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Renato Augusto dos Santos Rosana Tósi da Costa
A FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM PEDAGOGIA E O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO: CONSTRUINDO REFERENCIAL DE PRÁXIS
EDUCACIONAL
Universidade Guarulhos
Resumo. Na formação inicial de professores para a Educação Básica,
um desafio tem se apresentado de forma recorrente: instaurar contextos de
discussão que favoreçam a articulação entre teoria e prática. Isso, com o
objetivo de propiciar a construção de referenciais de práticas pedagógicas, bem
como a constituição de uma identidade pedagógica, a partir de reflexões sobre
as experiências vivenciadas no contexto de estágio e dos referenciais teóricos
estudados ao longo da graduação, bem como.
Embora os diversos componentes curriculares sejam passíveis de
realizar tal articulação, nos cursos em que atuamos, dois deles têm
desempenhado este papel de forma mais concentrada: Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, no currículo implantado em 2003; Orientação de
Estágio e Estágio Supervisionado, na implantação de 2007.
A aproximação desses componentes foi institucionalizada em 2006, ao
se buscar um novo enfoque para o processo formativo desenvolvido na
instituição de ensino superior que lecionamos, com a intenção de que fosse
1
oferecida uma formação inicial mais consciente e facilitadora da inserção
profissional do licenciado na docência, ao/para propiciar a construção de estilos
de práticas pedagógicas.
Esse movimento se deve ao fato de que as evidências têm apontado
para uma formação docente insuficiente e deficitária, ao mesmo tempo em que
são desveladas condições de trabalho e organização dos sistemas de ensino
inadequadas. Indicativos que foram corroborados pelo boletim do Programa de
Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe (PREAL),
publicado em 2006.
Assim, a relevância desta temática evidencia-se em pesquisas
científicas sobre os resultados educacionais junto a alunos da Educação
Básica e em situações de supervisão de estágios realizados dentro das
instituições formadoras, nos momentos em que busca articular e relacionar
ações, destacadas do contexto educacional, com as teorias estudadas –
situações nas quais são reveladas as fragilidades do pensamento reflexivo
sustentado por fundamentação teórica.
Palavras chave: Formação, Estágio, Contexto, Prática, Práxis.
1. O estágio supervisionado: uma breve discussão teórica
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e das Diretrizes Curriculares
Nacionais publicadas de 2001 a 2007, novos referenciais educacionais foram
estabelecidos para a Educação Básica e para a formação docente em cursos
de Licenciatura.
Segundo Santos (2007), as indicações apresentadas por tais
documentos parecem ser compatíveis com as discussões e produções
acadêmico-científicas contemporâneas. Contudo, isso não significa que as
práticas educativas desenvolvidas tenham se modificado instantaneamente, na
direção de contemplarem as indicações oficiais.
2
A dificuldade em se realizar as modificações anunciadas parece ser
elucidada por Tardif (2000), ao defender a idéia de que os professores, para
sustentarem as suas práticas pedagógicas, quando não consegue vislumbrar
possibilidades concretas de implementação de referenciais educacionais,
acaba tomando como bases as experiências vivenciadas nos diversos papéis
ocupados em contextos formativos, seja como aluno ou professor.
Em direção correlata, Zanten (2008, p. 200) diz que diante do ingresso
abrupto no exercício da profissão, do caráter solitário da experiência
profissional e da fraqueza das bases teóricas e da reduzida autonomia da
escola, na constituição do meio profissional, os docentes são levados.
[...] a adotar soluções individuais ad hoc,
privilegiando o recurso à sua própria experiência de
alunos, à intuição e à ‘receitas’, mais do que a elaborar
respostas coletivas e duradouras, apoiando-se em fontes
exteriores de informação e ajuda.
Nessa perspectiva, as experiências vivenciadas em situações de
estágio, subsidiadas por reflexões em momentos de supervisão, podem se
transformar em um dos elementos constituintes das bases experienciais das
vivências educativas do sujeito-professor.
Isso equivaleria dizer que o estágio supervisionado contribui para a
construção da identidade profissional do licenciando. Pois, segundo Pimenta e
Lima,
O estágio como campo de conhecimento e eixo
curricular central nos cursos de formação de professores
possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis
à construção da identidade, dos saberes e das posturas
específicas ao exercício profissional docente. (2004, p.
61)
As autoras seguem a argumentar que o professor constitui sua
3
identidade profissional ao longo da sua trajetória no exercício do magistério.
Contudo, fazem a ressalva de que a consolidação de suas opções e intenções
acerca da profissão dependem dos referenciais que o curso se propõe a
legitimar. (PIMENTA; LIMA, 2004)
Pimenta e Lima dizem, também, que o estágio é,
[...] por excelência, um lugar de reflexão sobre a
construção e o fortalecimento da identidade, a análise
desse tema [...] poderá contribuir para alunos e
professores que vivenciam o estágio compreenderem que
nesse espaço poderão ser tecidos os fundamentos e as
bases identitárias da profissão docente [...] (2004, p. 62)
Contudo, faz-se mister ressaltar que, no enfoque teórico de Wallon
(1980; 2000), não se pode falar da construção da identidade do professor sem
considerar o processo de constituição da pessoa como um todo, no qual as
diversas experiências vivenciadas, em meios e grupos sociais diferentes,
contribuem para a constituição das características do sujeito.
Como a abordagem do desenvolvimento humano apresentada por
Wallon (1980; 2000) se apóia em uma perspectiva dialética de análise, as
interações de um sujeito com outros sujeitos e grupos, nos diversos meios,
abarcam movimentos de imitação e contraposição, sendo as interações
indispensáveis para seu processo de desenvolvimento. Assim, o processo
formativo do licenciando não deve ser analisado de forma linear e harmônica.
Pimenta e Lima (2004), também, parecem valorizar as interações do
sujeito com os meios sociais. Percebe-se esse viés nas discussões
estabelecidas acerca da importância do estágio supervisionado como via
necessária de formação dos licenciandos que exercem ou nunca exerceram a
magistério, uma vez que, para os primeiros, favorece a ressignificação de suas
próprias práticas e, para os segundos, dá a oportunidade de aprender a
profissão, à medida que possibilita conhecer e pensar como as práticas
educativas podem ser construtivas e “destrutivas”.
4
Para os licenciandos que não exercem o magistério, Pimenta e
Gonçalves
[...] consideram que a finalidade do estágio é
proporcionar ao aluno uma aproximação à realidade na
qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão
até então corrente, de que seria a parte prática do curso.
As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição
do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da
realidade. (apud PIMENTA; LIMA, 2004, p.45, grifo do
autor)
Essa perspectiva de compreensão da atividade de estágio parece
colaborar para uma formação sustentada por referenciais teórico-práticos,
favorecendo a construção de uma identidade profissional voltada para a
atuação do educador como agente da práxis educacional. (PIMENTA, 2005)
Nessa mesma direção, sobre a importância a formação em contexto
profissional concreto, Rodrigues e Ferrão (2006, p. 83) dizem que
[...] o contexto do trabalho determina tanto a
situação de transmissão/aquisição de conhecimentos,
como a aquisição/modificação de práticas profissionais.
Assim, o planejamento de qualquer ação de formação não
se pode realizar independentemente do contexto das
exigências profissionais e dos objetivos da Formação
Profissional.
Contudo, vale ressaltar que não é qualquer forma de realização de
estágio que favorece a construção de identitária docente, mas, para isso
acontecer, faz-se necessário que haja supervisão sobre as atividades do
estagiário, para se estabelecer processos de reflexão que possibilitem ao
licenciando a atribuição de significados possíveis para as práticas pedagógicas
presenciadas, além da possibilidade de antecipação de ações futuras, em
termos de conseqüências pessoais e coletivas, conforme defende Vigotski
5
(2002), ao tratar da formação social da mente.
Esse enfoque formativo, proporcionado pelos momentos de supervisão,
aplica-se tanto às atividades de estágio nas modalidades de observação e
participação quanto às de regência, cabendo acrescentar que essa forma de
abordar as atividades de estágio, com a intencionalidade de projetos de
intervenção, pode fazer com que o ato de estagiar aconteça com maior vigor e
condições de sensibilizar os alunos para a aprendizagem pela via da prática.
Ainda, essa abordagem pode viabilizar a modificação do olhar técnico-
tecnicista para a percepção viva e afetiva do contexto real das ocorrências da
ação profissional do docente.
Esses apontamentos parecem ir ao encontro do que Oliveira-
Formosinho (apud COSTA, 2005) defende como “Formação em Contexto”,
inspirada em Bronfenbrenner, ao escrever que
[...] a ecologia do desenvolvimento profissional das
educadoras envolve o estudo do processo de interação
mútua e progressiva entre a educadora ativa e em
crescimento e o ambiente em transformação em que está
inserida, sendo esse processo influenciado pelas inter-
relações tanto entre os contextos mais imediatos quanto
entre estes e os contextos mais vastos em que a
educadora interage.
Trata-se, portanto, de utilizar, no âmbito da
complexa tarefa de aprendizagem profissional das
educadoras, uma perspectiva teórica que acentua que o
desenvolvimento do ser humano tem a ver, direta ou
indiretamente, com os contextos vivenciais. Trata-se de
reconhecer que estudar a iniciação à profissão e o seu
desenvolvimento requer estudar a interação entre as
educadoras e os seus contextos de aprendizagem (p. 51-
52)
Percebe-se, então, a necessidade de considerar os ambientes de
aprendizagem vivenciados pelos estagiários, no sentido do estímulo e do
6
incentivo à ressignificação de movimentos apreendidos como busca pelo
conhecimento, denotando sensibilidade, empenho, respeito e compromisso
para com a atuação docente e para a elaboração de estilos de práticas
pedagógicas pertinentes e eficazes, no atendimento ao que se faz relevante na
ação de educar.
Isso seria, pois, como defende Sacristán (2007), o ato de trabalhar em
função de uma educação que ainda é possível pela via da compreensão do
significado e função da educação nas sociedades contemporâneas, ligadas à
uma cultura globalizada e de informação.
Desta forma, às atividades de estágio, há necessidade de que a ação
educativa seja planejada, sob a orientação de professores experiente, seja na
instituição formadora ou na instituição acolhedora do estagiário, para que as
transposições didáticas, indispensáveis ao ato de ensinar, sejam realizadas de
maneira adequada para atender às características do público envolvido no
processo educativo.
Essa ressalva se deve ao fato de que:
A aproximação à realidade só tem sentido quando
tem conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois
a maioria dos estágios burocratizados, carregados de
fichas de observação, é míope, o que aponta para a
necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio
e das atividades que nele se realizam. É preciso que os
professores orientadores de estágios procedam, no
coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa aproximação
da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à
luz de teorias. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Em uma proposta curricular alinhada com esse referencial, a supervisão
do estágio deve favorecer a efetivação de três exercícios básicos: “questionar o
conhecimento existente; responder aos questionamentos elaborados; avaliar o
procedimento de questionar, responder e, inclusive, avaliar [...]” (BOCHNIAK,
7
2000, p. 68)
Sobre a importância de o licenciando conhecer o ambiente escolar,
García (1999) afirma que é indispensável que o professor conheça o contexto
onde realizará suas ações educativas. Nas palavras do autor, um das
componentes “[...] dos conhecimentos que os professores têm de adquirir diz
respeito ao local onde se ensina, assim como a quem se ensina. (GARCÍA,
1999, p. 91)
Isso porque: “Os professores têm de adaptar o seu conhecimento geral
da matéria às condições particulares da escola e dos alunos que a
freqüentam.” (LEINHARDT apud GARCíA, 1999, p. 91)
Esse posicionamento parece apontar para a necessidade de se realizar
a transposição didática – tipo de atividade que requer o desenvolvimento de
conhecimentos, competências e habilidades específicas por parte dos
licenciandos. Desenvolvimento que pode ser impulsionado por atividades
próprias das disciplinas que tenham por objetivo instrumentalizar os
licenciandos para a prática docente, tais como as Práticas de Ensino.
Contudo, esse tipo de atividade não é tarefa fácil, dada a complexidade
da sociedade atual e da sociedade da informação, marcada por constantes
mudanças do ambiente e exigências múltiplas, o que indica: a prioridade dos
recursos de ordem intelectual, sobre os de ordem física; a necessidade de
respostas rápidas; a necessidade contínua de desenvolvimento dos indivíduos
várias dimensões: técnica, ética, psicossocial, cultural etc. (RODRIGUES &
FERRÃO, 2006).
Sobre as constantes mudanças, Zanten (2005, p. 202) diz que:
Quaisquer que sejam as transformações ocorridas
no funcionamento atual dos estabelecimentos de ensino,
o contato diário com os alunos continua a ter um papel
central na socialização profissional dos docentes. Essa
influência é ainda mais importante nos estabelecimentos
periféricos, pois os docentes percebem rapidamente a
8
dificuldade de mobilizar os conhecimentos e as técnicas
aprendidas durante a formação inicial e de seguir as
instruções oficiais.
Aqui, vale destacar que os novos referenciais educacionais
apresentados pela LDBEN de 1996, e os decorrentes documentos oficiais,
desencadearam situações de conflitos entres as novas propostas educacionais
e a identidade profissional de vários docentes, constituídas em contextos
marcados por perspectivas pedagógicas, por vezes, muito diferentes.
Sobre isso, ao relatar as percepções obtidas em sua investigação,
Cunha (2002, p. 156) diz
[...] que muitos professores estão em conflito com o
deve-ser e estão à procura de uma nova relação que
implique a redefinição de seu papel. Isto significa dizer
que em muitas situações eles exercem atitudes de acordo
com a expectativa do dever-ser, mas em outras procuram
construir um novo papel, um novo dever-ser, que
responde a uma nova idéia de professor.
Nesse contexto, a formação de professores também se encontra em um
momento de conflito de referenciais, constituídos historicamente, na mesma
medida em que são constituintes dos profissionais formadores de professores.
O que faz da formação de professores um campo de práticas formativas ainda
em busca de um desenho curricular adequado às novas definições do que é
educar.
Parece ser importante destacar a existência de algumas possibilidades
de encaminhamento para o processo abordado. Nessa mesma perspectiva,
Cunha (2002, p. 156) expressa que:
A necessidade de construir essa nova idéia de
professor pode ser mais ou menos consciente. Pode ser
fruto intencional da reflexão criteriosa. Mas pode ser,
9
também, apenas a resposta às pressões da sociedade e
ao aparecimento de situações não previstas. Vale
salientar, porém, que estas últimas podem levar à
primeira, isto é, a pressão da realidade pode provocar
reflexões.
No entanto, a busca por definições sobre a formação docente parece
não ser uma realidade presente somente no cenário brasileiro. Santos (2007),
ao discutir o contexto das transformações das propostas formativas das
Licenciaturas, entre estas a em Matemática, aponta que autores de vários
países relatam a problemática sobre o estabelecimento de rumos para da
formação de professores.
Uma evidência disso parece desvelar-se na fala de Pacheco (2003, p.
164), sobre o contexto da formação de professores em Portugal:
Na prática, a integração das componentes de
formação, tanto no modelo seqüencial como no modelo
integrado, não está ancorada num projeto global de
formação, dado que a interdisciplinaridade é ainda uma
palavra proibida em termos de prática docente
universitária. Conseqüentemente, a integração é feita pela
justaposição de componentes e práticas pedagógicas, ao
desligar-se dos contextos reais de ensino, adota os
cânones de uma disciplina, marcada pelo academicismo.
O ano de estágio também se descaracterizou
notoriamente, quer pelos critérios de seleção dos
orientadores, quer pela supervisão feita pela instituição de
formação. O que era suposto funcionar de modo integrado
entre escola e universidade transformou-se na existência
de duas realidades distintas. E os motivos encontram-se
na dificuldade de diálogo entre universidade e escola, na
vulgarização do estágio, mais difícil ainda nas escolas
quando “estagiário-inovador” passa a “estagiário-
10
aprendente”, colocado em horários que desencadeiam
situações de prioridades nem sempre reconhecidas pelos
professores.
Sob essa perspectiva, vale destacar as dificuldades existentes no
processo de preparação dos licenciandos para ingressarem na carreira
docente, principalmente para aqueles que iniciam suas atividades profissionais
em contextos marcados por condições desfavoráveis ao estabelecimento de
processos de ensino-aprendizagem saudáveis e produtivos.
Nesses contextos, por vezes, encontram-se professores desgostosos
com a profissão escolhida, o que acaba por tornar as experiências de estágio
em um campo de reconhecimento de contra-exemplos para a constituição da
identidade profissional do educador em formação.
Essa situação é similar à relatada por Ikeda (2006), ao discutir a
deficiência do sistema educativo japonês. No bojo de sua discussão, o autor
destaca que as dificuldades presentes no âmbito da educação formal são
decorrentes dos valores propagados pela sociedade, ou da ausência daqueles
que garantem uma convivência solidária e pautada em referenciais
humanísticos.
Isso com a preocupação direcionada para o restabelecimento de
relações humanas que favoreçam as interações entre as pessoas. Uma vez
que as políticas públicas acabaram por enfocar excessivamente o
desenvolvimento do individual em detrimento do coletivo.
Assim, guardadas as devidas proporções e as diferenças histórico-
culturais, as dificuldades encontradas na educação brasileira parecem coincidir
com as que se apresentam em diversas partes do mundo.
2. Obstáculos para formação docente: contextualizando as atividades
de estágio
11
Conforme anunciado, dada a situação concreta dos sistemas
educacionais, as vivências podem levar os licenciandos a construírem
referenciais de práticas pedagógicas não favorecedoras da aprendizagem dos
educandos, além de valores pouco louváveis que se apresentam nos
ambientes educacionais.
No Brasil, o estágio Curricular Supervisionado é uma atividade
obrigatória para a formação de professores, definido por deliberações do
Conselho Nacional de Educação – Diretrizes, Pareceres e Resoluções – e pela
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
No entanto, apesar de seu caráter legal, algumas dificuldades são
enfrentas para tornar essa atividade produtora de efeito positivos na formação
inicial do professor.
Primeiro, enfrentamos desafios referentes à entrada em campo de
estágio, essencialmente quando em âmbito de escolas públicas, cujos gestores
anunciam estar pouco à vontade com a presença de “sujeitos estranhos ao
ambiente” – sob inúmeras alegações, tais como: a) causam curiosidade e,
portanto, destroem a ordem estabelecida; b) são curiosos, obrigando o gestor e
o professor observado à estabelecerem respostas para condições que levam a
escola e a classe ao movimento educativo; c) podem interferir nas
metodologias postas em prática pelos professores; d) exercem a atitude de
críticas; e) têm idéias românticas por serem meros estudantes e acreditam que
tudo pode mudar; entre outros apontamentos.
Não é raro termos negada a autorização de estágio e a imposição de
acompanhar de muito perto tudo o que é escrito pelos estagiários e as suas
impressões quanto ao que foi observado e nas intervenções realizadas. Ainda,
muitas vezes, é estabelecida uma única sala para a realização do estágio,
impedindo o rodízio do aluno pelas várias salas de aula da unidade escolar.
Segundo, estando no ambiente da escola-campo, professores rejeitam o
estagiário em sua sala; alegam quebra do equilíbrio da classe. Também é
12
comum a alegação de não tolerarem os estagiários por serem elementos que
apenas criticam a ação do professor e que podem, assim, criar uma imagem
negativa da prática realizada.
E, quando o professor não tem a possibilidade de arbitrar sobre o
acolhimento do estagiário, criam situações para afastarem o estagiário da sala
de aula, propondo tarefas em outros locais, dificultando a observação por um
período maior de tempo.
Essa forma de acolhimento reduz ainda mais as possibilidades de
realização do estágio nas modalidades de participação e regência, limitando as
possibilidades formativas do licenciando em contexto concreto de ensino.
Por outro lado, são identificados casos em que o professor aproveita a
chegada do estagiário para “transferir” suas responsabilidade e atribuições
para o licenciando, inclusive, deixando-o sozinho em sala de aula por longos
períodos de tempo.
Nessa relação entre professor e estagiário, como via da constituição da
identidade profissional, conforme discutido anteriormente, encontram-se muitos
exemplos depreciativos do que seja educar, ensinar e ser educador,
dificultando o reconhecimento de práticas educativas compatíveis com as que
se espera que ele realize.
Ainda temos os próprios estagiários que alegam não estarem dispostos
para a atividade ou porque já foram informados dos contra-tempos do campo
ou por não entenderem o real significado do estágio. Os últimos acreditam que
não terão nada para aproveitar de uma situação já interpretada como falida ou
com impressões trazidas de suas histórias pessoais com a escola e a
escolarização.
Temos alunos que já estão atuando como professores, pela formação
obtida em nível médio, e alegam que “fazer estágio é perda de tempo” e que
“poderiam se dedicar em outras atividades”. (apud Costa, 2005)
13
Assim, as opiniões são variadas e traduzem o movimento de estágio
como um fardo a ser carregado em forma de castigo. Não há em um primeiro
momento a percepção dessa ação como fator primordial para a relação entre o
que se faz e a teoria, e vice-versa.
Dentro das condições adversas descritas, o trabalho da supervisão faz-
se NEcessário não somente no sentido de garantir o cumprimento de
legislação, mas como uma tentativa de reverter os sentidos e os sentimentos
emanados de percepções pré-estabelecidas e, muitas vezes, preconceituosas
quanto ao real papel da atividade de estágio na formação e profissionalização
do professor.
Acima de tudo, o supervisor de estágio precisa auxiliar o licenciando na
construção de identidades e estilos de atuação pedagógica, apoiando-se em
reflexões críticas e elucidativas sobre as práticas pedagógicas incompatíveis
com os objetivos atuais da educação formal, uma vez que estas não favorecem
a construção identitária em questão.
Ainda, a supervisão assume a função de sensibilizar os futuros
professores para o enfrentamento encontrado, para que o estágio seja
percebido e aceito como componente próprio e indispensável daqueles que
almejam a profissão de educador.
O sensibilizar passa obrigatoriamente no apontamento da consciência
de que tratamos de uma profissão complexa, que exige saberes, competências
e atitudes ligadas diretamente com a ética, a moral e a responsabilidade de
formar o outro para um contexto da qual faço e farei parte durante nossa
existência.
É tratar e apresentar o ato educativo como um direito e um dever
enquanto cidadãos do mundo (Platão); no mundo, com o mundo e para o
mundo (Paulo Freire).
14
Mudar, então, a ação supervisora fez-se e faz-se como urgente desafio e
inspirou a mudança de atitude na forma de localizar o estágio e sua orientação
no projeto político pedagógico do curso, bem como, a sua posição e aparição
na matriz curricular do curso de formação de professores.
Nessa perspectiva de discussão, obrigamo-nos a novas atitudes e
percepções, buscando o envolvimento compromissado e sensível aos
elementos do ato de ensinar e o gerenciamento coletivo de uma situação
orgânica e holística em que todos somos um único corpo em energia
direcionada para o fazer consciente, eficiente, eficaz e relevante.
3. A orientação e a supervisão do estágio: uma proposta de ação
formativa
Com a intenção de melhor os resultados do processo formativo inicial
dos licenciandos, na direção de auxiliá-los a construir referenciais de práxis
educacional e favorecer-lhes o ingresso na vida profissional, foi implementada
uma proposta de supervisão de estágio marcada por reflexões críticas,
realizadas no âmbito das disciplinas Prática de Ensino e Orientação de Estágio.
A construção de tal proposta contou com o subsídio de três fontes de
conhecimento: a literatura pertinente – brevemente abordada na primeira parte
deste texto –, a experiência profissional dos docentes do curso e os resultados
da pesquisa desenvolvida por Costa (2005), que buscava elucidar questões
pertinentes à formação do pedagogo.
Ao ouvir alunos e professores do curso de Pedagogia, Costa (2005) teve
a possibilidade de obter informações que viabilizaram uma maior compreensão
sobre a dinâmica formativa, principalmente com relação às atividades
consideradas, por eles, que mais possibilitam a inserção no contexto da prática
educativa.
O estágio supervisionado teve enorme destaque juntamente com as
atividades de pesquisa, incluindo a percepção de que muitos dos temas de
15
pesquisa tiveram as suas origens nas observações feitas em campo de
estágio. Com as inúmeras críticas apareceram, também, inúmeras sugestões
para melhorar a estada em campo de estágio e o melhor aproveitamento das
experiências lá vivenciadas.
O consenso apontou para que, ao se iniciar as atividades de estágio,
fosse discutido que este poderia ser um campo fértil de produções de
conhecimento, bem como, fosse explorada a idéia de que este tipo de atividade
poderia colocar o aluno em movimento formativo e reflexivo.
Nesta perspectiva, o licenciando deixaria de ser um mero expectador e
observador passivo, para assumir o papel de observador ativo, fazendo com
que as atividades de estágio se transformassem em elementos estimuladores
do fazer prático do professor.
Entendeu-se, assim, que o estado de passividade sugerido pela cultura
do estágio fosse superado, e que ele pudesse ser transformado em ação
animada e com possibilidades do fomento à realização de práticas efetivas. Em
outras palavras, que não fosse somente um laboratório de testes e
experimentações, mas sim, uma via de produção de novos saberes e novas
ações com embasamento naquilo que já está posto e realizado nos contextos
educacionais da Educação Básica.
Trata-se de trocar o olhar passivo por uma percepção viva e capaz de
impulsionar o futuro educador ao ato curioso, criativo e interventor, antecipando
o futuro pelo sentido da reflexão embasada na teoria.
Sobre esse enfoque sobre o estágio, sedimenta-se a busca da
articulação entre a ação e a teoria, ambas com sentido e significado
amparados pela aplicação direta na sensibilidade daquele que vivencia o ato
educativo. Desenha-se a necessidade de o aluno tornar-se o ator das cenas
reais, do palco em que é encenada a intervenção educativa.
Assim, entendeu-se que o estágio supervisionado necessitaria ser um
16
movimento vivo e que impulsionasse a vivacidade, colocando a prática de
ensinar como o desempenho de um papel consolidado por um estilo de ação e
uma firme identidade pedagógica, sob a perspectiva de práxis educacional.
Em consideração ao observado, as supervisões são planejadas no
sentido de tornarem-se dialógicas e impulsionadas pela interação entre o que é
percebido e o que a teoria pode embasar o observado, incentivando o pensar
sobre ambas e a criação de possíveis alternativas para superar e melhorar
aquilo que foi trazido para a discussão.
Noções de respeito e de compreensão do outro são ingredientes para o
impulso à expressão. O estágio e o espaço da supervisão são apontados como
espaço para a reflexão e não o juízo de valores sobre os aspectos didáticos,
metodológicos, relacionais e proposicionais das atividades e o tratamento
despendido aos estagiários.
Assim a função dos supervisores de estágio, como profissionais, é
transformar o espaço de estágio e de supervisão em campo de aprendizagem,
ressignificação e elaboração de ações e teorias.
Nesse movimento, caberia, também, aos supervisores a construção de
referenciais do que se quer saber, ser e fazer, tendo como “missão” a
profissionalização do educador dotada de uma política consciente, ética e
moral, além de responsável e de comprometida com o desenvolvimento de si e
dos outros.
Com base nas idéias expostas, foram operacionalizadas duas propostas
de ação diferentes, para serem atendidas as especificidades dos dois
currículos que estavam em andamento, dadas os indicativos de formação
provenientes de diretrizes oficiais diferentes.
Por isso, serão apresentadas as articulações realizadas entre os
componentes curriculares: Prática de Ensino e Estágio Supervisionado – para o
currículo implementado em 2003 –; Orientação de Estágio e Estágio
17
Supervisionado – para a proposta curricular de 2007.
3. 1. A articulação entre Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
Na organização curricular implementada em 2003, as atividades de
estágio e supervisão têm início no início da segunda metade do curso, o que
suscita uma retomada de conceitos e teorias trabalhadas anteriormente, por
vezes distante deste novo contexto de discussão e fortemente desarticuladas,
marcadas por uma formação segmentada.
Diante da problemática identificada, passou-se a trazer para as aulas de
Prática de Ensino muito mais do que as discussões das experiências de
estágio. Assim, nos momentos de supervisão foram assumidos caminhos
metodológicos diferentes do adotados na proposta curricular de 2007.
Tais escolhas possibilitaram a seguinte seqüência de ações formativas:
a) orientação para a realização do estágio;
b) leitura, discussões e elucidações sobre a
importância de um olhar atento nas atividades de observação;
c) leitura, discussões e elucidações sobre da
importância do planejamento para a realização das atividades de
estágio e das ações educativa;
d) retomada dos enfoques teóricos que subsidiam a
compreensão dos processos educativos como fenômenos multi-
determinados;
e) pesquisas e discussões para a ampliação dos
conhecimentos sobre os fatores que interferem no planejamento,
bem como as características, semelhanças e diferenças
presentes em cada tipo de enfoque de planejamento do processo
educativo;
f) discussão, pesquisa e apresentações dos alunos
sobre o papel da pesquisa na reflexão e no planejamento das
ações educativas;
g) elaboração de planos de seqüências e unidades
didáticas (planos de ensino e de aula), buscando a estruturação
18
de abordagem de conteúdos com menor fragmentação e
segmentação do conhecimento sistematizado trabalhados na
escola;
h) realização de pesquisa e elaboração de texto
monográfico sobre temáticas de interesse dos grupos de alunos,
destacadas das vivências no campo de estágio.
Em cada etapa de ações formativas, busca-se instaurar discussões
lúcidas e esclarecedoras dos fenômenos presenciados no campo de estágio,
contemplando, inclusive, sistematizações e apresentações das experiências de
estágio, organizadas com base nas categorias evidenciadas na retomada dos
conceitos e teorias estudadas no curso.
Procura-se desvelar o lado mais profissional e menos romântico da
figura do professor e dos processos educacionais, questionando-se práticas
pedagógicas, organizações de sistemas e unidades escolares e
posicionamentos de profissionais da educação marcados por vieses mais
tecnicistas e/ou espontaneistas.
Enfim, busca-se a consolidação de referenciais de atuação profissional
do professor, com destaque para a necessidade de se haver responsabilidade,
comprometimento, conhecimento teórico e prático, posturas favorecedoras de
interações sociais “saudáveis” e para incompletude do saber e do ser que
permeiam a identidade pedagógica do professor.
Em outras palavras, tem-se a intenção de que seja percebida que a
prática pedagógica sem fundamentação teórica, planejamento e constante
reflexão, distancia-se da necessária atuação profissional enquanto práxis
educacional.
3. 2. A articulação entre Orientação de Estágio e Estágio Supervisionado
No âmbito da proposta curricular implementada em 2007, tendo em vista
que se pretende formar um profissional generalista, preparado para atuar em
19
contextos educacionais diversos, as atividades de estágio supervisionado e de
supervisão de estágio possibilitam um melhor aproveitamento das discussões
teóricas trazidas pelos demais componentes curriculares trabalhados em cada
período letivo.
Essa característica da organização curricular permite uma estruturação
mais dinâmica das atividades formativas, diferentes da organização formativa
contemplada na proposta curricular de 2003, na qual as atividades de estágio
têm início na segunda metade do curso.
Para desenvolvimento das atividades de supervisão, neste novo enfoque
formativo, é formado um grupo, onde as informações, conhecimentos, saberes,
dúvidas, críticas, alternativas, angustias etc. são socializadas e compartilhadas
no sentido de estimular e incentivar a participação de todos, formando uma
corrente de reflexões dialogicamente vivenciadas por todos. Sob essa dinâmica
de trabalho, constitui-se um grupo, uma coletivamente, acolhedora de
experiências e sentidos individuais.
As apresentações e as discussões de teorias podem ser originárias de
temáticas escolhidas pelo professor, com o intuito de provocar
questionamentos e reflexões, e/ou viabilizar uma maior apreensão dos relatos
feitos no grupo de supervisão. Mas, também, as escolhas partem dos
licenciandos, na tentativa de melhor compreenderem os fenômenos
presenciados no campo de estágio, que lhes suscitaram a atribuição de
significado.
As teorias têm, também, a finalidade explicar o que foi observado em
campo de estágio, para embasar as percepções e as propostas de possíveis
intervenções pela via de projetos e/ou planos de regência aplicáveis no campo
de estágio ou em sala de aula. No espaço da supervisão, estas ocorrem nas
chamadas “mini-aulas”, que simulam práticas e permitem o feedback imediato
por todos os componentes do grupo.
É oportunizada, nessa situação, a construção coletiva de elementos que
20
avaliam o processo em si e promovem a retomada dos resultados avaliativos
para a auto-percepção para mudanças de posições, posturas, expressões,
atitudes, metodologias, concepções, linguagem e outros tantos elementos que
compõem a prática pedagógica no ato de ensinar.
Cada novo momento, novas oportunidades são construídas para
compreensão do que é praticado pelos outros e por si mesmo, em um
movimento constate de ir e vir, em um sentido de vir a ser denotando que para
o ensinar não temos receituários ou técnicas a priori.
Propicia-se, ainda, a percepção do contexto de atuação como infinito,
por ser constituído de intenções, ações, condições da história e da cultura. Isso
para que as práticas educativas deixem de ser encaradas como
espontaneistas, e passem a tomá-las sob um enfoque refletido por
experiências vividas e teorias estudadas.
Olhar para a ação do outro tem pertinência na medida em que sei usá-lo
como espelho e base para sustentar os fazeres, as atitudes, as concepções e
todos os sentidos da prática pedagógica. Afirmamos a prática pedagógica
como ato político e intencional que deixa marcas em todos os envolvidos no
processo e ao longo de todo o nosso viver.
A prática, interagindo com a teoria, é garantida, assim, em campo de
estágio e em campo de supervisão. O aspecto motivador do processo surge e
é garantido pelo movimento dialético que envolve e sensibiliza a todos os
atores envolvidos, aguçando percepções, competências, habilidades e sabres
em um ato amoroso e delicado.
4. Transformações obtidas pelo novo processo: algumas considerações
No decorrer das atividades de supervisão, busca-se ouvir e apreender
como o novo processo de estágio, também da própria supervisão, estava
sendo assimilado e quais os efeitos na concepção e organização de prática
pedagógica.
21
Com os diálogos pretende-se provocar reflexões sobre o como o “eu”
profissional se constituía e os estilos de atuação aparecem como reflexo para a
elaboração da identidade pedagógica.
A partir da voz e dos fazeres dos estagiários é possível perceber que
mudanças são realizadas e que, até mesmo, a postura para a expressão dos
sentidos da prática do estágio revelava-se mais madura, lógica e sensível.
Ressaltam-se, aqui, alguns dos elementos tidos como relevantes para a
discussão das transformações percebidas, e que parecem denotar alguns
acertos na rota para a supervisão e de atuação em campo de estágio:
a) Noção de realidade – relata-se que as fantasias ou
expectativas relativas às ocorrências em contexto de atuação
passam a ser vistas de maneira mais objetiva e concreta,
ampliando visões e percepções do significado do que existe
enquanto verdade; os idealismos ou as condenações aprioristas
mostram-se com menor poder para impulsionar ações;
b) O trabalho com planejamento e estratégias para a
ação – categoricamente, os estagiários defendem a idéia de que
não devem e não podem entrar em situação de docência pela
via do improviso. Descrevem que percebem a perda de tempo e
energia em movimentos espontaneístas, inseguros que não
garantem ensino, tampouco aprendizagem. Ressaltam, nesse
contexto, a pedagogia do “fingimento” (VERNECK, 1994) e da
inconsciência, onde professores e alunos são enganados
mutuamente, reforçando um sistema político incapaz de orientar
e educar um povo;
c) Necessidade de a prática profissional ser gerenciada
por uma concepção/referencial pedagógico, de desenvolvimento
e de bases epistemológicas definidas e assumidas – uma vez
que não se deve improvisar, o professor, ao entrar para o seu
campo de atuação precisa estar consciente de seus propósitos
de atuação, ou seja, qual o tipo de homem e sociedade se
deseja como resultado das ações educativas e qual a definição
22
d) É preciso ter vontade política para atuar como
educador – a mudança pode ocorrer quando é desejada, e
quando se compreende como agente de mudança (capaz de
mudar), há forte indício de uma sensibilização para a revisão das
próprias concepções de mundo e de desejos como pessoa,
cidadão e profissional. O compromisso com as próprias
expressões e a consciência da relação causa e efeito aparece
como elemento preocupante e estimulador para a busca
constante do auto-perceber-se e da eterna construção do “eu”
profissional (ABRAMOVICH, 2004). A identidade pedagógica é
tida como fonte para sustentar o que é realizado no contexto
educacional;
e) A teoria é base indispensável para a formação a
elaboração de práticas e as práticas permitem construir, re-
elaborar e ressignificar as teorias – parece ocorrer a apreensão
de que a teoria e a prática são indissociáveis; não há como fazer
sem conhecer e não há lógica em conhecer sem a possibilidade
de sua aplicação na vida prática. Assim, saber, conhecer e ser
apresentam se como uma totalidade que leva ao impulso mútuo
garantindo movimento;
f) O campo de estágio é um campo de aprendizagens,
tudo se ganha e nada se perde – os alunos estagiários revelam
que descobrem o que querem ser; ressaltando observações
consideradas coerentes e lógicas. Na mesma medida,
descobrem o que não querem ser, ao apontarem para atos que
não foram analisados como indicadores para um desempenho
eficiente. Aprender é ganhar sempre, e o mundo é carregado de
movimentos que podem e devem ser assimilados como
23
experiências, e que não cabe julgar, mas, compreender as
ocorrências e tomá-las como base para reflexões e novas ações;
g) A sensibilidade como instrumento de trabalho do
professor – o ser sensível é definido como a capacidade de
captar elementos do mundo e significá-los como parte da própria
vida, buscando interagir olhares, afetos, sonhos, expectativas,
sofrimentos e alegrias e compartilhar possibilidades da aplicação
destes elementos na promoção do bem individual e coletivo,
assegurando que todos sejam tratados na essência do humano,
reconhecendo que a transformação não se faz por ato isolado.
Mediante o exposto, pode-se considerar que o campo de estágio é fértil
para a sensibilização dos futuros educadores, permitindo, pela via da
supervisão, ampliar percepções e fomentar o uso dos sentidos como
instrumento para melhorar relações e à construção de práticas diferenciadas e
envolvidas por atitudes conscientes, responsáveis e comprometidas com o
desenvolvimento individual e coletivo nos processos de ensinar e aprender.
Contudo, entende-se que há muito à fazer e que a cada nova turma e a
cada novo contexto idéias surgem, reflexões afloram e outros tantos elementos
aparecerão, impulsionando novos fazeres e transformações necessárias.
5. Referências bibliográficas
ABRAMOVICH, Fanny. Que raio de professora sou eu?. São Paulo: Scipione,
2004.
BOCHNIAK, Regina. Formação de professores, novas tecnologias,
interdisciplinaridade e pesquisa: algumas questões que se apresentam aos
sujeitos da história, na atualidade. In: QUELUZ, Ana Gracinda (Org.).
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Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
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Paulo, 2005.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 14. ed.
Campinas: Papirus, 2002.
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mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
IKEDA, Daisaku. Proposta educacional: algumas considerações
sobre a educação do século XXI. São Paulo: Editora Brasil Seikyo, 2006.
LUDKE, M. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.
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e prática e a atividade docente. In: PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio
e docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
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América Latina. [S.l.:s.n.], 2006.
RODRIGUES, Manuela Carvalho; FERRÃO, Luís Barata. Formação
pedagógica dos formadores. 6. ed. Lisboa, Portugal: Lidel, 2006.
SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que ainda é possível:
ensaios sobre uma cultura para a educação. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SANTOS, Renato Augusto dos. A atuação do coordenador de curso
da Licenciatura em Matemática na formação inicial do educador
matemático. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da
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2007.
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5-24, jan./fev./mar./abr. 2000.
25
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dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
WALLON, Henri. La evolución psicológica del niño. Barcelona,
España: Crítica, 2000.
WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Editorial
Estampa, 1980.
WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que
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ZANTEN, Agnès van. A influência das normas de estabelecimentos
na socialização profissional dos professores: o caso dos professores dos
colégios periféricos franceses. In: TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude
(Org.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios
internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.

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A FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM PEDAGOGIA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CONSTRUINDO REFERENCIAL DE PRÁXIS EDUCACIONAL

  • 1. Renato Augusto dos Santos Rosana Tósi da Costa A FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM PEDAGOGIA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CONSTRUINDO REFERENCIAL DE PRÁXIS EDUCACIONAL Universidade Guarulhos Resumo. Na formação inicial de professores para a Educação Básica, um desafio tem se apresentado de forma recorrente: instaurar contextos de discussão que favoreçam a articulação entre teoria e prática. Isso, com o objetivo de propiciar a construção de referenciais de práticas pedagógicas, bem como a constituição de uma identidade pedagógica, a partir de reflexões sobre as experiências vivenciadas no contexto de estágio e dos referenciais teóricos estudados ao longo da graduação, bem como. Embora os diversos componentes curriculares sejam passíveis de realizar tal articulação, nos cursos em que atuamos, dois deles têm desempenhado este papel de forma mais concentrada: Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, no currículo implantado em 2003; Orientação de Estágio e Estágio Supervisionado, na implantação de 2007. A aproximação desses componentes foi institucionalizada em 2006, ao se buscar um novo enfoque para o processo formativo desenvolvido na instituição de ensino superior que lecionamos, com a intenção de que fosse 1
  • 2. oferecida uma formação inicial mais consciente e facilitadora da inserção profissional do licenciado na docência, ao/para propiciar a construção de estilos de práticas pedagógicas. Esse movimento se deve ao fato de que as evidências têm apontado para uma formação docente insuficiente e deficitária, ao mesmo tempo em que são desveladas condições de trabalho e organização dos sistemas de ensino inadequadas. Indicativos que foram corroborados pelo boletim do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe (PREAL), publicado em 2006. Assim, a relevância desta temática evidencia-se em pesquisas científicas sobre os resultados educacionais junto a alunos da Educação Básica e em situações de supervisão de estágios realizados dentro das instituições formadoras, nos momentos em que busca articular e relacionar ações, destacadas do contexto educacional, com as teorias estudadas – situações nas quais são reveladas as fragilidades do pensamento reflexivo sustentado por fundamentação teórica. Palavras chave: Formação, Estágio, Contexto, Prática, Práxis. 1. O estágio supervisionado: uma breve discussão teórica Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e das Diretrizes Curriculares Nacionais publicadas de 2001 a 2007, novos referenciais educacionais foram estabelecidos para a Educação Básica e para a formação docente em cursos de Licenciatura. Segundo Santos (2007), as indicações apresentadas por tais documentos parecem ser compatíveis com as discussões e produções acadêmico-científicas contemporâneas. Contudo, isso não significa que as práticas educativas desenvolvidas tenham se modificado instantaneamente, na direção de contemplarem as indicações oficiais. 2
  • 3. A dificuldade em se realizar as modificações anunciadas parece ser elucidada por Tardif (2000), ao defender a idéia de que os professores, para sustentarem as suas práticas pedagógicas, quando não consegue vislumbrar possibilidades concretas de implementação de referenciais educacionais, acaba tomando como bases as experiências vivenciadas nos diversos papéis ocupados em contextos formativos, seja como aluno ou professor. Em direção correlata, Zanten (2008, p. 200) diz que diante do ingresso abrupto no exercício da profissão, do caráter solitário da experiência profissional e da fraqueza das bases teóricas e da reduzida autonomia da escola, na constituição do meio profissional, os docentes são levados. [...] a adotar soluções individuais ad hoc, privilegiando o recurso à sua própria experiência de alunos, à intuição e à ‘receitas’, mais do que a elaborar respostas coletivas e duradouras, apoiando-se em fontes exteriores de informação e ajuda. Nessa perspectiva, as experiências vivenciadas em situações de estágio, subsidiadas por reflexões em momentos de supervisão, podem se transformar em um dos elementos constituintes das bases experienciais das vivências educativas do sujeito-professor. Isso equivaleria dizer que o estágio supervisionado contribui para a construção da identidade profissional do licenciando. Pois, segundo Pimenta e Lima, O estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente. (2004, p. 61) As autoras seguem a argumentar que o professor constitui sua 3
  • 4. identidade profissional ao longo da sua trajetória no exercício do magistério. Contudo, fazem a ressalva de que a consolidação de suas opções e intenções acerca da profissão dependem dos referenciais que o curso se propõe a legitimar. (PIMENTA; LIMA, 2004) Pimenta e Lima dizem, também, que o estágio é, [...] por excelência, um lugar de reflexão sobre a construção e o fortalecimento da identidade, a análise desse tema [...] poderá contribuir para alunos e professores que vivenciam o estágio compreenderem que nesse espaço poderão ser tecidos os fundamentos e as bases identitárias da profissão docente [...] (2004, p. 62) Contudo, faz-se mister ressaltar que, no enfoque teórico de Wallon (1980; 2000), não se pode falar da construção da identidade do professor sem considerar o processo de constituição da pessoa como um todo, no qual as diversas experiências vivenciadas, em meios e grupos sociais diferentes, contribuem para a constituição das características do sujeito. Como a abordagem do desenvolvimento humano apresentada por Wallon (1980; 2000) se apóia em uma perspectiva dialética de análise, as interações de um sujeito com outros sujeitos e grupos, nos diversos meios, abarcam movimentos de imitação e contraposição, sendo as interações indispensáveis para seu processo de desenvolvimento. Assim, o processo formativo do licenciando não deve ser analisado de forma linear e harmônica. Pimenta e Lima (2004), também, parecem valorizar as interações do sujeito com os meios sociais. Percebe-se esse viés nas discussões estabelecidas acerca da importância do estágio supervisionado como via necessária de formação dos licenciandos que exercem ou nunca exerceram a magistério, uma vez que, para os primeiros, favorece a ressignificação de suas próprias práticas e, para os segundos, dá a oportunidade de aprender a profissão, à medida que possibilita conhecer e pensar como as práticas educativas podem ser construtivas e “destrutivas”. 4
  • 5. Para os licenciandos que não exercem o magistério, Pimenta e Gonçalves [...] consideram que a finalidade do estágio é proporcionar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade. (apud PIMENTA; LIMA, 2004, p.45, grifo do autor) Essa perspectiva de compreensão da atividade de estágio parece colaborar para uma formação sustentada por referenciais teórico-práticos, favorecendo a construção de uma identidade profissional voltada para a atuação do educador como agente da práxis educacional. (PIMENTA, 2005) Nessa mesma direção, sobre a importância a formação em contexto profissional concreto, Rodrigues e Ferrão (2006, p. 83) dizem que [...] o contexto do trabalho determina tanto a situação de transmissão/aquisição de conhecimentos, como a aquisição/modificação de práticas profissionais. Assim, o planejamento de qualquer ação de formação não se pode realizar independentemente do contexto das exigências profissionais e dos objetivos da Formação Profissional. Contudo, vale ressaltar que não é qualquer forma de realização de estágio que favorece a construção de identitária docente, mas, para isso acontecer, faz-se necessário que haja supervisão sobre as atividades do estagiário, para se estabelecer processos de reflexão que possibilitem ao licenciando a atribuição de significados possíveis para as práticas pedagógicas presenciadas, além da possibilidade de antecipação de ações futuras, em termos de conseqüências pessoais e coletivas, conforme defende Vigotski 5
  • 6. (2002), ao tratar da formação social da mente. Esse enfoque formativo, proporcionado pelos momentos de supervisão, aplica-se tanto às atividades de estágio nas modalidades de observação e participação quanto às de regência, cabendo acrescentar que essa forma de abordar as atividades de estágio, com a intencionalidade de projetos de intervenção, pode fazer com que o ato de estagiar aconteça com maior vigor e condições de sensibilizar os alunos para a aprendizagem pela via da prática. Ainda, essa abordagem pode viabilizar a modificação do olhar técnico- tecnicista para a percepção viva e afetiva do contexto real das ocorrências da ação profissional do docente. Esses apontamentos parecem ir ao encontro do que Oliveira- Formosinho (apud COSTA, 2005) defende como “Formação em Contexto”, inspirada em Bronfenbrenner, ao escrever que [...] a ecologia do desenvolvimento profissional das educadoras envolve o estudo do processo de interação mútua e progressiva entre a educadora ativa e em crescimento e o ambiente em transformação em que está inserida, sendo esse processo influenciado pelas inter- relações tanto entre os contextos mais imediatos quanto entre estes e os contextos mais vastos em que a educadora interage. Trata-se, portanto, de utilizar, no âmbito da complexa tarefa de aprendizagem profissional das educadoras, uma perspectiva teórica que acentua que o desenvolvimento do ser humano tem a ver, direta ou indiretamente, com os contextos vivenciais. Trata-se de reconhecer que estudar a iniciação à profissão e o seu desenvolvimento requer estudar a interação entre as educadoras e os seus contextos de aprendizagem (p. 51- 52) Percebe-se, então, a necessidade de considerar os ambientes de aprendizagem vivenciados pelos estagiários, no sentido do estímulo e do 6
  • 7. incentivo à ressignificação de movimentos apreendidos como busca pelo conhecimento, denotando sensibilidade, empenho, respeito e compromisso para com a atuação docente e para a elaboração de estilos de práticas pedagógicas pertinentes e eficazes, no atendimento ao que se faz relevante na ação de educar. Isso seria, pois, como defende Sacristán (2007), o ato de trabalhar em função de uma educação que ainda é possível pela via da compreensão do significado e função da educação nas sociedades contemporâneas, ligadas à uma cultura globalizada e de informação. Desta forma, às atividades de estágio, há necessidade de que a ação educativa seja planejada, sob a orientação de professores experiente, seja na instituição formadora ou na instituição acolhedora do estagiário, para que as transposições didáticas, indispensáveis ao ato de ensinar, sejam realizadas de maneira adequada para atender às características do público envolvido no processo educativo. Essa ressalva se deve ao fato de que: A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, o que aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam. É preciso que os professores orientadores de estágios procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa aproximação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de teorias. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45). Em uma proposta curricular alinhada com esse referencial, a supervisão do estágio deve favorecer a efetivação de três exercícios básicos: “questionar o conhecimento existente; responder aos questionamentos elaborados; avaliar o procedimento de questionar, responder e, inclusive, avaliar [...]” (BOCHNIAK, 7
  • 8. 2000, p. 68) Sobre a importância de o licenciando conhecer o ambiente escolar, García (1999) afirma que é indispensável que o professor conheça o contexto onde realizará suas ações educativas. Nas palavras do autor, um das componentes “[...] dos conhecimentos que os professores têm de adquirir diz respeito ao local onde se ensina, assim como a quem se ensina. (GARCÍA, 1999, p. 91) Isso porque: “Os professores têm de adaptar o seu conhecimento geral da matéria às condições particulares da escola e dos alunos que a freqüentam.” (LEINHARDT apud GARCíA, 1999, p. 91) Esse posicionamento parece apontar para a necessidade de se realizar a transposição didática – tipo de atividade que requer o desenvolvimento de conhecimentos, competências e habilidades específicas por parte dos licenciandos. Desenvolvimento que pode ser impulsionado por atividades próprias das disciplinas que tenham por objetivo instrumentalizar os licenciandos para a prática docente, tais como as Práticas de Ensino. Contudo, esse tipo de atividade não é tarefa fácil, dada a complexidade da sociedade atual e da sociedade da informação, marcada por constantes mudanças do ambiente e exigências múltiplas, o que indica: a prioridade dos recursos de ordem intelectual, sobre os de ordem física; a necessidade de respostas rápidas; a necessidade contínua de desenvolvimento dos indivíduos várias dimensões: técnica, ética, psicossocial, cultural etc. (RODRIGUES & FERRÃO, 2006). Sobre as constantes mudanças, Zanten (2005, p. 202) diz que: Quaisquer que sejam as transformações ocorridas no funcionamento atual dos estabelecimentos de ensino, o contato diário com os alunos continua a ter um papel central na socialização profissional dos docentes. Essa influência é ainda mais importante nos estabelecimentos periféricos, pois os docentes percebem rapidamente a 8
  • 9. dificuldade de mobilizar os conhecimentos e as técnicas aprendidas durante a formação inicial e de seguir as instruções oficiais. Aqui, vale destacar que os novos referenciais educacionais apresentados pela LDBEN de 1996, e os decorrentes documentos oficiais, desencadearam situações de conflitos entres as novas propostas educacionais e a identidade profissional de vários docentes, constituídas em contextos marcados por perspectivas pedagógicas, por vezes, muito diferentes. Sobre isso, ao relatar as percepções obtidas em sua investigação, Cunha (2002, p. 156) diz [...] que muitos professores estão em conflito com o deve-ser e estão à procura de uma nova relação que implique a redefinição de seu papel. Isto significa dizer que em muitas situações eles exercem atitudes de acordo com a expectativa do dever-ser, mas em outras procuram construir um novo papel, um novo dever-ser, que responde a uma nova idéia de professor. Nesse contexto, a formação de professores também se encontra em um momento de conflito de referenciais, constituídos historicamente, na mesma medida em que são constituintes dos profissionais formadores de professores. O que faz da formação de professores um campo de práticas formativas ainda em busca de um desenho curricular adequado às novas definições do que é educar. Parece ser importante destacar a existência de algumas possibilidades de encaminhamento para o processo abordado. Nessa mesma perspectiva, Cunha (2002, p. 156) expressa que: A necessidade de construir essa nova idéia de professor pode ser mais ou menos consciente. Pode ser fruto intencional da reflexão criteriosa. Mas pode ser, 9
  • 10. também, apenas a resposta às pressões da sociedade e ao aparecimento de situações não previstas. Vale salientar, porém, que estas últimas podem levar à primeira, isto é, a pressão da realidade pode provocar reflexões. No entanto, a busca por definições sobre a formação docente parece não ser uma realidade presente somente no cenário brasileiro. Santos (2007), ao discutir o contexto das transformações das propostas formativas das Licenciaturas, entre estas a em Matemática, aponta que autores de vários países relatam a problemática sobre o estabelecimento de rumos para da formação de professores. Uma evidência disso parece desvelar-se na fala de Pacheco (2003, p. 164), sobre o contexto da formação de professores em Portugal: Na prática, a integração das componentes de formação, tanto no modelo seqüencial como no modelo integrado, não está ancorada num projeto global de formação, dado que a interdisciplinaridade é ainda uma palavra proibida em termos de prática docente universitária. Conseqüentemente, a integração é feita pela justaposição de componentes e práticas pedagógicas, ao desligar-se dos contextos reais de ensino, adota os cânones de uma disciplina, marcada pelo academicismo. O ano de estágio também se descaracterizou notoriamente, quer pelos critérios de seleção dos orientadores, quer pela supervisão feita pela instituição de formação. O que era suposto funcionar de modo integrado entre escola e universidade transformou-se na existência de duas realidades distintas. E os motivos encontram-se na dificuldade de diálogo entre universidade e escola, na vulgarização do estágio, mais difícil ainda nas escolas quando “estagiário-inovador” passa a “estagiário- 10
  • 11. aprendente”, colocado em horários que desencadeiam situações de prioridades nem sempre reconhecidas pelos professores. Sob essa perspectiva, vale destacar as dificuldades existentes no processo de preparação dos licenciandos para ingressarem na carreira docente, principalmente para aqueles que iniciam suas atividades profissionais em contextos marcados por condições desfavoráveis ao estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem saudáveis e produtivos. Nesses contextos, por vezes, encontram-se professores desgostosos com a profissão escolhida, o que acaba por tornar as experiências de estágio em um campo de reconhecimento de contra-exemplos para a constituição da identidade profissional do educador em formação. Essa situação é similar à relatada por Ikeda (2006), ao discutir a deficiência do sistema educativo japonês. No bojo de sua discussão, o autor destaca que as dificuldades presentes no âmbito da educação formal são decorrentes dos valores propagados pela sociedade, ou da ausência daqueles que garantem uma convivência solidária e pautada em referenciais humanísticos. Isso com a preocupação direcionada para o restabelecimento de relações humanas que favoreçam as interações entre as pessoas. Uma vez que as políticas públicas acabaram por enfocar excessivamente o desenvolvimento do individual em detrimento do coletivo. Assim, guardadas as devidas proporções e as diferenças histórico- culturais, as dificuldades encontradas na educação brasileira parecem coincidir com as que se apresentam em diversas partes do mundo. 2. Obstáculos para formação docente: contextualizando as atividades de estágio 11
  • 12. Conforme anunciado, dada a situação concreta dos sistemas educacionais, as vivências podem levar os licenciandos a construírem referenciais de práticas pedagógicas não favorecedoras da aprendizagem dos educandos, além de valores pouco louváveis que se apresentam nos ambientes educacionais. No Brasil, o estágio Curricular Supervisionado é uma atividade obrigatória para a formação de professores, definido por deliberações do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes, Pareceres e Resoluções – e pela Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No entanto, apesar de seu caráter legal, algumas dificuldades são enfrentas para tornar essa atividade produtora de efeito positivos na formação inicial do professor. Primeiro, enfrentamos desafios referentes à entrada em campo de estágio, essencialmente quando em âmbito de escolas públicas, cujos gestores anunciam estar pouco à vontade com a presença de “sujeitos estranhos ao ambiente” – sob inúmeras alegações, tais como: a) causam curiosidade e, portanto, destroem a ordem estabelecida; b) são curiosos, obrigando o gestor e o professor observado à estabelecerem respostas para condições que levam a escola e a classe ao movimento educativo; c) podem interferir nas metodologias postas em prática pelos professores; d) exercem a atitude de críticas; e) têm idéias românticas por serem meros estudantes e acreditam que tudo pode mudar; entre outros apontamentos. Não é raro termos negada a autorização de estágio e a imposição de acompanhar de muito perto tudo o que é escrito pelos estagiários e as suas impressões quanto ao que foi observado e nas intervenções realizadas. Ainda, muitas vezes, é estabelecida uma única sala para a realização do estágio, impedindo o rodízio do aluno pelas várias salas de aula da unidade escolar. Segundo, estando no ambiente da escola-campo, professores rejeitam o estagiário em sua sala; alegam quebra do equilíbrio da classe. Também é 12
  • 13. comum a alegação de não tolerarem os estagiários por serem elementos que apenas criticam a ação do professor e que podem, assim, criar uma imagem negativa da prática realizada. E, quando o professor não tem a possibilidade de arbitrar sobre o acolhimento do estagiário, criam situações para afastarem o estagiário da sala de aula, propondo tarefas em outros locais, dificultando a observação por um período maior de tempo. Essa forma de acolhimento reduz ainda mais as possibilidades de realização do estágio nas modalidades de participação e regência, limitando as possibilidades formativas do licenciando em contexto concreto de ensino. Por outro lado, são identificados casos em que o professor aproveita a chegada do estagiário para “transferir” suas responsabilidade e atribuições para o licenciando, inclusive, deixando-o sozinho em sala de aula por longos períodos de tempo. Nessa relação entre professor e estagiário, como via da constituição da identidade profissional, conforme discutido anteriormente, encontram-se muitos exemplos depreciativos do que seja educar, ensinar e ser educador, dificultando o reconhecimento de práticas educativas compatíveis com as que se espera que ele realize. Ainda temos os próprios estagiários que alegam não estarem dispostos para a atividade ou porque já foram informados dos contra-tempos do campo ou por não entenderem o real significado do estágio. Os últimos acreditam que não terão nada para aproveitar de uma situação já interpretada como falida ou com impressões trazidas de suas histórias pessoais com a escola e a escolarização. Temos alunos que já estão atuando como professores, pela formação obtida em nível médio, e alegam que “fazer estágio é perda de tempo” e que “poderiam se dedicar em outras atividades”. (apud Costa, 2005) 13
  • 14. Assim, as opiniões são variadas e traduzem o movimento de estágio como um fardo a ser carregado em forma de castigo. Não há em um primeiro momento a percepção dessa ação como fator primordial para a relação entre o que se faz e a teoria, e vice-versa. Dentro das condições adversas descritas, o trabalho da supervisão faz- se NEcessário não somente no sentido de garantir o cumprimento de legislação, mas como uma tentativa de reverter os sentidos e os sentimentos emanados de percepções pré-estabelecidas e, muitas vezes, preconceituosas quanto ao real papel da atividade de estágio na formação e profissionalização do professor. Acima de tudo, o supervisor de estágio precisa auxiliar o licenciando na construção de identidades e estilos de atuação pedagógica, apoiando-se em reflexões críticas e elucidativas sobre as práticas pedagógicas incompatíveis com os objetivos atuais da educação formal, uma vez que estas não favorecem a construção identitária em questão. Ainda, a supervisão assume a função de sensibilizar os futuros professores para o enfrentamento encontrado, para que o estágio seja percebido e aceito como componente próprio e indispensável daqueles que almejam a profissão de educador. O sensibilizar passa obrigatoriamente no apontamento da consciência de que tratamos de uma profissão complexa, que exige saberes, competências e atitudes ligadas diretamente com a ética, a moral e a responsabilidade de formar o outro para um contexto da qual faço e farei parte durante nossa existência. É tratar e apresentar o ato educativo como um direito e um dever enquanto cidadãos do mundo (Platão); no mundo, com o mundo e para o mundo (Paulo Freire). 14
  • 15. Mudar, então, a ação supervisora fez-se e faz-se como urgente desafio e inspirou a mudança de atitude na forma de localizar o estágio e sua orientação no projeto político pedagógico do curso, bem como, a sua posição e aparição na matriz curricular do curso de formação de professores. Nessa perspectiva de discussão, obrigamo-nos a novas atitudes e percepções, buscando o envolvimento compromissado e sensível aos elementos do ato de ensinar e o gerenciamento coletivo de uma situação orgânica e holística em que todos somos um único corpo em energia direcionada para o fazer consciente, eficiente, eficaz e relevante. 3. A orientação e a supervisão do estágio: uma proposta de ação formativa Com a intenção de melhor os resultados do processo formativo inicial dos licenciandos, na direção de auxiliá-los a construir referenciais de práxis educacional e favorecer-lhes o ingresso na vida profissional, foi implementada uma proposta de supervisão de estágio marcada por reflexões críticas, realizadas no âmbito das disciplinas Prática de Ensino e Orientação de Estágio. A construção de tal proposta contou com o subsídio de três fontes de conhecimento: a literatura pertinente – brevemente abordada na primeira parte deste texto –, a experiência profissional dos docentes do curso e os resultados da pesquisa desenvolvida por Costa (2005), que buscava elucidar questões pertinentes à formação do pedagogo. Ao ouvir alunos e professores do curso de Pedagogia, Costa (2005) teve a possibilidade de obter informações que viabilizaram uma maior compreensão sobre a dinâmica formativa, principalmente com relação às atividades consideradas, por eles, que mais possibilitam a inserção no contexto da prática educativa. O estágio supervisionado teve enorme destaque juntamente com as atividades de pesquisa, incluindo a percepção de que muitos dos temas de 15
  • 16. pesquisa tiveram as suas origens nas observações feitas em campo de estágio. Com as inúmeras críticas apareceram, também, inúmeras sugestões para melhorar a estada em campo de estágio e o melhor aproveitamento das experiências lá vivenciadas. O consenso apontou para que, ao se iniciar as atividades de estágio, fosse discutido que este poderia ser um campo fértil de produções de conhecimento, bem como, fosse explorada a idéia de que este tipo de atividade poderia colocar o aluno em movimento formativo e reflexivo. Nesta perspectiva, o licenciando deixaria de ser um mero expectador e observador passivo, para assumir o papel de observador ativo, fazendo com que as atividades de estágio se transformassem em elementos estimuladores do fazer prático do professor. Entendeu-se, assim, que o estado de passividade sugerido pela cultura do estágio fosse superado, e que ele pudesse ser transformado em ação animada e com possibilidades do fomento à realização de práticas efetivas. Em outras palavras, que não fosse somente um laboratório de testes e experimentações, mas sim, uma via de produção de novos saberes e novas ações com embasamento naquilo que já está posto e realizado nos contextos educacionais da Educação Básica. Trata-se de trocar o olhar passivo por uma percepção viva e capaz de impulsionar o futuro educador ao ato curioso, criativo e interventor, antecipando o futuro pelo sentido da reflexão embasada na teoria. Sobre esse enfoque sobre o estágio, sedimenta-se a busca da articulação entre a ação e a teoria, ambas com sentido e significado amparados pela aplicação direta na sensibilidade daquele que vivencia o ato educativo. Desenha-se a necessidade de o aluno tornar-se o ator das cenas reais, do palco em que é encenada a intervenção educativa. Assim, entendeu-se que o estágio supervisionado necessitaria ser um 16
  • 17. movimento vivo e que impulsionasse a vivacidade, colocando a prática de ensinar como o desempenho de um papel consolidado por um estilo de ação e uma firme identidade pedagógica, sob a perspectiva de práxis educacional. Em consideração ao observado, as supervisões são planejadas no sentido de tornarem-se dialógicas e impulsionadas pela interação entre o que é percebido e o que a teoria pode embasar o observado, incentivando o pensar sobre ambas e a criação de possíveis alternativas para superar e melhorar aquilo que foi trazido para a discussão. Noções de respeito e de compreensão do outro são ingredientes para o impulso à expressão. O estágio e o espaço da supervisão são apontados como espaço para a reflexão e não o juízo de valores sobre os aspectos didáticos, metodológicos, relacionais e proposicionais das atividades e o tratamento despendido aos estagiários. Assim a função dos supervisores de estágio, como profissionais, é transformar o espaço de estágio e de supervisão em campo de aprendizagem, ressignificação e elaboração de ações e teorias. Nesse movimento, caberia, também, aos supervisores a construção de referenciais do que se quer saber, ser e fazer, tendo como “missão” a profissionalização do educador dotada de uma política consciente, ética e moral, além de responsável e de comprometida com o desenvolvimento de si e dos outros. Com base nas idéias expostas, foram operacionalizadas duas propostas de ação diferentes, para serem atendidas as especificidades dos dois currículos que estavam em andamento, dadas os indicativos de formação provenientes de diretrizes oficiais diferentes. Por isso, serão apresentadas as articulações realizadas entre os componentes curriculares: Prática de Ensino e Estágio Supervisionado – para o currículo implementado em 2003 –; Orientação de Estágio e Estágio 17
  • 18. Supervisionado – para a proposta curricular de 2007. 3. 1. A articulação entre Prática de Ensino e Estágio Supervisionado Na organização curricular implementada em 2003, as atividades de estágio e supervisão têm início no início da segunda metade do curso, o que suscita uma retomada de conceitos e teorias trabalhadas anteriormente, por vezes distante deste novo contexto de discussão e fortemente desarticuladas, marcadas por uma formação segmentada. Diante da problemática identificada, passou-se a trazer para as aulas de Prática de Ensino muito mais do que as discussões das experiências de estágio. Assim, nos momentos de supervisão foram assumidos caminhos metodológicos diferentes do adotados na proposta curricular de 2007. Tais escolhas possibilitaram a seguinte seqüência de ações formativas: a) orientação para a realização do estágio; b) leitura, discussões e elucidações sobre a importância de um olhar atento nas atividades de observação; c) leitura, discussões e elucidações sobre da importância do planejamento para a realização das atividades de estágio e das ações educativa; d) retomada dos enfoques teóricos que subsidiam a compreensão dos processos educativos como fenômenos multi- determinados; e) pesquisas e discussões para a ampliação dos conhecimentos sobre os fatores que interferem no planejamento, bem como as características, semelhanças e diferenças presentes em cada tipo de enfoque de planejamento do processo educativo; f) discussão, pesquisa e apresentações dos alunos sobre o papel da pesquisa na reflexão e no planejamento das ações educativas; g) elaboração de planos de seqüências e unidades didáticas (planos de ensino e de aula), buscando a estruturação 18
  • 19. de abordagem de conteúdos com menor fragmentação e segmentação do conhecimento sistematizado trabalhados na escola; h) realização de pesquisa e elaboração de texto monográfico sobre temáticas de interesse dos grupos de alunos, destacadas das vivências no campo de estágio. Em cada etapa de ações formativas, busca-se instaurar discussões lúcidas e esclarecedoras dos fenômenos presenciados no campo de estágio, contemplando, inclusive, sistematizações e apresentações das experiências de estágio, organizadas com base nas categorias evidenciadas na retomada dos conceitos e teorias estudadas no curso. Procura-se desvelar o lado mais profissional e menos romântico da figura do professor e dos processos educacionais, questionando-se práticas pedagógicas, organizações de sistemas e unidades escolares e posicionamentos de profissionais da educação marcados por vieses mais tecnicistas e/ou espontaneistas. Enfim, busca-se a consolidação de referenciais de atuação profissional do professor, com destaque para a necessidade de se haver responsabilidade, comprometimento, conhecimento teórico e prático, posturas favorecedoras de interações sociais “saudáveis” e para incompletude do saber e do ser que permeiam a identidade pedagógica do professor. Em outras palavras, tem-se a intenção de que seja percebida que a prática pedagógica sem fundamentação teórica, planejamento e constante reflexão, distancia-se da necessária atuação profissional enquanto práxis educacional. 3. 2. A articulação entre Orientação de Estágio e Estágio Supervisionado No âmbito da proposta curricular implementada em 2007, tendo em vista que se pretende formar um profissional generalista, preparado para atuar em 19
  • 20. contextos educacionais diversos, as atividades de estágio supervisionado e de supervisão de estágio possibilitam um melhor aproveitamento das discussões teóricas trazidas pelos demais componentes curriculares trabalhados em cada período letivo. Essa característica da organização curricular permite uma estruturação mais dinâmica das atividades formativas, diferentes da organização formativa contemplada na proposta curricular de 2003, na qual as atividades de estágio têm início na segunda metade do curso. Para desenvolvimento das atividades de supervisão, neste novo enfoque formativo, é formado um grupo, onde as informações, conhecimentos, saberes, dúvidas, críticas, alternativas, angustias etc. são socializadas e compartilhadas no sentido de estimular e incentivar a participação de todos, formando uma corrente de reflexões dialogicamente vivenciadas por todos. Sob essa dinâmica de trabalho, constitui-se um grupo, uma coletivamente, acolhedora de experiências e sentidos individuais. As apresentações e as discussões de teorias podem ser originárias de temáticas escolhidas pelo professor, com o intuito de provocar questionamentos e reflexões, e/ou viabilizar uma maior apreensão dos relatos feitos no grupo de supervisão. Mas, também, as escolhas partem dos licenciandos, na tentativa de melhor compreenderem os fenômenos presenciados no campo de estágio, que lhes suscitaram a atribuição de significado. As teorias têm, também, a finalidade explicar o que foi observado em campo de estágio, para embasar as percepções e as propostas de possíveis intervenções pela via de projetos e/ou planos de regência aplicáveis no campo de estágio ou em sala de aula. No espaço da supervisão, estas ocorrem nas chamadas “mini-aulas”, que simulam práticas e permitem o feedback imediato por todos os componentes do grupo. É oportunizada, nessa situação, a construção coletiva de elementos que 20
  • 21. avaliam o processo em si e promovem a retomada dos resultados avaliativos para a auto-percepção para mudanças de posições, posturas, expressões, atitudes, metodologias, concepções, linguagem e outros tantos elementos que compõem a prática pedagógica no ato de ensinar. Cada novo momento, novas oportunidades são construídas para compreensão do que é praticado pelos outros e por si mesmo, em um movimento constate de ir e vir, em um sentido de vir a ser denotando que para o ensinar não temos receituários ou técnicas a priori. Propicia-se, ainda, a percepção do contexto de atuação como infinito, por ser constituído de intenções, ações, condições da história e da cultura. Isso para que as práticas educativas deixem de ser encaradas como espontaneistas, e passem a tomá-las sob um enfoque refletido por experiências vividas e teorias estudadas. Olhar para a ação do outro tem pertinência na medida em que sei usá-lo como espelho e base para sustentar os fazeres, as atitudes, as concepções e todos os sentidos da prática pedagógica. Afirmamos a prática pedagógica como ato político e intencional que deixa marcas em todos os envolvidos no processo e ao longo de todo o nosso viver. A prática, interagindo com a teoria, é garantida, assim, em campo de estágio e em campo de supervisão. O aspecto motivador do processo surge e é garantido pelo movimento dialético que envolve e sensibiliza a todos os atores envolvidos, aguçando percepções, competências, habilidades e sabres em um ato amoroso e delicado. 4. Transformações obtidas pelo novo processo: algumas considerações No decorrer das atividades de supervisão, busca-se ouvir e apreender como o novo processo de estágio, também da própria supervisão, estava sendo assimilado e quais os efeitos na concepção e organização de prática pedagógica. 21
  • 22. Com os diálogos pretende-se provocar reflexões sobre o como o “eu” profissional se constituía e os estilos de atuação aparecem como reflexo para a elaboração da identidade pedagógica. A partir da voz e dos fazeres dos estagiários é possível perceber que mudanças são realizadas e que, até mesmo, a postura para a expressão dos sentidos da prática do estágio revelava-se mais madura, lógica e sensível. Ressaltam-se, aqui, alguns dos elementos tidos como relevantes para a discussão das transformações percebidas, e que parecem denotar alguns acertos na rota para a supervisão e de atuação em campo de estágio: a) Noção de realidade – relata-se que as fantasias ou expectativas relativas às ocorrências em contexto de atuação passam a ser vistas de maneira mais objetiva e concreta, ampliando visões e percepções do significado do que existe enquanto verdade; os idealismos ou as condenações aprioristas mostram-se com menor poder para impulsionar ações; b) O trabalho com planejamento e estratégias para a ação – categoricamente, os estagiários defendem a idéia de que não devem e não podem entrar em situação de docência pela via do improviso. Descrevem que percebem a perda de tempo e energia em movimentos espontaneístas, inseguros que não garantem ensino, tampouco aprendizagem. Ressaltam, nesse contexto, a pedagogia do “fingimento” (VERNECK, 1994) e da inconsciência, onde professores e alunos são enganados mutuamente, reforçando um sistema político incapaz de orientar e educar um povo; c) Necessidade de a prática profissional ser gerenciada por uma concepção/referencial pedagógico, de desenvolvimento e de bases epistemológicas definidas e assumidas – uma vez que não se deve improvisar, o professor, ao entrar para o seu campo de atuação precisa estar consciente de seus propósitos de atuação, ou seja, qual o tipo de homem e sociedade se deseja como resultado das ações educativas e qual a definição 22
  • 23. d) É preciso ter vontade política para atuar como educador – a mudança pode ocorrer quando é desejada, e quando se compreende como agente de mudança (capaz de mudar), há forte indício de uma sensibilização para a revisão das próprias concepções de mundo e de desejos como pessoa, cidadão e profissional. O compromisso com as próprias expressões e a consciência da relação causa e efeito aparece como elemento preocupante e estimulador para a busca constante do auto-perceber-se e da eterna construção do “eu” profissional (ABRAMOVICH, 2004). A identidade pedagógica é tida como fonte para sustentar o que é realizado no contexto educacional; e) A teoria é base indispensável para a formação a elaboração de práticas e as práticas permitem construir, re- elaborar e ressignificar as teorias – parece ocorrer a apreensão de que a teoria e a prática são indissociáveis; não há como fazer sem conhecer e não há lógica em conhecer sem a possibilidade de sua aplicação na vida prática. Assim, saber, conhecer e ser apresentam se como uma totalidade que leva ao impulso mútuo garantindo movimento; f) O campo de estágio é um campo de aprendizagens, tudo se ganha e nada se perde – os alunos estagiários revelam que descobrem o que querem ser; ressaltando observações consideradas coerentes e lógicas. Na mesma medida, descobrem o que não querem ser, ao apontarem para atos que não foram analisados como indicadores para um desempenho eficiente. Aprender é ganhar sempre, e o mundo é carregado de movimentos que podem e devem ser assimilados como 23
  • 24. experiências, e que não cabe julgar, mas, compreender as ocorrências e tomá-las como base para reflexões e novas ações; g) A sensibilidade como instrumento de trabalho do professor – o ser sensível é definido como a capacidade de captar elementos do mundo e significá-los como parte da própria vida, buscando interagir olhares, afetos, sonhos, expectativas, sofrimentos e alegrias e compartilhar possibilidades da aplicação destes elementos na promoção do bem individual e coletivo, assegurando que todos sejam tratados na essência do humano, reconhecendo que a transformação não se faz por ato isolado. Mediante o exposto, pode-se considerar que o campo de estágio é fértil para a sensibilização dos futuros educadores, permitindo, pela via da supervisão, ampliar percepções e fomentar o uso dos sentidos como instrumento para melhorar relações e à construção de práticas diferenciadas e envolvidas por atitudes conscientes, responsáveis e comprometidas com o desenvolvimento individual e coletivo nos processos de ensinar e aprender. Contudo, entende-se que há muito à fazer e que a cada nova turma e a cada novo contexto idéias surgem, reflexões afloram e outros tantos elementos aparecerão, impulsionando novos fazeres e transformações necessárias. 5. Referências bibliográficas ABRAMOVICH, Fanny. Que raio de professora sou eu?. São Paulo: Scipione, 2004. BOCHNIAK, Regina. Formação de professores, novas tecnologias, interdisciplinaridade e pesquisa: algumas questões que se apresentam aos sujeitos da história, na atualidade. In: QUELUZ, Ana Gracinda (Org.). Interdisciplinaridade: formação de profissionais da educação. São Paulo: Pioneira, 2000. COSTA, Rosana Tósi. A Habilitação em Educação Infantil no Curso de Pedagogia da PUC-SP: um estudo de caso. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São 24
  • 25. Paulo, 2005. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 14. ed. Campinas: Papirus, 2002. GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. IKEDA, Daisaku. Proposta educacional: algumas considerações sobre a educação do século XXI. São Paulo: Editora Brasil Seikyo, 2006. LUDKE, M. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. PACHECO, José Augusto. Percursos na formação inicial de professores: a corrida do caracol. In: MORAES, Maria Célia; PACHECO, José Augusto; EVANGELISTA, Maria Olinda (Org.). Formação de professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora, 2003. PIMENTA, Selma Garrido. Práxis – ou indissociabilidade entre teoria e prática e a atividade docente. In: PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004. PREAL. Quantidade sem qualidade: um boletim da educação na América Latina. [S.l.:s.n.], 2006. RODRIGUES, Manuela Carvalho; FERRÃO, Luís Barata. Formação pedagógica dos formadores. 6. ed. Lisboa, Portugal: Lidel, 2006. SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma cultura para a educação. Porto Alegre: Artmed, 2007. SANTOS, Renato Augusto dos. A atuação do coordenador de curso da Licenciatura em Matemática na formação inicial do educador matemático. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007. TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, [S.l.], n. 13, 5-24, jan./fev./mar./abr. 2000. 25
  • 26. 26 VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002. WALLON, Henri. La evolución psicológica del niño. Barcelona, España: Crítica, 2000. WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1980. WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis: Vozes, 1994. ZANTEN, Agnès van. A influência das normas de estabelecimentos na socialização profissional dos professores: o caso dos professores dos colégios periféricos franceses. In: TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Org.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.