O documento apresenta uma matriz para a elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais. A matriz inclui elementos como a identificação do aluno, histórico escolar, perfil de funcionalidade, medidas educativas a implementar e responsáveis. O documento também discute conceitos como aprendizagem, arco da aprendizagem, necessidades educativas especiais e estratégias de compensação.

1. GESTÃO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
PROFESSOR DOUTOR JORGE SERRANO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO NA ESPECIALIDADE DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCÃO ALMEIDA GARRET
MESTRANDA: Maria Cândida de Amorim Gomes da Cruz
abril de 2012

2. INTRÓITO (Decreto-lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, Artigo 9º,ponto 2):
“ O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de
funcionalidade, bem como os factos ambientais que funcionam como facilitadores ou
como barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por
referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em
termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.”
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FREI GONÇALO DE AZEVEDO
MATRIZ PARA ELABORAÇÃO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Ano letivo 2012/2013
Elementos a ter em conta na elaboração do P.E.I. Indicadores Observações
Identificação do Aluno Nome
Data de Nascimento
Morada
Nível de ensino
Ano de escolaridade
Turma
História Escolar Resumo da história escolar e
pessoal
Antecedentes relevantes

3. Perfil de funcionalidade do aluno Nível de aquisições
Nível de dificuldades
Nível de participação nas
atividades educativas
Fatores ambientais*
*facilitadores
ou impeditivos
da participação
e
aprendizagem
Medidas educativas a implementar no Adequações curriculares
processo de ensino aprendizagem individuais
Apoio Pedagógico personalizado
Currículo específico individual
Outras adequações, de acordo
com o perfil do aluno
Responsáveis pelas respostas Identificação dos profissionais
educativas
Funções que desempenham
Distribuição horária
Implementação e avaliação do P.E.I. Início da implementação do *Avaliação:
P.E.I.
explicitação de
Avaliação do P.E.I. * critérios;
intervenientes;
Indicação de estratégias instrumentos
promotoras de uma adequada de avaliação;
transição entre ciclos datas de
atualização

4. Elaboração e homologação Identificação e assinatura do
profissional
Identificação e assinatura do
responsável pela coordenação
do P.E.I.
Assinatura do presidente do
Conselho Pedagógico
Homologação pela Direção
Escolar
Assinatura do Encarregado de *O E.E. faz
Educação* parte integrante
do processo,
por isso o seu
acordo é
fundamental
Definição de Aprendizagem:
“Qualquer mudança relativamente permanente no comportamento, que ocorre como
resultado da experiência”
( Robbins 1996)
As cinco fases do Arco da Aprendizagem
No quadro de entendimento da aprendizagem como sistema de processamento de
informação, importa enunciar e descrever brevemente as cinco fases do Arco da
Aprendizagem. São elas:
a) Receção da informação. Consiste na entrada de informação na memória de
curto prazo através das vias sensoriais;

5. b) Compreensão. Consiste na transposição da informação da memória de curto
prazo para a memória de longo prazo, atribuindo-se-lhe um significado pessoal.
A compreensão é essencial para a aprendizagem, implicando a aprendizagem
significativa uma memorização significativa.
c) Integração. Consiste na passagem da informação da aprendizagem da memória
de curto prazo para a memória de longo prazo, cumprindo-se assim o primeiro
ciclo da aprendizagem: o ciclo da aquisição da informação.
d) Evocação. Consiste na seleção da informação mais adequada, “armazenada” na
memória de longo prazo, para responder a perguntas ou resolver problemas. Este
processo implica a utilização das subclasses cognitivas (memória e raciocínio)
que asseguram o tratamento interno da informação. Destas duas subclasses, os
processos do raciocínio (mais rico que a memória) são a seleção da informação e
a seleção e a combinação da informação. O raciocínio hipotético, por oposição
ao raciocínio linear, é, em termos de desenvolvimento cognitivo, mais rico na
medida em que gera hipótese de resposta.
e) Resposta e desempenho. Consiste na exteriorização do trabalho mental
desenvolvido pelo raciocínio, na fase da evocação. Este trabalho mental é
interno e não é observável.
Conceito de Necessidades educativas especiais
O ser humano, para aprender, tem que lidar com capacidades vocacionadas para
processar a informação. Quando, de alguma forma, ao processar essa
informação, não o faz eficazmente, podemos então dizer que apresenta uma
necessidade educativa especial. As capacidades cognitivas, motoras e sensoriais
possibilitam que se faça uma aprendizagem dita “normal”, uma vez que estas
capacidades dão entrada respetivamente à informação e asseguram a aplicação
da informação (são estes os três grandes tipos de processamento da informação).
Quando, de alguma forma, o aluno apresenta dificuldades num destes três
processos, pode afirmar-se que tem necessidades educativas especiais. É
imperativo então que se encontrem as necessárias estratégias de compensação ou
estratégias alternativas para que o aluno assegure, no caso de apresentar
problemas sensoriais, a entrada da informação; no caso de manifestar problemas
cognitivos, o tratamento da informação; caso o seu problema seja motor, a

6. aplicação da informação. Podemos afirmar que as necessidades educativas
especiais configuram problemas decorrentes de disfunções nas capacidades de
aprendizagem (motoras, cognitivas e sensoriais).
Recurso às estratégias de compensação junto de alunos com necessidades
educativas especiais
O recurso às estratégias de compensação junto de alunos com necessidades
educativas especiais tem por finalidade permitir a inclusão, “derrubando
barreiras à participação”. É fundamental igualizar oportunidades de participação
que permitam colmatar os efeitos das disfunções de uma ou mais capacidades no
seu processo de aprendizagem. Esta igualização de oportunidades de
participação passa inevitavelmente pela adoção de procedimentos didáticos na
prática letiva ( e não letiva) a levar a cabo junto dos alunos com necessidades
educativas especiais.
Existem múltiplas estratégias de compensação junto destes alunos que permitem
minimizar os efeitos das disfunções de uma ou mais capacidade no processo de
aprendizagem.
As capacidades sensoriais servem para assegurar a entrada da informação, as
capacidades cognitivas e suas subclasses asseguram o tratamento interno da
informação. De entre as subclasses cognitivas, a atenção irá assegurar a
compreensão; a memória a integração (armazenamento da informação) e o
raciocínio irá assegurar a invocação.
As capacidades motoras são igualmente importantes na medida em que
asseguram a aplicação da informação (a resposta). A motrocidade (fonadora,
manual e global) permite essa resposta ou desempenho em boas condições. Por
outro lado, a disfunção presente numa destas três capacidades pode
comprometer o processo de aprendizagem, uma vez que não permite que se
estabeleça a comunicação, processo no qual circula a informação que irá ser ou
não processada através das capacidades sensoriais, cognitivas e motoras que dão
entrada a essa informação. Asseguram o seu tratamento e a sua aplicação.

7. Junto dos alunos com problemas na entrada da informação (problemas
sensoriais), as estratégias de compensação podem passar pelo recurso à
valorização de outros canais opcionais. Para as crianças surdas, por exemplo, a
visão e/ou o tato podem funcionar como canais de receção da informação e
facultar-lhes a participação e a aprendizagem. No primeiro caso, a receção da
informação far-se-á à distância e, no segundo caso, a receção da informação
processa-se através do contato.
Já os alunos com disfunções cognitivas têm dificuldades no processamento
interno da informação (na compreensão, integração e evocação). Estas
disfunções comprometem mais as aprendizagens do que as disfunções
sensoriais, já que uma deficiente compreensão, memorização e organização das
respostas põem em causa o processo, devido a problemas na atenção, memória
e/ou raciocínio. As estratégias de compensação para os alunos com disfunções
do domínio cognitivo passam pelo desenvolvimento das capacidades motoras e
sensoriais, valorizando-se mais estas capacidades, com a implementação de
estratégias (figurativas, por exemplo) que permitam ao aluno partir do concreto
para o abstrato, possibilitando-se consequentemente a apropriação dos saberes
escolares.
Por fim, as disfunções motoras (convém não esquecer que a motrocidade
assegura a aplicação da informação, logo um bom desempenho) contribuem para
as dificuldades de resposta (oral ou escrita), independentemente de o aluno
apresentar as outras duas capacidades bastante desenvolvidas. Para estes casos, é
fundamental que o espaço de aprendizagem disponha de meios técnicos ou
outros que permitam a sua inclusão. As escolas inclusivas adaptam o seu
funcionamento e organização às características destes alunos, permitindo desta
forma o acesso à informação e a consequente aprendizagem.
Relevância da fase da compreensão no processo de aprendizagem
No processo de aprendizagem, todas as cinco fases são importantes, sendo a
última fase aquela em que, através da resposta ou do desempenho, se
consubstancia a aprendizagem. No entanto, a fase da compreensão no processo

8. de aprendizagem torna-se bastante relevante porque, ao atribuirmos um
significado pessoal à informação que recebemos, estamos a compreender, logo a
aprender.
Por vezes, quando existem dificuldades a este nível por parte dos alunos, torna-
se necessário encontrar estratégias, proporcionando por exemplo mais
informação de modo a que o aluno consiga de facto atribuir à sua aprendizagem
um significado pessoal. Enquanto a memória a longo prazo retém uma grande
quantidade de informação de forma inconsciente, a memória de curto prazo
guarda a informação (através das vias sensoriais) de forma consciente, sendo
necessárias as duas no processo da aprendizagem. Importa contudo procurar
selecionar a informação contida na memória de longo prazo e torná-la
consciente na memória de curto prazo. Por outro lado, “aprender” implica
estratégias que permitam a passagem da informação para a memória a longo
prazo, através da compreensão (atribuição de significado pessoal). Se assim não
for, a informação pode perder-se, situação que, dadas as políticas educativas em
vigor (com o fim previsível do Estudo Acompanhado, por exemplo) pode vir a
tornar-se uma realidade mais constrangedora, na medida em que o aluno é
desresponsabilizado pelas suas próprias estratégias de aprendizagem.
Ao professor cabe pois o desafio de, pese embora as grandes dificuldades com
que se depara diariamente e as características dos programas, encontrar formas
de dinamizar a tarefa de “aprender a aprender”, procurando imprimir ao
processo de aprendizagem estratégias conducentes não apenas à compreensão,
como também à integração (com a passagem da informação da memória de curto
prazo para a memória a longo prazo). Só então ficará concluído o primeiro ciclo
da aprendizagem, o chamado ciclo “da aquisição da informação”. Neste âmbito,
perspetivam-se no panorama do ensino mudanças que ditam o fim das
competências, o que nos leva a concluir que se irá reforçar a memorização em
detrimento do raciocínio e do “saber em uso”. O raciocínio, sendo “ informação
em movimento”, permite resolver um problema, provando-se assim que é uma
subcapacidade mais rica do que a memória. No entanto, estas duas
subcapacidades estão interligadas e são indissociáveis.

9. Alunos com disfunções cognitivas versus dificuldades significativas nas
aprendizagens escolares
Sendo a compreensão uma fase essencial na aprendizagem implicando, por parte
do aluno, a utilização das suas capacidades cognitivas, esta ficará seriamente
comprometida quando, ao invés, o aluno revela alguma disfunção cognitiva
causadora de dificuldades significativas nas aprendizagens escolares. Estas
dificuldades cognitivas nas aprendizagens podem ser, como já foi dito
anteriormente, consequência de um mau processamento interno da informação
(compreensão), de problemas de integração (memória) e de uma evocação
deficiente (organização das respostas). Quando o aluno, por exemplo, apresenta
dificuldades de concentração indicia que a sua atenção não será suficiente para
assegurar uma boa compreensão da informação. A concentração exige o uso
simultâneo da atenção percetiva e da atenção cognitiva. O aluno que não
controla a atenção percetiva, não priorizando o estímulo que vai ser trabalhado
na memória a curto prazo, pode revelar-se hiperativo, portanto vulnerável aos
estímulos exteriores que acabam por pôr em causa a sua concentração e também
a atribuição de um significado pessoal à aprendizagem, ao não trabalhar sobre
ela mentalmente. Por oposição, temos os alunos sobredotados que dão entrada à
informação e lhe atribuem significado pessoal.
Cabe à escola que se pretende inclusiva, face às múltiplas dificuldades
manifestadas pelos alunos com necessidades educativas especiais, igualizar as
oportunidades de participação derrubando barreiras e adaptando-se às
características de todo e qualquer aluno, independentemente da sua disfunção.
Educação inclusiva
Excerto de 20 linhas
Síntese reflexiva sobre o impacto formativo da sessão
Do meu ponto de vista, a sessão ministrada pelo professor Jorge Serrano teve e
terá bastante impacto na minha formação profissional por me abrir horizontes no
domínio das necessidades educativas especiais e por me permitir estar doravante

10. mais atenta e sensível às questões relacionadas com esta temática. A formação
neste domínio é, parece-me, fundamental para qualquer professor,
independentemente do tipo de ensino em que atua( regular ou na educação
especial), por proporcionar as ferramentas técnicas à compreensão das
problemáticas inerentes aos alunos e por permitir uma atuação mais tempestiva e
eficaz quando confrontado, na sua atividade diária, com determinadas
dificuldades e disfunções do público com quem lida diariamente. Esta formação
irá contribuir, creio eu, para o sucesso dos meus alunos, na medida em que
estarei mais atenta às suas necessidades específicas e também às suas
potencialidades.
“BOA FORMAÇÃO, BOAS AULAS, BONS ALUNOS”