velho, 2010.
SOUZA, Beatriz. Orientação à queixa escolar. 2ª Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2010.
VIÉGAS, Lygia de Souza. Conhecendo a perspectiva de alunos acerca da
Progressão Continuada: apontamentos metodológicos. In: SOUZA, Marilene Proença
de. (org.) Ouvindo crianças na escola: abordagens qualitativas e desafios
metodológicos para a psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.

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O Orientador Educacional e as Queixas Escolares: relato de experiência

  • 1. O Orientador Educacional e as Queixas Escolares: relato de experiência Locimar Massalai 1 RESUMO. Trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo é descrever elementos da prática cotidiana da Orientação Educacional em uma Escola Estadual de Rondônia às voltas com as Queixas Escolares que uma professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental faz ao Orientador Educacional da escola. As Queixas Escolares foram feitas pela professora e encaminhadas ao Orientador da escola no período de fevereiro a agosto em folha de caderno e de forma não padronizada. Os resultados deste relato nos mostraram que a professora trabalha muito sozinha, mas nem por isso deixa de tentar encontrar saídas para as dificuldades que seus alunos apresentam. Suas Queixas são uma mostra contundente de como a escola em seus tempos e espaços é organizada e gerida. Refletir sobre o cotidiano da escola, através das Queixas da professora permitiu também perceber os limites e possibilidades da prática do Orientador Educacional na escola e da validade do trabalho deste profissional na mesma. Palavras-chave: Orientação educacional, queixas escolares e prática docente. Escrever sobre minha prática imbricada em tantas outras está sendo um exercício de tomada de consciência daquilo que sou enquanto Orientador Educacional de uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio no interior do Estado de Rondônia. São relatos de alguém que se percebe dentro da educação, inserido e involucrado (assim mesmo que me vejo), em uma escola concreta. E longe de querer criticá-la por diletantismo, carrego comigo a intencionalidade de entender como funciona uma parcela do seu cotidiano e identificá-lo a partir do exercício do registro de situações vividas na escola. E para me ajudar defender esta intenção lembro o autor do livro “Dialética do Concreto” quando afirma que: O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum de toda a vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidência, penetram na consciência dos indivíduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade. O mundo das representações comuns, que são projeções dos fenômenos externos na consciência dos homens, produto da práxis fetichizada, formas ideológicas de seu movimento. O mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser 1 Orientador Educacional e Mestrando do Programa de Pós-graduação de Psicologia da Universidade Federal de Rondônia – UNIR
  • 2. condições naturais e não imediatamente reconhecíveis como resultados da atividade social dos homens (KOSIK, 1976, p.11). Esse exercício vai deixando-me inteiro novamente porque no cotidiano escolar vou perdendo a inteireza em função da ausência de espaços coletivos instituídos para as trocas e para as parcerias. Essa ausência, (certamente não apenas minha, mas também como de tantos outros atores que nela atuam), vai deixando-me angustiado sem um projeto maior que oriente minhas ações como orientador educacional, como um “técnico pedagógico”, segundo o documento “Conselho de Classe, Conselho de Professores e Competências do Orientador Educacional, Supervisor Escolar e Psicólogo Educacional” do GAB/SEDUC/RO/2010. Dentro deste contexto, o fato de estar inserido no Mestrado como um espaço de formação continuada, certamente tem possibilitado a apropriação crítica de outras leituras que vão apontando-me novas compreensões e confirmações sobre o espaço escolar em sua complexidade. No entanto cabe aqui fazer uma ressalva quanto ao perigo destas leituras, se feitas de forma prepotente, acentuar uma visão preconceituosa e limitada sobre a escola e seus desafios deixando de perceber que, quando tratamos dela, precisamos pensar que Souza (2010:242) tem toda razão quando afirma que: (...) como ocorre com as instituições em geral, é um campo de contradições e paradoxos. Nela atuam forças que tendem a produzir fracasso e sofrimento nas pessoas que dela fazem parte. Atuam, também, forças que impulsionam no sentido oposto a esse. A escola é, sim, habitada por muitos seres humanos que constroem vida, inteligência, cidadania, dignidade, alegria e amor. O convívio com qualquer instituição escolar trará experiências de admiração, gratidão e carinho por diversos de seus personagens, incluindo muitos educadores. Quem pode ler estas palavras sabe disso, pois, certamente, passou por, no mínimo, uma escola (provavelmente várias), na condição de aluno. É só recorrer a essa vivência. Estou inserido nesta escola de que fala Souza e assim a vejo e a percebo. É um olhar ético no sentido de compreensão do universo escolar como espaço de convivência de seres humanos que devem ser compreendidos como pessoas em suas individualidades e como seres no grupo. Fazer esta observação é importante para que este olhar sobre a escola não seja amargo, azedo.
  • 3. Porém este olhar cuidadoso não pode também se furtar de dizer que a falta de espaços instituídos de reflexão coletiva não significa ausência de questionamentos ou incapacidade de fazê-los. Percebo algumas perguntas que, insistentemente vão surgindo no cotidiano do trabalho: quem somos enquanto Orientadores Educacionais nas Escolas Estaduais de Rondônia? Qual é nossa identidade dentro do grupo que chamam tecnicamente de “trabalhadores em educação”? Que projetos defendemos? Que escola queremos e em que poderemos contribuir para que a educação de fato seja um instrumento de promoção do outro na sua integralidade a partir de nossa formação e dos referenciais que norteiam ou não nossos fazeres? As respostas a estas e outras questões vão sendo dadas prenhes de significados que se materializam no cotidiano da escola. Quando paramos para refletir sobre nosso fazer vamos percebendo que ele também aparece repleto de ações pontuais que teriam outras respostas se fossem pensadas, desejadas e queridas pelo grupo na apropriação coletiva dos desafios desta escola e da prática de cada um. Estas ações pontuais que na fala de muitos orientadores se caracteriza como “apagar incêndios”, reflete a forma como a escola se organiza enquanto gestão escolar mesmo. E ao ficarmos no processo de “apagar incêndios” vamos deixando de fazer intervenções pedagógicas necessárias e significativas a partir do Projeto Pedagógico da escola que tecido democraticamente ou não é um documento norteador (ou deveria ser). Mas aqui temos que ter outro cuidado que nos faz perceber Souza quando aponta o caráter autoritário das políticas públicas em educação ao nos alertar sobre o cuidado da culpabilização que saindo do aluno, recai sobre professores e outros atores da escola: Embora haja complexidade em seu processo, predomina a ausência de discussão por parte daqueles que as concretizarão e a desconsideração de seus saberes, suas possibilidades e opiniões. Convertidos em meros executores de medidas que lhes parecem sem sentido e prejudiciais ao ensino, é comum educadores fazerem apropriações superficiais e distorcidas dos princípios apresentados como sendo os fundamentos das mesmas. (SOUZA, 2010, p.247) Quando se tem uma visão superficial do funcionamento da escola é fácil colocar a culpa nos professores. Na escola onde trabalho e da qual me reporto para fazer estas reflexões e relatos, em seis meses passaram por ela seis supervisoras. Ora sabemos o quanto de ajuda um supervisor pode aportar formando uma parceria com os professores. O mesmo vale para orientadores educacionais. A cada nova supervisora (eram todas
  • 4. mulheres), que chegavam na escola, os professores rindo, (o riso é uma forma de resistência?) diziam: “será que essa daí vai ficar”? Toda esta situação de desorganização administrativa vinda de instâncias superiores provoca desânimo e descrença no grupo de professores. Sem contar em tantos encontros e cursos que são organizados em cima da hora e empurrados para os professores de cima para baixo, de forma verticalizada, mostrando clara e visivelmente uma ausência de planejamento a curto, médio ou a longo prazo transformando a escola naquilo que Souza (2010) chama de “a terra do improviso”. Para mim, improvisar significa uma profunda falta de respeito às pessoas. Significa ausência de planejamento e de cuidado com o outro. E aqui cabe bem o alerta que nos faz Freire (2009:13) quando afirma que “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza acha- se de mãos dadas com a decência e com a seriedade”. Precisamos avançar muito ainda na concretização deste sonho: prática pedagógica verdadeiramente democrática, pensada, planejada, executada, avaliada e por fim retomada. E porque não, celebrada! Porque a festa também é sinal de saúde e nos restitui a unidade perdida enquanto pessoas que precisam do folguedo e de momentos de distensão para refazerem-se. Ter um tempo para sentar e refletir é um grande desafio quando se está inteiramente inserido no cotidiano escolar. Possuir agora esse tempo é um privilegiado e quero fazê-lo para contar um pouco da minha experiência às voltas com pais, professores e alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de 09 anos em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio no interior (nem tanto interior assim) do Estado de Rondônia. Contando da minha formação e cotidiano escolar Minha formação enquanto Orientador Educacional se deu num curso de Pedagogia em que se preparava exatamente para que fôssemos orientadores educacionais. A habilitação do curso era Pedagogia Licenciatura Plena com Habilitação em Magistério e Orientação Educacional. Era que se chamava de magistério das disciplinas pedagógicas: filosofia, sociologia e psicologia para o ensino médio. Iniciei
  • 5. este curso no segundo semestre de 1998 e terminei em 2001. Ingressei como portador de curso superior, pois já havia feito outro Curso em Pedagogia, (Pedagogia – Magistério de 1ª a 4ª série e educação pré-escolar) por outra IES. A lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, não aborda explicitamente a questão da formação para Orientação Educacional. Fala que a formação para Orientadores Educacionais se dará junto com a de outros profissionais que compõem o quadro daquilo que se chama “técnicos educacionais”: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Fiz todo este discurso para dizer que minha formação enquanto Orientador Educacional foi feita em quatro anos como graduação e não em um curso de pós- graduação. Sem querer dizer aqui que uma pós-graduação de 360 horas que habilita Gestores Educacionais e entre eles o Orientador Educacional não seja competente. Tenho lá minhas dúvidas, mas este é outro assunto que careceria de muitos questionamentos e outras discussões. Fiz o concurso para Orientação Educacional em 2003 (edital nº 227/CGRH, de 18 de Setembro de 2003), do Governo do Estado de Rondônia, mais especificamente da Secretaria de Estado de Educação. O edital não trazia exatamente as competências esperadas do Orientador Educacional nas Escolas Estaduais de Rondônia, mas a partir dos conhecimentos específicos exigidos para a prova de seleção é possível identificá- los: 1. Origem, evolução e contextualização da Orientação Educacional no Brasil: conceituação, evolução histórica, fundamentos legais, pressupostos teóricos, o profissional de Orientação Educacional e a ética. 2. Orientação Educacional e a construção do projeto político-pedagógico na escola: concepção, princípios e eixos norteadores; a gestão educacional decorrente do projeto político-pedagógico; o processo de planejamento - importância, dimensões, componentes e instrumentos. 3. A Orientação Educacional como mediadora do sucesso na aprendizagem e permanência do aluno na escola: meios para a apropriação crítica dos conhecimentos dos diversos campos disciplinares e transversais - a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade; a inclusão educacional: a evasão escolar - estudo das causas fundamentais; o problema da repetência - como vencê-la: as dificuldades de aprendizagem. 4. A prática da Orientação Educacional no processo de avaliação: limites e possibilidades - medir, avaliar, conceitos básicos; as diversas concepções da avaliação - diagnóstica ou classificatória, dialética,
  • 6. libertadora, multirreferencial, mediadora - seus significados e impactos na prática do trabalho pedagógico; instrumentos de medida e avaliação como subsídios no trabalho de orientação educacional - observação, análise de cenário, entrevistas, questionário, testes sociométricos, testes vocacionais, o projeto de pesquisa como caminho para elaboração de instrumentos de medida. 5. Educação e trabalho: princípios, concepções e tendências - a teoria do capital humano, a abordagem crítico-reprodutivista, o trabalho como princípio educativo: a organização do trabalho no capitalismo contemporâneo - o processo de trabalho, a divisão do trabalho, trabalho e qualificação. 6. Perspectivas de atuação do Orientador na Escola na área vocacional, frente às características dos alunos das escolas brasileiras: trajetória da orientação vocacional, proposições teóricas e suas aplicações à prática da orientação - visão crítica. 7. A Orientação Educacional e a construção de processos solidários e engajamento normativo: o Orientador Educacional como mediador das relações escola-família-comunidade. Conselhos Escolares, grêmio estudantil. Alunos e pais representantes de turma, Conselho de Classe etc. A formação que recebi foi muito baseada na instrumentalidade técnica da Orientação Educacional. Era muito cobrado de nós que o Orientador Educacional soubesse fazer bem um estudo de caso dos alunos com alguma dificuldade na escola, por exemplo. A realidade das escolas pedia e carecia de outras respostas do Orientador Educacional. Em 2004 assumi a função de contratado Orientador Educacional e de lá para cá já atuei em três escolas e um período pequeno na Representação de Ensino no Setor Pedagógico. Era responsável por acompanhar os Projetos Pedagógicos das escolas, orientá-las, ajudá-las muito mais no sentido de fazer este projeto do que operacionalizá-lo. Certo dia, fui chamado ao gabinete da representante de ensino e recebi a notícia de que estava sendo encaminhado para uma escola porque eu era muito competente e era um “desperdício” deixar-me na Representação de Ensino. E lá vamos nós procurarmos uma escola. Eu teria que procurar uma, poderia escolher, segundo a fala da representante de ensino. Fui “escolhido” pela minha diretora atual a senhora “Castanheira”2 e assim, estou atuando como orientador educacional na escola desde 2008. Antes mesmo de chegar lá, ouvia dizer que quem ia trabalhar na escola “Cedro” era “doido”, “maluco”, “ali você vai sofrer muito” e outras coisas mais. Essas advertências vinham como forma de um sentimento de compaixão e de piedade para comigo porque estava sendo designado para uma escola considerada como “barra pesada” na época por ter no seu entorno muitas “bocas de fumo” 3, traficantes e muitos assassinatos. Mas no meu caso esta profecia não se concretizou porque das três escolas 2 Darei aos sujeitos observados no texto e a escola, nomes fictícios. Optei por nomes de árvores da região. 3 Locais onde são vendidas ou revendidas drogas.
  • 7. em que trabalhei, nestes 10 anos como servidor da SEDUC4, a escola “Cedro” foi aquela onde me percebi mais realizado como profissional. Atualmente a escola atende 42 turmas de alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Médio, e Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio funcionando nos três períodos: matutino, vespertino e noturno. No período matutino são 17 turmas de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental totalizando 461 alunos. No período matutino são 14 turmas de alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e 03 turmas de alunos do Ensino Médio, totalizando 495 alunos. No período noturno são 08 turmas de alunos da EJA com 279 alunos. Temos hoje, 1235 alunos. É interessante relatar que nossas crianças e adolescentes entram e saem da escola conforme seus pais ou responsáveis mudam de moradia em busca de melhores condições de vida. E neste sentido ouço expressões preconceituosas do tipo “que os pais mudam-se muito porque não sabem o que querem”, “vivem igual ciganos”, “nem pegaram a transferência ainda e já estão de volta na escola”. Esta é uma leitura equivocada que demonstra desconhecimento das condições sócio-econômicas do País e de Rondônia que faz parte de um sistema maior e guardando as devidas proporções sofre os impactos das oscilações econômicas ou provocadas por ela: desemprego, subempregos, etc. A escola sempre anda as voltas com desejo de ter um aluno proveniente de uma família idealizada, geralmente patriarcal, constituída por um pai, uma mãe e os filhos vivendo em harmonia, como discutido por Gomes (1995). Na escola, não há uma discussão mais seria no sentido de perceber que ela precisa dar conta deste aluno real, concreto que chega às suas salas, proveniente das mais diversas formas de família e nem por isso desestruturada. Quem são nossos alunos? De onde vem? Que riquezas aportam na escola? Dentro deste contexto, a autora propõe que a escola olhe para a família de seus alunos sob outra ótica, a do olhar transdisciplinar. Penso que o caminho seja este: no sentido de superar visões estereotipadas e pouco coerentes com uma realidade complexa como é a nossa hoje. A instituição família pede outros olhares e a escola precisa destes novos olhares para diminuir suas práticas preconceituosas. 4 Secretaria Estadual de Educação
  • 8. Outro exemplo de prática preconceituosa é com relação à dinâmica da distribuição dos alunos em determinadas turmas realizada no final do ano, no recesso escolar, onde já vão sendo desenhadas as turmas a partir dos aprovados, reprovados, alunos novos e aqueles considerados “problemáticos”, isto é, com dificuldades de aprendizagens, multirrepetentes e indisciplinados. Essa distribuição feita pela secretária geral da escola e a diretora, apesar de gerar descontentamentos nunca foi trazida a tona em reuniões ou momentos de estudos para discussão. É uma prática comum em muitas escolas brasileiras, em busca da homogeinização das turmas, mas duramente criticada por autores como Patto (1999), Machado (2000), Souza (2010) entre outros. Nos bastidores professores reclamam, ficam ressentidos e alguns desabafam dizendo que sentem pena da “professora Fulana de tal” porque ela não fala nada e nem reclama quando todos empurram os piores alunos para ela. Uma dessas professoras que recebem todos os anos alunos difíceis e que não aprendem disse que a Diretora a pressiona para pegar esses alunos e que se não quiser tem outras escolas para trabalhar. Essa fala é corroborada por Collares (1996:41) quando afirma que (...) as classes homogêneas persistem nas escolas brasileiras. Homogeneizadas para o processo ensino-aprendizagem. Homogeneizadas já desde a formação, pelos critérios mais variados, sendo um dos mais comuns ter “freqüentado a pré-escola”5 . Posteriormente, as crianças são remanejadas na tentativa de re- homogeneizar as classes. Essa prática é defendida com argumentos de facilitar o trabalho do professor e de melhorar o rendimento das crianças. Machado (2000, p. 149) ilustra algo semelhante em pesquisa da qual participou: Como dissemos as cinco crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação nessa escola eram da classe da professora Maria. Durante nossas conversas com Maria, ficamos sabendo que parecia haver uma sensação de alívio por parte do grupo de professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alívio e agradecimento que ficavam por ser dessa classe as crianças encaminhadas para o trabalho. Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de ajuda. Era uma classe que ninguém queria pegar, as crianças haviam se tornado "alunos fracos"6 . Quando as classes são organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa decisão acreditam que estão fazendo o melhor para as crianças. Os efeitos que vemos nos alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se a incapacidade. A dificuldade em se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa para essa montagem. 5 Destaque da autora. 6 Destaque da autora.
  • 9. Aliás, as estratégias da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas dificuldades desapareçam rapidamente. Isto é, busca- se eliminar o que está paralisando o trabalho como se aquilo que paralisa não estivesse sendo produzido no e pelo próprio trabalho. O que se percebe é o desejo por um aluno ideal. Retomando o meu relato esta mesma professora que recebeu todos os alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala relatou para mim que desejava ter alguns alunos que soubessem ler e escrever para “equilibrar” a sua sala. Na verdade, suspirava por isto. Dizia que estava com saudades de ver um aluno lendo e escrevendo com facilidade. E expressava isto com muito sofrimento compartilhando comigo a sua dor. Essa divisão gera descontentamento no grupo professores porque em tempos de avaliações como a Provinha Brasil, por exemplo, aquelas professoras cujas turmas os alunos estão adiantados tem mais sucesso na execução da mesma e cujos resultados também não são discutidos nem identificados na escola. Aqui cabe bem citar o que o documento “Provinha Brasil – Reflexões sobre a prática” (2011, p.07) fala sobre a identidade desta avaliação: A Provinha Brasil diferencia-se das demais que vêm sendo realizadas no país pelo fato de fornecer respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola, reforçando, assim, uma de suas finalidades que é a de construir um instrumento pedagógico, sem fins classificatórios. Ela foi concebida a partir do pressuposto de que uma avaliação da fase inicial da alfabetização pode trazer para o professor e para o gestor da escola informações que vão contribuir para o aperfeiçoamento e a reorientação das práticas pedagógicas. Apresenta-se, dessa forma, como instrumento que propiciará o redimensionamento da prática pedagógica do professor. A intenção desse instrumento é a de possibilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas que alcancem níveis mais satisfatórios de alfabetização e letramento do que aqueles apresentados atualmente nas escolas do país. Os resultados dificilmente são tematizados para que se tornem momentos de formação em serviço. Tudo fica nos bastidores de forma não oficial. O discurso existe, mas não há uma posse do mesmo para que se torne, por exemplo, um assunto de reflexão oficial. É triste porque se esta situação fosse discutida os alunos sem sombra de dúvidas, saíram ganhando em termos de aprendizagem e promoção e as professoras também. Não posso culpabilizar os professores por questões que não é de sua única responsabilidade. Seria mais fácil e simples fazê-lo. Simples para quem? Boa pergunta.
  • 10. Percebo que, apesar das dificuldades, as professoras têm desejo de fazer um bom trabalho, de buscar alternativas para ele. Outro dia, estando na sala de planejamento, uma professora assim se expressava quando encontrou um material bom de “alfabetização” na internet: “que material bom eu encontrei. Tirei ontem da internet (domingo). Quando eu tiro um tempo eu capricho. Passei o domingo todo procurando na internet e achei essa cartilha maravilhosa. É muito boa para alunos que nunca foram na escola e que chegam à escola sem saber nada”. A fala desta professora indica sua preocupação com seus alunos que não puderam ter acesso à pré-escola e como discutimos antes, por falta na escola de um espaço onde possamos discutir coletivamente nossos anseios, preocupações e nossa própria prática, ela buscou, solitariamente, encontrar algum material que pudesse ajudá- la no processo de escolarização de seus alunos, usando do domingo para planejar suas atividades. Como esta professora, tenho observado esta prática solitária em muitas outras. Como transformar esta prática solitária e uma prática coletiva de trocas, ajuda e aprofundamento do fazer docente? Eis um grande, mas não intransponível desafio. Compartilhando minha prática como orientador educacional Depois de ter falado um pouco sobre a minha formação, o meu ingresso nesta escola, o seu cotidiano e de como venho percebendo-a, passo agora a apresentar e analisar alguns encaminhamentos de alunos feitos para mim por uma professora dos anos Iniciais do Ensino Fundamental que por agora em diante chamarei de “Maracatiara” entre Fevereiro de 2011 (início das aulas) e setembro do mesmo ano. Foram duas as razoes que me levam escolher os encaminhamos de “Maracatiara”, a saber: a grande quantidade de encaminhamentos e a riqueza de detalhes na descrição dos mesmos. No período acima citado ele me encaminhou 13 alunos de uma turma de 31. Em geral os encaminhamentos que me são enviados por todas as professoras são feitos com muita presteza, ora quando solicitamos por mim, ora quando solicitados pelo Conselho Tutelar ou outra instituição, ora por iniciativa delas próprias e isto acontece
  • 11. com muita freqüência. São documentos significativos de suas práticas, riquezas e contradições. Para que os encaminhamentos fossem feitos solicitei às professoras que escrevessem em uma folha de papel a queixa escolar, (nós chamamos na escola de “encaminhamentos”), de forma livre, sem nenhum modelo padronizado, possibilitando- lhes liberdade para que destacassem os elementos ou as cenas que julgassem relevantes, datando-as e assinando sempre. Transcreverei aqui trechos dos encaminhamentos feitos por “Maracatiara” para que possamos analisar as dificuldades por ela identificadas. Sua turma possui 31 alunos, sendo 19 meninas e 12 meninos, cuja faixa etária varia entre 08 a 14 anos assim divididos: 21 alunos com nove anos, três alunos com dez anos que são repetentes, quatro alunos com oito anos, um aluno com doze anos que já deveria estar no 5º ano, mas por erro de documentação ficou dois anos matriculado na mesma série e um aluno com quatorze anos que é multirrepente. A turma é ativa e dinâmica e quando vou à sala todos vem abraçar-me quebrando a rotina da aula, fato esse que não é recebido de forma negativa pela professora. Ela demonstra sempre contentamento com minha presença, temos um bom relacionamento. Sente-se a vontade encaminhando seus relatórios constantemente para mim ou relatando oralmente seus feitos em sala de aula, a seguir temos uma cena significativa escrita por ela e partilhada comigo: “Hoje dia 20 de setembro realizei um concurso de leitura em minha sala de aula, com premiação para os 10 melhores leitores; depois de elogiar os classificados e entregar os prêmios os demais alunos demonstraram muito ciúmes através de crítica aos leitores e agitação em sala de aula. Percebi o acontecimento e disse a eles que amanhã farei outro concurso e que eles poderão ser os classificados; por alguns segundos eles vibraram muito dizendo: ‘vai ser eu! Vai ser eu! ’ depois se acalmaram e eu continuei a aula num clima mais ameno”. Através deste relato escrito e tantos outros orais, percebo que “Maracatiara” tem iniciativas. Ela deseja que seus alunos cresçam e aprendam. Está constantemente inovando, buscando algo para que as aulas, aproveitando a fala dela, sejam “mais criativas e estimulantes”. Como conversamos muito, procuro ajudá-la perceber o que poderia ter sido melhor na atividade que ela relatou acima. Mas eu não digo o que
  • 12. poderia ter sido melhor. A partir das dificuldades relatadas por ela mesma, procuro fazer com que ela mesma perceba e vou dando algumas inferências. Outro elemento importante que avaliamos junto foi que sempre as coisas são feitas para as crianças e nunca desde elas ou com elas. Tem razão Sant’Ana (2010) quando trabalha a idéia de que é a partir do exercício da autonomia e participação política da criança que podemos nos dar conta do quanto elas são competentes, sobretudo no que diz respeito à tomada de decisão sobre sua vida, seu mundo sobre sua vida escolar. Com certeza, as crianças, mediadas pela ação da professora poderiam ter participado da elaboração das regras do concurso da leitura coletivamente. A criança precisa ser chamada a participar da construção do cotidiano da escola e deixar de ser vista como miniatura de adulto, incapaz de tomar decisões. Na atividade acima, ela mesma reconheceu que o concurso foi boa idéia, mas que todos deveriam ser premiados porque todos leram. E que cada um leu a sua maneira, do seu jeito. A construção e o respeito por esta subjetividade de cada aluno, tantas vezes negada e outras tantas queridas e desejadas por eles é algo que precisa ser trabalhado e muito na escola. Subjetividade que é construída na escola como espaço de configuração da vida cotidiana e é salutar lembrar que: Essa dimensão da vida, a escolarização, fruto da educação formal, tal como é concebida, em nossa sociedade, exerce um lugar de grande importância na constituição dos indivíduos. Nas suas formas de viver, de sentir, de pensar, de se constituir como pessoa, como indivíduo, as crianças são convidadas a se inserir em uma dimensão atravessada por uma complexa rede de elementos que a constituem em âmbitos sociais, institucionais, psicológicos, pedagógicos, políticos, dentre outros. (CRUZ, 2010, p.09) Tanto “Maracatiara”, quanto eu reconhecemos que estas trocas que fazemos precisam ir além da dobradinha orientador e professora. Precisam ser partilhadas, organizadas e discutidas no grupo maior. E o que nos alegra muito é sentir que somos respeitados enquanto orientador na escola e valorizados, apesar da crise de identidade porque passamos na escola. Encaminhamentos feitos pela professora organizados por categorias Por reconhecer a riqueza de pesquisas de cunho etnográfico procurei ler várias vezes o material abaixo até para procurar entendê-lo com maior profundidade.
  • 13. Destoco que Viégas (2010) quando faz referência à leitura dos dados constitutivos de sua pesquisa de doutoramento, guardando as devidas proporções de pesquisa, representa bem este meu sentimento: Lento trabalho artesanal, no qual busquei captar variadas nuances e amálgamas do campo: aspectos recorrentes, inusitados, discrepantes, complementares, contraditórios; alguns de caráter manifesto, outros perceptíveis em mensagens implícitas e temas silenciados cujos contornos latentes envolviam os âmbitos psicológico, sociológico, político, cultural. Fui elegendo categorias empíricas e esboçando categorias analíticas, buscando manter entre elas uma relação dialógica. (p. 144). De posse destes sentimentos, procurei identificar os encaminhamentos mais significativos, aqueles que de fato eram emblemáticos no sentido de representação da vida escolar de um grupo de crianças e sua professora a partir das seguintes categorias trabalhadas separadamente logo abaixo (separadamente apenas por questões didáticas): indisciplina, agressividade, falta de atenção, dificuldade de aprendizagem e finalmente, dificuldade de organização e estruturação do tempo. a) Indisciplina e agressividade: “O aluno A87 sempre apresentou problemas de comportamento; já notifiquei através de relatórios as autoridades escolares, mas não houve resposta positiva por parte do aluno. Além de não copiar conteúdos o referido aluno, anda pela sala mais que o normal agredindo fisicamente seus colegas e destruindo seus materiais, todos os dias A8 deixa um colega sem lápis causando transtornos em sala de aula. Quando chamo sua atenção o mesmo age como se não fosse sofrer nem um tipo de represaria , o mesmo imputa sobre os colegas de sala um tipo de terror. A8 é muito inteligente, sabe ler escrever e tem uma boa caligrafia, mas perde seu tempo como bagunças e atrapalha o bom andamento da sala.” “O aluno A8 vem apresentando comportamento agressivo para com os colegas desde o início das aulas; o referido aluno demonstra ou seja impõe aos colegas medo, terror, amedronta com socos até mesmo na minha frente e quando eu o detenho ele fica repetindo várias vezes: lá fora ou na hora do recreio vou te pegar! E pega mesmo, várias mães vieram reclamar que seu filhos tem seu lanche furtado por A8 e material escolar também. Devido a este comportamento já encaminhamos convite para os responsáveis pelo aluno e os mesmos nunca compareceram. Por este motivo a escola designou que um funcionário fosse até a casa do aluno levar o recado de que estão sendo convidados a virem a escola tratar de assuntos referentes a seu filho e os mesmos não vieram a escola até o 7 Utilizarei a sigla “A8” para substituir o nome dos alunos e manter o sigolo quando à verdadeira identidade dos mesmos. A8 significa o Aluno 8.
  • 14. dia de hoje. O funcionário constatou que o ambiente domiciliar do A8 é sombrio, assustador ou seja difícil ou impróprio para que o aluno tenha um bom desenvolvimento mental e intelectual.” No início das aulas A8 apresentava um comportamento muito agressivo; agredindo os colegas com palavrões e pancada, solicitei a presença dos responsáveis, mas os mesmos nunca compareceram então a direção da escola incumbiu um funcionário da escola para que o mesmo fosse fazer o convite pessoalmente, mas mesmo assim a família não compareceu a escola; na visita a família o funcionário percebeu que na casa do A8 as coisas não iam bem, pois a mãe e o padrasto do aluno o recebeu com muita ignorância e certa preocupação coma presença dele no local o mesmo foi indagado sobre sua ida até lá. O funcionário observou que a residência do aluno era uma boca de fumo. Então pude compreender melhor o aluno, dediquei-me um pouco mais a ele oferecendo a ele o meu carinho e amor. Foi ai que o aluno começou a apresentar melhora em seu comportamento; algum tempo depois recebi a visita da avó do aluno para pegar o boletim do 2º bimestre de A8 e a mesma comentou que o padrasto do menino acabara de ser assassinado. Enfim pude perceber uma mudança muito grande no comportamento do aluno; o mesmo está mais amável com os colegas mais carinhoso comigo e mais responsável com seus afazeres escolares; hoje posso dizer que o garoto se tornou um bom aluno, ele sempre foi inteligente, mas não tinha condições emocionais de deixar fluir tudo o que ele tinha de bom. Os encaminhamentos feitos acima são de um mesmo aluno. A partir da ficha de sua pasta de matricula, ficamos sabendo que ele nasceu em 1999. O nome do pai não aparece. Tem 12 anos e foi reprovado na 2ª série em uma escola de outro município. Quando se mudou para nossa cidade, foi matriculado em uma escola onde deveria ter passado pelo processo de reordenamento, isto é, deveria ser sido matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental de nove anos. Porém foi matriculado no 2º ano. Reprovado nesta escola foi transferido para a nossa escola como aluno do 2º ano do Ensino Fundamental de nove anos. Ou seja, hoje ele deveria estar cursando o 4º ano. O que justifica seu bom desenvolvimento cognitivo na escola e o que de fato aparece na seguinte fala da professora: “A8 é muito inteligente, sabe ler escrever e tem uma boa caligrafia, mas perdem seu tempo como bagunças e atrapalha o bom andamento da sala.” De fato, ele é maior e mais vivido do que os demais colegas de sua turma. Mas como orientador, no trato com ele, nunca me “desrespeitou”. Pelo contrário, sempre me tratou com tranqüilidade, mas nunca foi subserviente. Tem um olhar altivo sem ser mal educado. Ele é de fato, sarrista. Tem um bom humor fora de série. Como devolutiva ao encaminhamento de “Maracatiara” sobre este aluno, temos tomado duas atitudes interventivas e que tem trazido bons resultados em nossa relação com esta professora e com as demais: em primeiro lugar conversamos particularmente
  • 15. sobre a necessidade de se levar em consideração o que o aluno sabe suas habilidades e competências, questionando e sugerindo alternativas metodológicas. Faltou aprofundar com ela a necessidade de levar em consideração o fato de que “A8” por ter sido erroneamente matriculado no 2º ano e não no 3º ano na escola anterior e por esta situação não ter sido discutida com secretaria, direção, professora e equipe pedagógica, poderia estar contribuindo para que ele apresente um comportamento agressivo em alguns momentos, e que talvez fosse uma forma que ele encontrou para reclamar contra a violência que cometeram com ele. Também precisamos levar em consideração que a mudança de nomenclatura do Ensino Fundamental, para Ensino Fundamental de Nove Anos não foi um processo de assimilação fácil para a escola: direção, supervisão, orientação, secretaria e professores. Também foi difícil para os pais e para os alunos. Como acontece com outras situações na Educação, com outras mudanças, as coisas são encaminhadas de cima para baixo sem reflexões maiores. E casos como estes não são fatos isolados. Uma segunda forma de intervenção acontece em reuniões nas segundas feiras a tarde, horário que as professoras têm para planejamento. Nestas reuniões, tematizamos a prática a partir de situações vividas no cotidiano nosso enquanto Orientador Educacional e Supervisora Escolar e delas, enquanto Docentes. Estes encontros têm respaldado nossa prática. Percebemos bons resultados, mas é um desafio ajudar a superar algumas visões que as professoras carregam sobre o fracasso escolar. As professoras valorizam muito estes momentos de encontro. No nosso último encontro8 discutimos sobre as maiores dificuldades que cada um tinha. Deixamos que falassem e depois trouxemos algumas reflexões sobre a necessidade de conhecermos a realidade de nossos alunos, suas famílias e suas histórias e a partir daí, cuidar para não ficarmos culpando os alunos pelos seus fracassos. Elas mesmas constataram que muitos alunos, apesar de famílias “desestruturadas” (ainda utilizam muito esta fala), aprendem que “é uma beleza”. 8 Realizado no dia 03/10/2011
  • 16. b) Falta de atenção e dificuldade de aprendizagem: “O aluno A12 tem bom comportamento mas tem a letra ilegível e não se esforça para melhorar, o mesmo não copia 1% das atividades diárias, sua leitura também é fraca e não há nenhum esforço do mesmo para que haja melhora. A12 brinca muito com seu material escolar e com as mãos, só abre o caderno depois que eu lhe chamo atenção e depois leva mais um bom tempo procurando o lápis e mais um tempão olhando para o nada e assim nada produz. Já lhe presenteei com material escolar e nem assim houve reação positiva.” “O aluno A13 apresenta vários problemas de aprendizagem, não sabe ter, não memoriza nada, tem vindo as aulas de reforço e mesmo assim não tem apresentado nenhuma melhora. Já chamei a mãe e ela falou que A13 é assim desde bebê e que já fora orientada a levar o garoto para a APAE, a madrinha dele veio falar comigo e disse que o pai do menino é doido. Além da dedicação e carinho que ofereço ao aluno, já supri as necessidades de roupas, calçados e material escolar. A 13 tem faltado as aulas neste semestre dizendo aos colegas que são virá na escola nos dias das aulas de Educação Física.” “A aluna A1 é muito apática, hoje não escreveu uma só palavra, já conversei com a mãe sobre o assunto, já trouxe a mesma para o reforço e não surtiu efeito; ela não funciona nem sob elogios e nem pressão. Não apresenta problemas de disciplina.” “O aluno A3 vem apresentando problemas na aprendizagem pois ele não está alfabetizado, portanto não desenvolve as atividades propostas por mim, então o aluno fica brincando em sala de aula batendo nos colegas, construindo brinquedos voadores e jogando nos outros alunos. Com este comportamento o referido atrapalha os colegas e o meu trabalho.” “O aluno A5 vem apresentando problemas de aprendizagem e de comportamento; com relação a aprendizagem já estou convidando para o reforço o mesmo é fraco e não presenta vontade de mudar. Vive passeando pela sala encomodando os colegas e agride fisicamente também, vive batendo em um e outro também. Se chegar uma pessoa na porta para que eu atenda ele é o primeiro a sair da carteira e começa a brincadeira.” “A aluna A6 não compareceu a escola na quinta e na sexta feira (17 e 18) de março. Hoje a referida aluna chegou às 07h45min minutos. Passei a semana anterior preparando os alunos para aplicação das provas e mesmo assim a aluna chegou atrasada, ela sabia que hoje as provas se iniciariam. A6 é lenta e muito conversadeira, não leva a sério seu aprendizado, juntou-se com a aluna A7 e só brinca.” “O aluno A2 continua sem fazer atividades e perambulando pela sala atrapalhando os colegas.” “A aluna A4 está brincando em sala de aula, espanca os colegas e depois do recreio demora voltar para a sala de aula.” “A aluna A7 não faz as atividades em sala de aula, conversa e anda o tempo todo; depois do recreio demora para voltar para a sala.”
  • 17. Observando estes encaminhamentos e o desempenho dos alunos em sala de aula verificamos que A12, A13, A1 e A3 e A5 de fato não estão alfabetizados. Exceto A13 que está fora da faixa etária, os demais se encontram dentro da faixa etária, mas não estão conseguindo se alfabetizar e isto gera uma situação de desânimo em primeiro lugar para as crianças, depois para a professora e também para os pais. Temos assistido tantas histórias como estas e de como terminaram com um final infeliz. A criança, a família e também a professora acabam sendo responsabilizadas pelo fracasso. No caso desta professora, percebemos todo um esforço por sua parte que precisa ser levado em consideração. Outro dia ela reclamou para mim que gostaria de fazer mais, porém em alguns casos não conseguia avançar. Neste caso ela precisaria ser acompanhada mais de perto. Percebemos que tem boa vontade. Como ela existe outras tantas professoras tentando. A equipe pedagógica, supervisão escolar e orientação educacional poderiam dar um suporte maior. Ajudá-las a transcender das intermináveis cópias que causam nas crianças ou na maioria delas, um verdadeiro tédio. Na verdade estamos tocando novamente no ponto mais nevrálgico destas situações todas percebido nos relatos: práticas docentes solitárias dissociadas do projeto maior presente no Projeto Político Pedagógico da escola, que tem a ver com que tipo de escola queremos para quais alunos e a partir de quais metodologias. Não podemos negar que existem de fato, crianças com dificuldades. Negar isto seria incorrer no erro de negar também a diversidade da pessoa humana. Porém é importante esclarecer que: Existem pessoas com distúrbios, existem lesões que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais, familiares, pais alcoólatras, professores percebendo problemas individuais na criança. Existem crianças que merecem atendimento psicoterápico, pois estão sofrendo e paralisadas. Mas não e possível estabelecermos uma relação direta de causa e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender; os fenômenos são viabilizados nas relações, isto e, agimos diferentemente conforme as relações. (MACHADO, 2000, p. 146) É preciso então que as questões tais como: criança que não quer fazer nada, que não copia, que brinca o tempo todo sem sala de aula, que vive viajando no mundo da lua, dificuldades de aprendizagem que aparecem assinaladas acima na fala da professora “Maracatiara”, sejam olhadas e discutidas de forma coletiva. Outras professoras têm estes mesmos reclames sobre muitos alunos. Se não existem discussões coletivas acerca das dificuldades enfrentadas no processo do ensino e da aprendizagem, provavelmente
  • 18. elas, se tornarão fatalidades (MACHADO, 2000). Este sentimento que temos experimentado muitas vezes na escola no contato direto com as professoras no dia-a-dia da escola: de cansaço, de abandono e desistência. Também as professoras ficam ressentidas e sofrem quando seus alunos não aprendem. Daí a importância da presença do orientador educacional ajudando-as a perceber contradições e encontrar saídas. Existe com certeza, vida inteligente na minha escola. Os encaminhamentos dos alunos A2, A4, A6 e A7 têm uma relação muito estreita com a organização dos tempos e espaços na escola. Estes tempos tão cobrados das crianças e trazem muitos encaminhamentos para a orientação. Mas há também uma grande cobrança tanto da família quando da própria escola para que as crianças tenham muitas tarefas. Que sejam trabalhados tais e tais assuntos que estão determinados no currículo que é um território povoado por buscas de ordenamentos de pessoas e espaços, de organizações de disciplinas. Sem dúvida alguma, o currículo da escola é conteudista, porque a ênfase maior está nos conteúdos, no ensino a partir do livro didático quase que exclusivamente e na professora que ensina. Ora, a relação da professora com seus alunos fica muito comprometida quando o foco é apenas o conteúdo e não a aprendizagem. Aqui está um assunto que precisaria sem dúvida ser mais refletido na escola e que de fato não é. Currículo como território de poder: o que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Desafio imenso que nos instiga estabelecer na escola, a discussão como um lugar importante no cotidiano, enquanto forma coletiva de pensamento. Não acredito em soluções impostas desde fora. A escola, a partir de seu Projeto Pedagógico tem sim condições de fazer uma educação de qualidade que inclui e promove. Mas a discussão é espaço fundamental e vital para que isto aconteça. E qual é nosso papel enquanto Orientador Educacional neste desafio? Diante desta provocação, Grinspun (2001) afirma com propriedade que: A orientação, junto com outras áreas dentro da escola, deve propiciar meios para que seja discutida a problemática da escola, de seus alunos e professores, do currículo e dos objetivos de seu projeto político-pedagógico. Nós, orientadores, queremos ser participantes de um espaço, em um determinado tempo histórico, a refletir coletivamente sobre os problemas da escola, sobre o fracasso escolar – sem vítimas ou culpados. Queremos fazer nossa parte, especialmente junto aos alunos e ao desenvolvimento do processo de aprendizagem, socializando nossa particularidade, nossa especificidade, mas contribuindo para que o espaço da escola seja genericamente mais humano, e
  • 19. não individualmente desumano com quem atravessa – às vezes sem ter a menor intenção – as portas do fracasso escolar. (p. 89-90). Sigo acreditando na importância da Orientação Educacional na escola como um espaço que pode humanizar as relações, ajudando a propor novas de formas de eliminação do fracasso escolar que sejam viáveis e efetivas. Concluindo O relato que apresentei teve um objetivo primeiro: resgatar um pouco da minha prática enquanto Orientador Educacional em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio em Rondônia. Podemos dizer que foi apenas uma fotografia tirada pelo olhar de alguém e, portanto, circunstanciado por sua história pessoal e profissional. Teve como intenção segunda, abrir caminhos para que outros Orientadores Educacionais escrevam sobre suas práticas porque a Orientação Educacional sempre esteve (e continua hoje), às voltas com tudo que ocorre no cotidiano da escola. Podemos até brincar dizendo: “quer conhecer a escola tal, pergunte primeiro aos orientadores educacionais que nela trabalham”. Não estou aqui querendo dizer que somos os únicos capazes de falar do cotidiano ou identificá-lo. Se assim fosse, estaríamos sendo incoerentes com nossa defesa de uma escola plural e democrática. É a partir do conhecimento deste cotidiano, fazendo uma leitura da vida cotidiana e a partir de uma base teórica sólida em sociologia, psicologia, educação e filosofia, que os orientadores poderão mostrar aos sujeitos envolvidos no processo educativo que as coisas não nos são dadas prontas e que precisamos do outro para torná- lo humano e significativo para todos. Esta dimensão do respeito à alteridade é um movimento lindo que nós orientadores educacionais poderemos provocar. Ajudar os sujeitos a se ver, ver os outros e ver o mundo.
  • 20. E finalmente, através das reflexões realizadas ao longo do texto consegui “recuperar em parte a dignidade da experiência e da ação cotidianas” 9. A fala e o registro têm este poder! Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: Senado Federal, 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf> acesso em 29 de out. de 2011. _______. Provinha Brasil: reflexões sobre a prática. Caderno 05. Brasília: Secretaria da Educação Básica, 2011. COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez Editora, 1996. CRUZ, Sílvia Helena Vieira. Ouvir Crianças: uma tarefa complexa e necessária. In: SOUZA, Marilene Proença de. (org.) Ouvindo crianças na escola: abordagens qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. GOMES, Heloisa Szymanski R. De que famílias vêm nossos alunos? In: RODRIGUES, Maria Aparecida de Lima e SERBINO, Raquel Volpato. (org.) A escola e seus alunos. São Paulo: Editora Unesp, 1995. GOVERNO DO ESTADO DE RONDÔNIA. Concurso para provimento de vagas na área de Educação, em cargos de Nível Superior, de Nível Médio/Técnico e de Nível Fundamental. Edital nº 227/CGRH, de 18 de Setembro de 2003. Disponível em: < http://www.ipad.com.br/rondoniaeducacao/edital_num_227_CGRH_18092003.pdf> acesso em 29 de out. de 2011. GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin. A Orientação Educacional: conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 9 Esta é uma frase de Agnes Heller ao ser entrevistada em 2000 por Francisco Ortega, professor da UERJ e que foi publicada no livro “Agnes Heller, entrevistada por Francisco Ortega”.
  • 21. MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliação Psicológica na Educação: mudanças necessárias. In: TANAMACHI, Elenita, PROENÇA, Marilene e ROCHA Marisa. (orgs.) Psicologia e Educação: Desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. PATTO, Maria Helena de Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. SANT’ANA, Ruth Bernardes de. Criança-sujeito: experiências de pesquisa com alunos de escolas públicas. In: SOUZA, Marilene Proença de. (org.) Ouvindo crianças na escola: abordagens qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. SEDUC/GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO/RONDÔNIA. Conselho de Classe, Conselho de Professores e Competências do Orientador Educacional, Supervisor Escolar e Psicólogo Educacional. Porto velho, 2010. SOUZA, Beatriz. Orientação à queixa escolar. 2ª Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. VIÉGAS, Lygia de Souza. Conhecendo a perspectiva de alunos acerca da Progressão Continuada: apontamentos metodológicos. In: SOUZA, Marilene Proença de. (org.) Ouvindo crianças na escola: abordagens qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.