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Eixo Temático: Programas de inserción a la docência
TIPO DE APRESENTAÇÃO: INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/ PIBID
EM MINAS GERAIS
SANTOS, Andreia dos
andreiasantos@pucminas.br
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas
SANTOS, Lorene dos
lorenedossantos@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas
Palavras-chave: Formação de professores – percursos formativos – iniciação à docência –
instituições de ensino superior – saberes docentes
1. Introdução:
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem
como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos
participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores
implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES),
sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três
públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de
formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos
em seu processo formativo.
O Pibid foi criado em 2007, como resultado das novas atribuições da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, agência de
fomento federal que passou a ser responsável por “induzir e fomentar a formação inicial e
continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério
em todos os níveis e modalidades de ensino”1
.
No portal do Ministério da Educação/CAPES/Pibid são definidos diversos
objetivos2
para o Programa, viabilizado por meio da oferta de bolsas, em três
modalidades diferentes, beneficiando: licenciandos (bolsistas de iniciação à docência -
ID), professores da Educação Básica (professores supervisores) e professores que
atuam em cursos de licenciatura (professores coordenadores de área e coordenadores
institucionais e de gestão).
As diretrizes estabelecidas e as condições de financiamento criadas inauguram
uma nova forma de se conceber e realizar a formação de professores no Brasil, até então
inédita na história da educação brasileira, uma vez que se pauta pela aposta no trabalho
coletivo – especialmente por meio do diálogo entre instituições de ensino superior e
escolas de educação básica – e pela autonomia das instituições e sujeitos envolvidos
para proporem diferentes estratégias e experiências de formação. Dados do MEC e um
estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas3
apontam o Pibid como a mais
expressiva política pública de formação de docentes para a Educação Básica já
empreendida no Brasil, tanto em termos numéricos4
quanto pela relevância que vem
adquirindo no cenário nacional. Um levantamento de estudos e pesquisas recentemente
publicados sobre o Pibid 5
revelou potencialidades do Programa e a construção de
experiências de formação docente multifacetadas, polissêmicas, multidirecionais e
vividas com diferentes intensidades de envolvimento, compromisso, satisfação,
sentimentos de ganhos e perdas por parte dos sujeitos participantes.
1
As informações referentes ao Programa estão disponíveis no sítio http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capesPIBID, acessado em 20/02/2016.
2
Entre os objetivos definidos para o Progrma, destacamos pelo menos dois que são de maior importância
nessa proposta: a) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados
no processo de ensino-aprendizagem; b) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
3
Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). / Bernardete A.
Gatti; Marli E. D. A. André; Nelson A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/SEP,
2014. Disponível em: http://www.capes.gov.br/imagens/download/bolsas/24112014-pibid-
aquivoAnexado.pdf.
4
Em março de 2014, o Pibid atingiu o significativo número de 90.254 bolsistas, dos quais 72.845 eram
bolsistas de iniciação à docência, estudantes de 284 Instituições de Ensino Superior participantes do
Programa. Desde junho de 2015, o Programa tem sofrido cortes de bolsas e ameaças de redução e/ou
reestruturação, justificadas por cortes orçamentários no Ministério da Educação.
5
Foi realizado um mapeamento de publicações sobre o Programa no escopo de duas pesquisas em
andamento, intituladas: 1) Os impactos do Pibid na formação inicial de professores da PUC Minas: saberes e
processos formativos (Fundo de Incentivo à Pesquisa – FIP PUC Minas - 2015); 2) Percursos formativos de
estudantes participantes do Pibid em IES mineiras: saberes, práticas e contextos de formação (CNPq/CAPES,
2015/2016). Foram identificados e analisados 70 trabalhos sobre o Pibid, publicados em diferentes veículos,
entre os anos de 2011 e 2015, incluindo relatos de experiências, ensaios teóricos e apresentação de resultados
de pesquisas.
.Apesar de profusão de estudos, há ainda muito a ser compreendido a respeito
de como este Programa tem efetivamente impactado os processos formativos
vivenciados pelos sujeitos, sobretudo o que diz respeito aos saberes e práticas
construídos.
O objetivo geral da pesquisa aqui tratada é de “Conhecer e analisar os impactos
do PIBID na formação dos licenciandos, investigando sobre como estes sujeitos
percebem os processos formativos vivenciados: os saberes construídos, os aprendizados
realizados, os desafios enfrentados, as perspectivas de entrada e permanência na
profissão”. Os dados apresentados neste texto contemplam parte dos objetivos
específicos, especialmente os de: Traçar o perfil sociocultural e de formação dos
licenciandos participantes do PIBID em cinco IES Minieras; levantar indícios sobre como
os atuais participantes percebem a relação entre os processos de formação vivenciados
e a motivação para ingresso e permanência na docência.
2. Referenciais teóricos no campo da formação e trabalho docente
Os estudos sobre formação e trabalho docente experimentaram um significativo
avanço nas últimas décadas, em diferentes países. Novas perspectivas de análise
passaram a considerar as histórias de vida dos docentes como indissociáveis de suas
histórias profissionais, reconhecendo que os modelos de ensino e de professor
internalizados ao longo de sua trajetória como estudante exercem forte influência na
constituição de sua identidade docente. Nóvoa (1992, p.9) aponta que “hoje sabemos que
não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão
fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do
empenhamento e da relação humana”
Alguns estudos empreendidos nas últimas décadas6
passaram a investir em uma
“epistemologia da prática”, compreendendo que o professor enfrenta problemas de
natureza eminentemente prática, e que demandam reconhecer a complexidade e
especificidade de saberes que se constituem na prática docente e que são, portanto,
saberes do trabalho e no trabalho. Nesta concepção, a prática profissional não pode ser
vista como local de mera aplicação de saberes oriundos de outros espaços de produção
(como as universidades), mas de filtro e recriação desses saberes em função das
exigências do trabalho, em operações complexas e situacionais.
Considerando a complexidade da relação teoria-prática, Roldão (2007) nos lembra
que alguns dos dilemas aí envolvidos remetem à própria gênese histórica da profissão,
6
A esse respeito, ver, por exemplo, os estudos de BORGES, 2001; HARGREAVES, 1998; LELLIS, 2001;
NOVOA, 1992; NUNES, 2001; TARDIF, 2005; SHULMAN, 2001, entre outros.
em que a atividade de ensinar antecede a formalização de um conjunto de
conhecimentos sistematizados em torno do ensino. A autora ressalta que tal situação é
característica de atividades sociopráticas, como a medicina e o ensino.
Consideramos que a clássica fórmula relação teoria-prática transporta
uma conceptualização simbólica que pode ser pouco operativa,
ocultando a íntima dependência de um campo diante do outro. De facto,
tal formulação vem sendo apropriada no sentido de uma visão destes
dois campos como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja
interligação se traduziria apenas em processos de aplicação – da teoria
à prática. É essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante
entre os docentes, tal como a investigação nos dá conta.. (ROLDÃO,
2007, P. 98)
Ao abordar os saberes construídos por licenciandos participantes do Pibid, esta
pesquisa se deparou com alguns dos dilemas envolvidos na tão propalada “relação
teoria-prática”. Para compreender alguns dos dilemas expressos pelos sujeitos operamos
com a categoria de análise “saberes docentes”, recorrendo a autores que, nos últimos
anos, procuraram construir tipologias que ajudassem a explicar, categorizar,
esquadrinhar os saberes construídos e mobilizados pelos professores ao longo de sua
trajetória de vida, profissional e de formação. Trata-se de um empreendimento ainda
incipiente, no campo educacional (BORGES, 2001; NUNES, 2001), que se associa
diretamente às discussões sobre profissionalização docente que, por sua vez, balizam
parte do grande movimento de reformas educacionais, em curso sobretudo a partir dos
anos 1990, em diferentes partes do mundo, incluindo o Brasil.
Entre os autores que trabalham com esta categoria de análise, destacamos as
contribuições de Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2005), que compreendem o saber
docente como plural, estratégico e desvalorizado socialmente, constituindo-se em um
amálgama de saberes que têm origens e naturezas diversas e que comparecem de forma
também diferenciada no ofício de professor. Enfatizando o caráter social dos saberes
docentes, Tardif (2002) alerta para a necessidade de se considerar os atores individuais,
sua personalidade e experiências pessoais e profissionais, que se concretizam na
realização de seu trabalho cotidiano, assentando-se em “transações constantes entre o
que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal
deles, etc.) e o que fazem”, entre o ser e o agir (TARDIF, 2002, p. 16). O autor enfatiza a
importância de considerar diferentes dimensões da identidade dos sujeitos para melhor
compreender a dinâmica, evolução e características da atividade docente, o que deve ser
feito em diálogo com as próprias situações de trabalho relatadas pelos professores, uma
vez que o saber dos professores só pode “ser compreendido em íntima relação com o
trabalho deles na escola e na sala de aula” (p. 16), posto que “o saber está a serviço do
trabalho”, é mediado pelo trabalho, produzido e modelado no e pelo trabalho.
Propõe, ainda, um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos
professores e classifica os saberes docentes em: saberes da formação profissional (das
ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes
curriculares e saberes experienciais. Ressalta que também devem ser considerados os
saberes pessoais dos professores, construídos na família e na sua trajetória de vida, e os
saberes provenientes da formação escolar básica. Todos esses saberes se constituem
ao longo de uma história de vida e de uma carreira profissional, sendo fundamental,
então, considerar a dimensão da temporalidade para se compreender como se dá o
aprendizado de diferentes saberes.
As ponderações do autor sobre a importância de se considerar diferentes
dimensões da identidade dos sujeitos docentes nos instigam a realizar projetos de
investigação que se voltam a este propósito, envolvendo processos de formação inicial
dos professores. Quem são os sujeitos que ingressam nos cursos de licenciatura, na
atualidade? Quais as suas trajetórias pessoais e de formação e de que forma isso
influenciou sua escolha pela licenciatura? Quais aspectos de suas histórias de vida
podem ser importantes condicionantes de sua futura prática profissional? O Pibid,
enquanto se apresenta como campo privilegiado para realizar estudos dessa natureza,
instigando-nos a traçar o perfil sociocultural e de formação de seus participantes e a
conhecer algumas das experiências por eles vivenciadas, saberes e práticas construídos
em seu cotidiano.
3. Sobre o campo de pesquisa e percursos metodológicos
Ao escolher cinco IES, entre as trinta e sete participantes do Pibid em Minas
Gerais, não houve a pretensão de que os dados obtidos pudessem ser generalizados
para todas IES mineiras, tampouco para outras universidades brasileiras. Apostou-se, no
entanto, que muitos dos saberes, práticas e percepções expressos pelos sujeitos
participantes do Pibid nestas instituições sejam partilhados por inúmeros outros
professores em formação, em diferentes contextos educativos. Partimos do pressuposto
de que o foco em alguns contextos específicos permite realizar um estudo em
profundidade e construir algumas chaves interpretativas, buscando contribuir para a
construção de referenciais teóricos mais amplos e para a elaboração de alguns modelos
explicativos que, ainda que não sejam generalizáveis, trazem referências a partir das
quais se pode empreender a análise de outras situações e contextos (ALVES-MAZOTTI,
2001). A investigação aqui proposta pode ser caracterizada, privilegiadamente, como
uma pesquisa qualitativa, tendo em vista que a “ênfase recai sobre a compreensão das
intenções e do significado dos atos humanos” (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p. 146). Dados
quantitativos também serão manipulados ao se buscar traçar o perfil socioeconômico-
cultural dos bolsistas de iniciação à docência participantes do Programa, por meio de um
questionário eletrônico.
O universo da pesquisa foi composto por 884 estudantes das cinco IES
investigadas, que eram bolsistas de iniciação à docência do Pibid no momento de
aplicação do questionário eletrônico.7
O questionário eletrônico foi composto de 76 questões fechadas, mais uma
questão aberta – opcional – destinada a comentários e/ou observações sobre o PIBID ou
sobre o próprio questionário, e, ainda, uma última questão em que se convidava aqueles
que tivessem interesse em participar, voluntariamente, da segunda etapa da pesquisa –
grupo focal – manifestassem esse interesse e se identificassem, fornecendo um telefone
ou email para posterior contato8
. Neste texto, serão analisados alguns dados obtidos em
parte das questões fechadas, referentes a dimensões da identidade e perfil dos sujeitos,
e também os comentários voluntários inseridos na questão aberta.
4. Quem são os Bolsistas do PIBID nas instituições estudadas?
Ao tratar do perfil dos alunos bolsistas respondentes do questionário nas IES
estudadas, buscou-se conhecer quem são os alunos que vêm optando pela profissão
docente, tendo em vista diferentes dimensões de sua identidade e de seus percursos
formativos. No universo investigado, há uma predominância de estudantes do sexo
feminino (67%) em relação ao sexo masculino (32%), em sintonia com dados mais
amplos sobre a prevalência das mulheres na profissão docente9
. O questionário
apresentou opções que permitiram outras formas de manifestação de gênero, sendo que
seis bolsistas (0,67% do total) se declararam como “não binário” e apenas um bolsista
7
Os questionários foram aplicados entre agosto e dezembro de 2015. Para viabilizar a participação do
maior número de bolsistas, a aplicação foi realizada presencialmente, durante os horários de encontros de
bolsistas nas Instituições pesquisadas, em laboratórios de informática e por meio do uso de tablets. Todos
os bolsistas foram convidados a participar, mas a participação foi voluntária. Os questionários eram
anônimos, mas houve um controle dos respondentes, que assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, conforme estabelecido pelo Comitê de Ética em Pesquisa. A aplicação presencial permitiu um
alcance significativo de bolsistas. Do total de 884 respondentes, 32% eram bolsistas da PUC Minas; 20% da
UEMG; 13% na UNIFAL; 15% na UFMG e outros 18% na UFSJ.
8
Foram realizados cinco grupos focais, um em cada uma das instituições pesquisadas, envolvendo, ao todo,
cerca de 42 participantes. A constituição dos grupos levou em consideração, além da manifestação de
interesse e disponibilidade em participar, critérios referentes à diversidade de áreas de conhecimento e de
perfis dos bolsistas, quanto às dimensões de gênero, idade e tempo de permanência no Programa. Os
dados obtidos com este instrumento não serão analisados neste trabalho.
informou que é homem trans. Embora estes dados possam ser estatisticamente
inexpressivos, vale acompanhar as manifestações de alguns bolsistas, por meio da
questão aberta, sobre a importância de se investigar e considerar a diversidade das
dimensões de identidade de gênero e sexualidade em instrumentos dessa natureza.
Parabenizo o questionário por incluir várias opções de gênero e
orientação sexual, pois como uma pessoa transgênero, ter minha
identidade de gênero contemplada não é só respeitador mas também
importante para dar visibilidade à minha comunidade. (Bolsista ID UFSJ,
2015)
Este questionário foi claro e objetivo. Foi muito bom poder observar a
preocupação com a questão do gênero e sexualidade, mas em alguns
momentos faltou a flexibilização textual de gênero. (Bolsista ID UNIFAL,
2015)
Sobre a questão relativa à orientação afetiva sexual, a maioria marcou a opção
heterossexual (82%), sendo que 6,3% apontaram a homossexualidade como opção.
Outra importante dimensão diz respeito a identificação étnico-racial dos estudantes, em
que 34,7% indicaram que são pardos, 15,6% apontaram que são negros ou pretos e
43,1% se identificaram como brancos.
Em relação a idade, a faixa etária que tem o maior percentual é entre 22-25 anos
de idade (36,3%), seguida dos alunos que estão na faixa etária entre 17-21 anos (32%
dos respondentes), o que indica que 68% dos estudantes de licenciatura participantes do
Pibid são jovens com idade entre 17 a 25 anos. Apenas 5,9% dos estudantes indicaram
ter mais de 38 anos de idade. Cerca de 80% dos bolsistas estudaram em escolas
públicas municipais, estaduais ou federais, durante o Ensino Médio.
Quando inquiridos sobre o periodo que estavam cursando quando ingressaram no
PIBID, 54,2% indicaram que estavam entre o 1º e 3º periodos. Esse dado evidencia uma
efetiva alteração do status da formação profissional, uma vez que a principal forma de
inserção dos licenciandos no cotidiano da escola vem acontecendo, tradicionalmente, por
meio dos estágios curriculares obrigatórios, concentrados a partir da segunda metade do
curso. A antecipação do contato dos licenciandos com a realidade escolar, por meio do
Pibid, tem sido apontada, por muitos deles, como um importante ganho em sua formação,
oportunizando que a escolha pelo magistério – ou sua recusa – possa ser amaurecida ao
longo do curso.
Quando inquiridos se possuem algum outro tipo de renda além da bolsa do
Programa, 54,2% dos alunos responderam negativamente, contra 39,8% que indicaram
possuir algum outro tipo de renda. Sobre estes últimos, 81% deles indicaram possuir
renda individual de apenas um salário mínimo e 30% indicaram que sua renda familiar é
composta de até dois salários mínimos, enquanto 49% indicaram que a renda familiar é
composta de 2 a 5 salários mínimos.
5. Construindo percursos formativos de professores: a opção pela docência e os
aprendizados da prática profissional
Alguns dados do questionário permitem traçar o perfil dos bolsistas de iniciação à
docência considerando aspectos mais diretamente relacionados à perspectiva de
ingresso na profissão docente. Quando se deu essa opção profissional? Quais fatores
contribuem para esta escolha? Qual a influência de familiares ou outros professores
conhecidos? O que os licenciandos consideram como principais atrativos da profissão?
Estas foram algumas das questões contempladas no questionário eletrônico e que nos
trazem indícios deste perfil.
Sobre o momento de escolha pelo curso de licenciatura, 80 % dos respondentes
indicou que essa escolha ocorreu antes de seu ingresso na Universidade. Em relação
aos fatores que contribuem para esta opção profissional ou sobre os elementos que
parecem atrair os jovens licenciandos para a docência, as respostas mais assinaladas
foram, em primeiro lugar, “Por gostar de dar aulas” (190 respostas), em segundo lugar,
“Por influência de outros professores” (135 respostas) e em terceiro lugar, pela “Maior
chance de conseguir emprego” (60 respostas). Um dos aspectos que se pretendeu
investigar por meio do questionário diz respeito à influência de familiares professores na
escolha pela docência. Ao serem questionados sobre a existência de professores na
família, 33% dos bolsistas disseram que não, enquanto outros 67% apontaram que a
docência é exercida por tios ou primos (40%), pai e/ou mãe (13%), irmãos (8%) e outros
familiares (6%). Embora seja expressiva a porcentagem de bolsistas que indicam a
existência de professores em sua família, apenas 24% reconhecem que estes parentes
professores influenciaram ou contribuíram muito ou médio para sua escolha pela
docência, enquanto 13% acreditam ter havido pouca influência e 20% afirmam que esta
situação em nada influenciou sua escolha pela docência. Compartilhando as ideias de
alguns autores10
, que ressaltam a importância das histórias de vida e das trajetórias
familiar e de formação na identidade profissional e mesmo na escolha pela docência,
julgamos que a questão relativa à influência – favorável ou desfavorável – de professores
da família na escolha pela docência merece ser investigada por meio de outros
instrumentos ou metodologias, que permitem perscrutar aspectos não identificáveis em
um questionário com questões fechadas.
10
A esse respeito, ver, por exemplo, NÓVOA (1992), TARDIF (2002, 2005), GOODSON (1992), entre
outros
A questão aberta, pela sua própria natureza, e tendo em vista tratar-se de um
campo de resposta não obrigatório, permitiu que os bolsistas expressassem livremente
ideias e percepções sobre o programa. Dos 884 respondentes do questionário, 290
responderam a esta questão. Excetuando-se algumas respostas que foram
extremamente breves e genéricas, a maioria dos respondentes apresentaram, em poucas
linhas, algum tipo de avaliação sobre o Programa, sobre o próprio processo de formação
e também sobre o instrumento de pesquisa. Algumas respostas trazem críticas
contundentes à forma de organização do Programa e à atuação de professores e
coordenadores, mas a grande maioria manifesta uma avaliação bastante positiva,
acentuando a importância do Pibid para sua formação como docente, para a melhor
qualificação dos cursos de licenciatura e também para a melhoria da qualidade do ensino
nas escolas da rede pública parceiras. Muitos bolsistas usaram este espaço para
manifestar sua gratidão pela oportunidade de participar do Pibid, ou para agradecer
diretamente aos professores que os acompanharam e às escolas que os acolheram.
Muitos outros também manifestaram sua preocupação com o recente anúncio de redução
ou extinção do programa ou aproveitaram o espaço para protestar contra o baixo valor da
bolsa ou da ausência de auxílio transporte para se deslocarem até as escolas em que
atuam.
Entre as críticas apresentadas, destacamos aquelas que se voltam aos cursos de
licenciatura e à alguns de seus professores, como os relatos dos estudantes que dizem:
[...] Acredito também que a qualificação dos professores dos cursos
superiores (não bolsista do PIBID) devem ser avaliadas, pois na
universidade estamos nos deparando com vários professores do qual
deveriam estar contidos em um manual de como não ser professor e isso
se torna desanimador e as vezes até um fator para desistência e
mudança de curso. Acredito que a CAPES deveria estar mais atenta a
isso, principalmente nos cursos superiores, o cuidado com a educação
superior para os cursos de licenciatura deve ser uma prioridade, quem
sabe como sugestão inferir em um curso de formação para docentes
para formação de licenciados. (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
O PIBID é muito importante, mas a Universidade acaba por legitimar o
estereótipo de que não vale a pena ser professor, pois a academia
oferece pouquíssimos espaços para exposição das atividades do
Programa. Nas mostras de profissões e nos congressos de iniciação
científica, houve pouca visibilidade para os cursos de Pibid e de
licenciatura. (Bolsista ID UFSJ, 2015)
[...] podemos citar que o Programa vai além disto, porque leva o
licenciando a elaborar questionamentos para o professor universitário,
conduzindo-o a refletir sua prática, no ensino superior, seja sobre os
conteúdos ou em sua postura como formador. (Bolsista ID UEMG, 2015)
Considerando que um dos objetivos do Programa se volta ao propósito de
promover uma elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura,
podemos pensar que, de alguma forma, o Pibid tem contribuído para explicitar a
necessidade de mudanças e também para fomentar processos reflexivos entre diferentes
sujeitos.
A ideia de que o Pibid possibilita articulações entre os conhecimentos aprendidos
nas licenciaturas e aqueles que lhes são exigidos na prática profissional aparece nos
depoimentos de bolsistas das cinco instituições pesquisadas, muitos deles ressaltando a
relação teoria-prática como importante aspecto da formação.
O PIBID auxilia na formação do futuro docente, permitindo ao mesmo
atuar no lócus de trabalho, a instituição escolar, e proporcionando uma
conversa entre o professor que atua e o futuro docente, fazendo uma
reflexão da teoria e prática. (Bolsista ID UEMG, 2015)
Acredito na importância que tem o PIBID na formação dos bolsistas, pois
é uma prática em tempo real, e que além de contribuir com nossa
formação acadêmica é também o momento de praticar aquilo que
aprendemos no decorrer do curso [...] (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
Estamos vivendo na prática o que a teoria nos mostra, podendo
contribuir com os professores que estão atuando e pra nossa formação é
de suma importância, é um grande aprendizado. (Bolsista ID UNIFAL,
2015)
Programa de grande importância para minha formação, e tem
conseguido realizar uma interação entre o ensino básico e o superior,
fazendo com que pesquisas de ensino se tornem praticas, esse pode
ser um meio de encontrar a solução para muitos problemas. (Bolsista ID
UFSJ, 2015)
A experiência no PIBID foi de extrema relevância pessoal e muito rica,
possibilitando a tentativa de costurar teoria e prática, trazendo grande
sentido e motivo para o curso de licenciatura em si. (Bolsista ID UFMG,
2015)
Embora ainda se possa identificar nos depoimentos dos estudantes concepções
permeadas, muitas vezes, por uma perspectiva aplicacionista, da teoria à prática, estes
evidenciam as potencialidades do Programa para a construção de articulações entre os
saberes disciplinares e da formação profissional e os saberes da experiência, conforme
tipologia elaborada por autores como Tardif (2002).
Muitos depoimentos trouxeram referências sobre alguns dos aprendizados que
têm sido possibilitados pela participação no Programa e que dizem respeito tanto a
aspectos do processo ensino-aprendizagem no âmbito das salas de aula quanto a
processos mais amplos envolvendo uma compreensão sobre os sentidos e significados
da educação escolar. Considerando que uma das características da formação docente
consiste na relevância desse aprendizado que se dá em situações de prática profissional,
compreende-se algumas das razões que levam os bolsistas a ressaltarem o caráter
exitoso do Programa e a importância do mesmo para sua formação.
Graças ao PIBID foi possível ainda em minha graduação os primeiros
contatos com a lida em sala de aula e de todo o ambiente escolar.
Contato esse feito de forma assistida e supervisionada, fazendo com que
este possa ser um grande espaço de aprendizado para minha futura
prática. (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
Fazer parte do PIBID transformou a minha visão sobre a educação.
Temos a oportunidade de vivenciar o nosso futuro espaço de trabalho e
compartilhar conhecimento com os atuais professores da educação
básica. Somos provocados constantemente a refletir sobre o nosso papel
e a refletir sobre a nossa própria prática, edificando-nos como
professores preparados e instruídos para a construção de competências
da nossa área do conhecimento, bem como contribuindo para que a
educação seja cada vez mais libertadora, inclusiva e democrática.
(Bolsista ID PUC Minas, 2015)
O PIBID está sendo um projeto muito enriquecedor para a minha
formação acadêmica, me possibilitando o contato com a escola, sala de
aula, alunos e toda sua rotina formativa da escola. Este contato, na
minha formação acadêmica, gera o rompimento de conceitos já
constituídos, que devido a realidade encontrada no espaço escolar é
necessário a construção de um outro olhar, uma outra perspectiva para
um posicionamento profissional qualificado, humanista, que modifique as
adversidades existentes na área e criando novos caminhos e
possibilidades no desenvolvimento social de cada sujeito. (Bolsista ID
UEMG, 2015)
Não tenho duvida que o PIBIB é muito importante para a minha carreira
como professora, hoje eu vejo na pratica o que é lecionar, preparar uma
aula, um material didático, fazer uma sequencia, corrigir atividades, faço
leitura e fichamentos textos que mostra o que passa dentro dos muros
da escola, hoje nada disso é teoria na universidade, eu tenho o privilegio
de realmente viver a experiência. (Bolsista ID UFMG, 2015)
Acredito que o PIBID seja uma da melhore alternativas para se entrar em
contanto com ambiente escolar, pois o mesmo propicia um envolvimento
com os desafios destes locais sem que haja um comprometimento no
mesmo nível de um professor propriamente dito. Acho que se entrasse
em contato com a escola , por meio de designação, por exemplo, o
impacto seria muito grande e negativo. A minha experiência no PIBID
permitiu entender os meandros que permeiam o caminho da docência
aos poucos, de maneira gradual. E certamente ao assumir uma sala
carregarei muito do que aprendi e ainda aprenderei em minha
experiência como bolsista. (Bolsista ID UFMG, 2015)
Para alguns bolsistas, trata-se também de uma oportunidade de contato com as
dificuldades e desafios da profissão:
O PIBID é uma grande contribuição para que tenhamos contatos não
apenas com as escolas, mas também como os problemas e dificuldades
das escolas, e juntamente com coordenação pedagógica, professores e
direção, enfrentar os "problemas" da instituição, juntamente a toda a
comunidade escolar. Oportunidades essas que vão muito além do
estágio, visto a parceria envolvendo Escola/Universidade, formando
profissionais mais preparados para enfrentarem as adversidades do
cotidiano. (Bolsista ID UNIFAL, 2015)
Diversos depoimentos confirmam que o Programa tem sido decisivo para a
escolha pelo magistério, o que inclui também a possibilidade da desistência, ainda
durante a graduação.
O Pibid confirmou minha vontade de ser professor sei que depois do
Pibid posso atuar com confiança e responsabilidade. (Bolsista ID
UNIFAL, 2015)
Não tinha certeza se queria atuar como professora até participar desse
projeto. Ele tem contribuído muito para minha formação. (Bolsista ID
UFMG, 2015)
O programa possibilita a vivencia no meu campo de interesse de
atuação, e mostra os desafios e as recompensas, e nos dá inclusive a
possibilidade de saber se é isso mesmo que queremos. (Já vi casos de
colegas que saíram da graduação de licenciatura após o PIBID.) No meu
caso, ele só serviu para constatar essa vontade. (Bolsista ID PUC Minas,
2015)
Embora as avaliações sobre o Programa sejam, em geral, muito positivas e
ressaltem sua importância na afirmação da escolha pela docência, diversos bolsistas
também reconhecem que o Programa, por si só, não garante as necessárias alterações
nas condições de trabalho docente, fator de fundamental importância para a entrada e
permanência no campo profissional, assim como para a melhoria da qualidade da
educação brasileira. Por isso, ao lado de avaliações extremamente positivas sobre o
programa, também encontramos análises críticas e um certo desalento com as políticas
públicas de valorização do magistério, como explicita o bolsista:
É notável os impactos do PIBID em minha formação, entretanto, os
cortes na educação somadas a realidade da educação pública brasileira
me deixa particularmente insegura quanto a minha futura profissão. Às
vezes tenho a impressão de que nos esforçamos tanto, pensamos em
soluções para a educação, mas ao mesmo tempo, o governo tenta nos
impedir, e pior, nos atrapalhar (por meio dos cortes e desvalorização
social e monetária da profissão), causando assim uma completa
desmotivação, desânimo e desinteresse pela profissão. (Bolsista ID PUC
Minas, 2015)
6. Considerações finais
A predominância de avaliações bastante positivas sobre o Pibid nos traz
evidências de que trata-se de um programa de formação docente bem sucedido, embora
também sinalize para os limites do êxito de uma política pública de incentivo à docência
quando as efetivas condições do trabalho docente não são alteradas. Assim, podemos
dizer que os depoimentos dos bolsistas reafirmam uma aposta no Programa, a partir de
um olhar para a escola de educação básica por parte de quem, em geral, compõe um
grupo de recém egressos dessa mesma escola. Ao dizerem que a escola pública
brasileira é viável enquanto projeto de educação transformadora, e que a profissão
docente pode ser atraente para as gerações de futuros professores, os bolsistas do Pibid
apontam uma possível saída para a atual crise da educação, que tem, como um de seus
efeitos mais perversos, a ameaça de uma avassaladora carência de profissionais
dispostos a assumir o magistério, conforme apontam os índices atuais e os prognósticos
para o futuro da profissão. Ao mesmo tempo, a inserção no cotidiano escolar também
expõe os desafios e dificuldades da profissão, ajudando os jovens licenciandos a
ultrapassarem visões romantizadas e a romperem com ideias historicamente associadas
à profissão, como aquelas que caracterizam o magistério como um “dom” ou uma
“vocação”. O grupo de jovens licenciandos pesquisado, predominantemente feminino e
oriundo de escolas públicas, que depende de bolsas, estágios e outras fontes de renda
para se manter na universidade, parece reafirmar sua disposição e desejo de tornar-se
professora ou professor. Sabemos, no entanto, que a permanência em uma profissão é
resultado de uma série de fatores, em um jogo de pesos e medidas que incluem a
satisfação pessoal e as condições efetivas de garantia de sobrevivência e qualidade de
vida e trabalho. Uma geração de professores que tem acesso a uma elevação da
qualidade de sua formação pode ser também uma geração mais exigente do ponto de
vista profissional e das condições de trabalho. E assim, o Pibid pode ser tanto uma boa
porta de entrada para a docência, quanto um instrumento para outros voos profissionais,
se as condições do trabalho docente não fizerem jus às gerações que almejam ingressar
na profissão. O desafio está posto. Darão conta dele as atuais e futuras políticas públicas
em educação e as desgastadas promessas de valorização do magistério?
Referências Bibliográficas:
ALVES-MAZOTTI, Alda Judith. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em educação.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 39-50, jul. 2001.
BORGES, Cecília. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo
de pesquisa. Educação& Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 59-76, abril 2001.
GATTI, Bernadete A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil
contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 65-81, jul. 2001.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto:
Porto Editora, 1992, p. 63-78.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudança. Alfragide, Portugal:
MacGraw-Hill de Portugal L.da, 1998.
LELLIS, Isabel Alice. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: Mudança de
idioma pedagógico? Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 43-58,
abr./2001.
NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve
panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p.
27-42, abr./2001.
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. In: Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34 jan./abr. 2007.
SHULMAN, Lee S. Conocimiento y Enseñanza. In: Estudios Públicos / Centro de
Estúdios Públicos. Santiago, Chile: Centro de Estudios Públicos, n. 83, invierno 2001.
Disponível em http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_1573.html
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
TARDIF, Maurice; e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

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PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/ PIBID EM MINAS GERAIS

  • 1. Eixo Temático: Programas de inserción a la docência TIPO DE APRESENTAÇÃO: INFORME DE INVESTIGAÇÃO PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/ PIBID EM MINAS GERAIS SANTOS, Andreia dos andreiasantos@pucminas.br Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas SANTOS, Lorene dos lorenedossantos@gmail.com Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas Palavras-chave: Formação de professores – percursos formativos – iniciação à docência – instituições de ensino superior – saberes docentes 1. Introdução: Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo. O Pibid foi criado em 2007, como resultado das novas atribuições da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, agência de fomento federal que passou a ser responsável por “induzir e fomentar a formação inicial e
  • 2. continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino”1 . No portal do Ministério da Educação/CAPES/Pibid são definidos diversos objetivos2 para o Programa, viabilizado por meio da oferta de bolsas, em três modalidades diferentes, beneficiando: licenciandos (bolsistas de iniciação à docência - ID), professores da Educação Básica (professores supervisores) e professores que atuam em cursos de licenciatura (professores coordenadores de área e coordenadores institucionais e de gestão). As diretrizes estabelecidas e as condições de financiamento criadas inauguram uma nova forma de se conceber e realizar a formação de professores no Brasil, até então inédita na história da educação brasileira, uma vez que se pauta pela aposta no trabalho coletivo – especialmente por meio do diálogo entre instituições de ensino superior e escolas de educação básica – e pela autonomia das instituições e sujeitos envolvidos para proporem diferentes estratégias e experiências de formação. Dados do MEC e um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas3 apontam o Pibid como a mais expressiva política pública de formação de docentes para a Educação Básica já empreendida no Brasil, tanto em termos numéricos4 quanto pela relevância que vem adquirindo no cenário nacional. Um levantamento de estudos e pesquisas recentemente publicados sobre o Pibid 5 revelou potencialidades do Programa e a construção de experiências de formação docente multifacetadas, polissêmicas, multidirecionais e vividas com diferentes intensidades de envolvimento, compromisso, satisfação, sentimentos de ganhos e perdas por parte dos sujeitos participantes. 1 As informações referentes ao Programa estão disponíveis no sítio http://www.capes.gov.br/educacao- basica/capesPIBID, acessado em 20/02/2016. 2 Entre os objetivos definidos para o Progrma, destacamos pelo menos dois que são de maior importância nessa proposta: a) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; b) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. 3 Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). / Bernardete A. Gatti; Marli E. D. A. André; Nelson A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/SEP, 2014. Disponível em: http://www.capes.gov.br/imagens/download/bolsas/24112014-pibid- aquivoAnexado.pdf. 4 Em março de 2014, o Pibid atingiu o significativo número de 90.254 bolsistas, dos quais 72.845 eram bolsistas de iniciação à docência, estudantes de 284 Instituições de Ensino Superior participantes do Programa. Desde junho de 2015, o Programa tem sofrido cortes de bolsas e ameaças de redução e/ou reestruturação, justificadas por cortes orçamentários no Ministério da Educação. 5 Foi realizado um mapeamento de publicações sobre o Programa no escopo de duas pesquisas em andamento, intituladas: 1) Os impactos do Pibid na formação inicial de professores da PUC Minas: saberes e processos formativos (Fundo de Incentivo à Pesquisa – FIP PUC Minas - 2015); 2) Percursos formativos de estudantes participantes do Pibid em IES mineiras: saberes, práticas e contextos de formação (CNPq/CAPES, 2015/2016). Foram identificados e analisados 70 trabalhos sobre o Pibid, publicados em diferentes veículos, entre os anos de 2011 e 2015, incluindo relatos de experiências, ensaios teóricos e apresentação de resultados de pesquisas.
  • 3. .Apesar de profusão de estudos, há ainda muito a ser compreendido a respeito de como este Programa tem efetivamente impactado os processos formativos vivenciados pelos sujeitos, sobretudo o que diz respeito aos saberes e práticas construídos. O objetivo geral da pesquisa aqui tratada é de “Conhecer e analisar os impactos do PIBID na formação dos licenciandos, investigando sobre como estes sujeitos percebem os processos formativos vivenciados: os saberes construídos, os aprendizados realizados, os desafios enfrentados, as perspectivas de entrada e permanência na profissão”. Os dados apresentados neste texto contemplam parte dos objetivos específicos, especialmente os de: Traçar o perfil sociocultural e de formação dos licenciandos participantes do PIBID em cinco IES Minieras; levantar indícios sobre como os atuais participantes percebem a relação entre os processos de formação vivenciados e a motivação para ingresso e permanência na docência. 2. Referenciais teóricos no campo da formação e trabalho docente Os estudos sobre formação e trabalho docente experimentaram um significativo avanço nas últimas décadas, em diferentes países. Novas perspectivas de análise passaram a considerar as histórias de vida dos docentes como indissociáveis de suas histórias profissionais, reconhecendo que os modelos de ensino e de professor internalizados ao longo de sua trajetória como estudante exercem forte influência na constituição de sua identidade docente. Nóvoa (1992, p.9) aponta que “hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana” Alguns estudos empreendidos nas últimas décadas6 passaram a investir em uma “epistemologia da prática”, compreendendo que o professor enfrenta problemas de natureza eminentemente prática, e que demandam reconhecer a complexidade e especificidade de saberes que se constituem na prática docente e que são, portanto, saberes do trabalho e no trabalho. Nesta concepção, a prática profissional não pode ser vista como local de mera aplicação de saberes oriundos de outros espaços de produção (como as universidades), mas de filtro e recriação desses saberes em função das exigências do trabalho, em operações complexas e situacionais. Considerando a complexidade da relação teoria-prática, Roldão (2007) nos lembra que alguns dos dilemas aí envolvidos remetem à própria gênese histórica da profissão, 6 A esse respeito, ver, por exemplo, os estudos de BORGES, 2001; HARGREAVES, 1998; LELLIS, 2001; NOVOA, 1992; NUNES, 2001; TARDIF, 2005; SHULMAN, 2001, entre outros.
  • 4. em que a atividade de ensinar antecede a formalização de um conjunto de conhecimentos sistematizados em torno do ensino. A autora ressalta que tal situação é característica de atividades sociopráticas, como a medicina e o ensino. Consideramos que a clássica fórmula relação teoria-prática transporta uma conceptualização simbólica que pode ser pouco operativa, ocultando a íntima dependência de um campo diante do outro. De facto, tal formulação vem sendo apropriada no sentido de uma visão destes dois campos como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja interligação se traduziria apenas em processos de aplicação – da teoria à prática. É essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante entre os docentes, tal como a investigação nos dá conta.. (ROLDÃO, 2007, P. 98) Ao abordar os saberes construídos por licenciandos participantes do Pibid, esta pesquisa se deparou com alguns dos dilemas envolvidos na tão propalada “relação teoria-prática”. Para compreender alguns dos dilemas expressos pelos sujeitos operamos com a categoria de análise “saberes docentes”, recorrendo a autores que, nos últimos anos, procuraram construir tipologias que ajudassem a explicar, categorizar, esquadrinhar os saberes construídos e mobilizados pelos professores ao longo de sua trajetória de vida, profissional e de formação. Trata-se de um empreendimento ainda incipiente, no campo educacional (BORGES, 2001; NUNES, 2001), que se associa diretamente às discussões sobre profissionalização docente que, por sua vez, balizam parte do grande movimento de reformas educacionais, em curso sobretudo a partir dos anos 1990, em diferentes partes do mundo, incluindo o Brasil. Entre os autores que trabalham com esta categoria de análise, destacamos as contribuições de Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2005), que compreendem o saber docente como plural, estratégico e desvalorizado socialmente, constituindo-se em um amálgama de saberes que têm origens e naturezas diversas e que comparecem de forma também diferenciada no ofício de professor. Enfatizando o caráter social dos saberes docentes, Tardif (2002) alerta para a necessidade de se considerar os atores individuais, sua personalidade e experiências pessoais e profissionais, que se concretizam na realização de seu trabalho cotidiano, assentando-se em “transações constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc.) e o que fazem”, entre o ser e o agir (TARDIF, 2002, p. 16). O autor enfatiza a importância de considerar diferentes dimensões da identidade dos sujeitos para melhor compreender a dinâmica, evolução e características da atividade docente, o que deve ser feito em diálogo com as próprias situações de trabalho relatadas pelos professores, uma vez que o saber dos professores só pode “ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula” (p. 16), posto que “o saber está a serviço do trabalho”, é mediado pelo trabalho, produzido e modelado no e pelo trabalho.
  • 5. Propõe, ainda, um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos professores e classifica os saberes docentes em: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Ressalta que também devem ser considerados os saberes pessoais dos professores, construídos na família e na sua trajetória de vida, e os saberes provenientes da formação escolar básica. Todos esses saberes se constituem ao longo de uma história de vida e de uma carreira profissional, sendo fundamental, então, considerar a dimensão da temporalidade para se compreender como se dá o aprendizado de diferentes saberes. As ponderações do autor sobre a importância de se considerar diferentes dimensões da identidade dos sujeitos docentes nos instigam a realizar projetos de investigação que se voltam a este propósito, envolvendo processos de formação inicial dos professores. Quem são os sujeitos que ingressam nos cursos de licenciatura, na atualidade? Quais as suas trajetórias pessoais e de formação e de que forma isso influenciou sua escolha pela licenciatura? Quais aspectos de suas histórias de vida podem ser importantes condicionantes de sua futura prática profissional? O Pibid, enquanto se apresenta como campo privilegiado para realizar estudos dessa natureza, instigando-nos a traçar o perfil sociocultural e de formação de seus participantes e a conhecer algumas das experiências por eles vivenciadas, saberes e práticas construídos em seu cotidiano. 3. Sobre o campo de pesquisa e percursos metodológicos Ao escolher cinco IES, entre as trinta e sete participantes do Pibid em Minas Gerais, não houve a pretensão de que os dados obtidos pudessem ser generalizados para todas IES mineiras, tampouco para outras universidades brasileiras. Apostou-se, no entanto, que muitos dos saberes, práticas e percepções expressos pelos sujeitos participantes do Pibid nestas instituições sejam partilhados por inúmeros outros professores em formação, em diferentes contextos educativos. Partimos do pressuposto de que o foco em alguns contextos específicos permite realizar um estudo em profundidade e construir algumas chaves interpretativas, buscando contribuir para a construção de referenciais teóricos mais amplos e para a elaboração de alguns modelos explicativos que, ainda que não sejam generalizáveis, trazem referências a partir das quais se pode empreender a análise de outras situações e contextos (ALVES-MAZOTTI, 2001). A investigação aqui proposta pode ser caracterizada, privilegiadamente, como uma pesquisa qualitativa, tendo em vista que a “ênfase recai sobre a compreensão das
  • 6. intenções e do significado dos atos humanos” (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p. 146). Dados quantitativos também serão manipulados ao se buscar traçar o perfil socioeconômico- cultural dos bolsistas de iniciação à docência participantes do Programa, por meio de um questionário eletrônico. O universo da pesquisa foi composto por 884 estudantes das cinco IES investigadas, que eram bolsistas de iniciação à docência do Pibid no momento de aplicação do questionário eletrônico.7 O questionário eletrônico foi composto de 76 questões fechadas, mais uma questão aberta – opcional – destinada a comentários e/ou observações sobre o PIBID ou sobre o próprio questionário, e, ainda, uma última questão em que se convidava aqueles que tivessem interesse em participar, voluntariamente, da segunda etapa da pesquisa – grupo focal – manifestassem esse interesse e se identificassem, fornecendo um telefone ou email para posterior contato8 . Neste texto, serão analisados alguns dados obtidos em parte das questões fechadas, referentes a dimensões da identidade e perfil dos sujeitos, e também os comentários voluntários inseridos na questão aberta. 4. Quem são os Bolsistas do PIBID nas instituições estudadas? Ao tratar do perfil dos alunos bolsistas respondentes do questionário nas IES estudadas, buscou-se conhecer quem são os alunos que vêm optando pela profissão docente, tendo em vista diferentes dimensões de sua identidade e de seus percursos formativos. No universo investigado, há uma predominância de estudantes do sexo feminino (67%) em relação ao sexo masculino (32%), em sintonia com dados mais amplos sobre a prevalência das mulheres na profissão docente9 . O questionário apresentou opções que permitiram outras formas de manifestação de gênero, sendo que seis bolsistas (0,67% do total) se declararam como “não binário” e apenas um bolsista 7 Os questionários foram aplicados entre agosto e dezembro de 2015. Para viabilizar a participação do maior número de bolsistas, a aplicação foi realizada presencialmente, durante os horários de encontros de bolsistas nas Instituições pesquisadas, em laboratórios de informática e por meio do uso de tablets. Todos os bolsistas foram convidados a participar, mas a participação foi voluntária. Os questionários eram anônimos, mas houve um controle dos respondentes, que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme estabelecido pelo Comitê de Ética em Pesquisa. A aplicação presencial permitiu um alcance significativo de bolsistas. Do total de 884 respondentes, 32% eram bolsistas da PUC Minas; 20% da UEMG; 13% na UNIFAL; 15% na UFMG e outros 18% na UFSJ. 8 Foram realizados cinco grupos focais, um em cada uma das instituições pesquisadas, envolvendo, ao todo, cerca de 42 participantes. A constituição dos grupos levou em consideração, além da manifestação de interesse e disponibilidade em participar, critérios referentes à diversidade de áreas de conhecimento e de perfis dos bolsistas, quanto às dimensões de gênero, idade e tempo de permanência no Programa. Os dados obtidos com este instrumento não serão analisados neste trabalho.
  • 7. informou que é homem trans. Embora estes dados possam ser estatisticamente inexpressivos, vale acompanhar as manifestações de alguns bolsistas, por meio da questão aberta, sobre a importância de se investigar e considerar a diversidade das dimensões de identidade de gênero e sexualidade em instrumentos dessa natureza. Parabenizo o questionário por incluir várias opções de gênero e orientação sexual, pois como uma pessoa transgênero, ter minha identidade de gênero contemplada não é só respeitador mas também importante para dar visibilidade à minha comunidade. (Bolsista ID UFSJ, 2015) Este questionário foi claro e objetivo. Foi muito bom poder observar a preocupação com a questão do gênero e sexualidade, mas em alguns momentos faltou a flexibilização textual de gênero. (Bolsista ID UNIFAL, 2015) Sobre a questão relativa à orientação afetiva sexual, a maioria marcou a opção heterossexual (82%), sendo que 6,3% apontaram a homossexualidade como opção. Outra importante dimensão diz respeito a identificação étnico-racial dos estudantes, em que 34,7% indicaram que são pardos, 15,6% apontaram que são negros ou pretos e 43,1% se identificaram como brancos. Em relação a idade, a faixa etária que tem o maior percentual é entre 22-25 anos de idade (36,3%), seguida dos alunos que estão na faixa etária entre 17-21 anos (32% dos respondentes), o que indica que 68% dos estudantes de licenciatura participantes do Pibid são jovens com idade entre 17 a 25 anos. Apenas 5,9% dos estudantes indicaram ter mais de 38 anos de idade. Cerca de 80% dos bolsistas estudaram em escolas públicas municipais, estaduais ou federais, durante o Ensino Médio. Quando inquiridos sobre o periodo que estavam cursando quando ingressaram no PIBID, 54,2% indicaram que estavam entre o 1º e 3º periodos. Esse dado evidencia uma efetiva alteração do status da formação profissional, uma vez que a principal forma de inserção dos licenciandos no cotidiano da escola vem acontecendo, tradicionalmente, por meio dos estágios curriculares obrigatórios, concentrados a partir da segunda metade do curso. A antecipação do contato dos licenciandos com a realidade escolar, por meio do Pibid, tem sido apontada, por muitos deles, como um importante ganho em sua formação, oportunizando que a escolha pelo magistério – ou sua recusa – possa ser amaurecida ao longo do curso. Quando inquiridos se possuem algum outro tipo de renda além da bolsa do Programa, 54,2% dos alunos responderam negativamente, contra 39,8% que indicaram possuir algum outro tipo de renda. Sobre estes últimos, 81% deles indicaram possuir renda individual de apenas um salário mínimo e 30% indicaram que sua renda familiar é
  • 8. composta de até dois salários mínimos, enquanto 49% indicaram que a renda familiar é composta de 2 a 5 salários mínimos. 5. Construindo percursos formativos de professores: a opção pela docência e os aprendizados da prática profissional Alguns dados do questionário permitem traçar o perfil dos bolsistas de iniciação à docência considerando aspectos mais diretamente relacionados à perspectiva de ingresso na profissão docente. Quando se deu essa opção profissional? Quais fatores contribuem para esta escolha? Qual a influência de familiares ou outros professores conhecidos? O que os licenciandos consideram como principais atrativos da profissão? Estas foram algumas das questões contempladas no questionário eletrônico e que nos trazem indícios deste perfil. Sobre o momento de escolha pelo curso de licenciatura, 80 % dos respondentes indicou que essa escolha ocorreu antes de seu ingresso na Universidade. Em relação aos fatores que contribuem para esta opção profissional ou sobre os elementos que parecem atrair os jovens licenciandos para a docência, as respostas mais assinaladas foram, em primeiro lugar, “Por gostar de dar aulas” (190 respostas), em segundo lugar, “Por influência de outros professores” (135 respostas) e em terceiro lugar, pela “Maior chance de conseguir emprego” (60 respostas). Um dos aspectos que se pretendeu investigar por meio do questionário diz respeito à influência de familiares professores na escolha pela docência. Ao serem questionados sobre a existência de professores na família, 33% dos bolsistas disseram que não, enquanto outros 67% apontaram que a docência é exercida por tios ou primos (40%), pai e/ou mãe (13%), irmãos (8%) e outros familiares (6%). Embora seja expressiva a porcentagem de bolsistas que indicam a existência de professores em sua família, apenas 24% reconhecem que estes parentes professores influenciaram ou contribuíram muito ou médio para sua escolha pela docência, enquanto 13% acreditam ter havido pouca influência e 20% afirmam que esta situação em nada influenciou sua escolha pela docência. Compartilhando as ideias de alguns autores10 , que ressaltam a importância das histórias de vida e das trajetórias familiar e de formação na identidade profissional e mesmo na escolha pela docência, julgamos que a questão relativa à influência – favorável ou desfavorável – de professores da família na escolha pela docência merece ser investigada por meio de outros instrumentos ou metodologias, que permitem perscrutar aspectos não identificáveis em um questionário com questões fechadas. 10 A esse respeito, ver, por exemplo, NÓVOA (1992), TARDIF (2002, 2005), GOODSON (1992), entre outros
  • 9. A questão aberta, pela sua própria natureza, e tendo em vista tratar-se de um campo de resposta não obrigatório, permitiu que os bolsistas expressassem livremente ideias e percepções sobre o programa. Dos 884 respondentes do questionário, 290 responderam a esta questão. Excetuando-se algumas respostas que foram extremamente breves e genéricas, a maioria dos respondentes apresentaram, em poucas linhas, algum tipo de avaliação sobre o Programa, sobre o próprio processo de formação e também sobre o instrumento de pesquisa. Algumas respostas trazem críticas contundentes à forma de organização do Programa e à atuação de professores e coordenadores, mas a grande maioria manifesta uma avaliação bastante positiva, acentuando a importância do Pibid para sua formação como docente, para a melhor qualificação dos cursos de licenciatura e também para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas da rede pública parceiras. Muitos bolsistas usaram este espaço para manifestar sua gratidão pela oportunidade de participar do Pibid, ou para agradecer diretamente aos professores que os acompanharam e às escolas que os acolheram. Muitos outros também manifestaram sua preocupação com o recente anúncio de redução ou extinção do programa ou aproveitaram o espaço para protestar contra o baixo valor da bolsa ou da ausência de auxílio transporte para se deslocarem até as escolas em que atuam. Entre as críticas apresentadas, destacamos aquelas que se voltam aos cursos de licenciatura e à alguns de seus professores, como os relatos dos estudantes que dizem: [...] Acredito também que a qualificação dos professores dos cursos superiores (não bolsista do PIBID) devem ser avaliadas, pois na universidade estamos nos deparando com vários professores do qual deveriam estar contidos em um manual de como não ser professor e isso se torna desanimador e as vezes até um fator para desistência e mudança de curso. Acredito que a CAPES deveria estar mais atenta a isso, principalmente nos cursos superiores, o cuidado com a educação superior para os cursos de licenciatura deve ser uma prioridade, quem sabe como sugestão inferir em um curso de formação para docentes para formação de licenciados. (Bolsista ID PUC Minas, 2015) O PIBID é muito importante, mas a Universidade acaba por legitimar o estereótipo de que não vale a pena ser professor, pois a academia oferece pouquíssimos espaços para exposição das atividades do Programa. Nas mostras de profissões e nos congressos de iniciação científica, houve pouca visibilidade para os cursos de Pibid e de licenciatura. (Bolsista ID UFSJ, 2015) [...] podemos citar que o Programa vai além disto, porque leva o licenciando a elaborar questionamentos para o professor universitário, conduzindo-o a refletir sua prática, no ensino superior, seja sobre os conteúdos ou em sua postura como formador. (Bolsista ID UEMG, 2015) Considerando que um dos objetivos do Programa se volta ao propósito de promover uma elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura,
  • 10. podemos pensar que, de alguma forma, o Pibid tem contribuído para explicitar a necessidade de mudanças e também para fomentar processos reflexivos entre diferentes sujeitos. A ideia de que o Pibid possibilita articulações entre os conhecimentos aprendidos nas licenciaturas e aqueles que lhes são exigidos na prática profissional aparece nos depoimentos de bolsistas das cinco instituições pesquisadas, muitos deles ressaltando a relação teoria-prática como importante aspecto da formação. O PIBID auxilia na formação do futuro docente, permitindo ao mesmo atuar no lócus de trabalho, a instituição escolar, e proporcionando uma conversa entre o professor que atua e o futuro docente, fazendo uma reflexão da teoria e prática. (Bolsista ID UEMG, 2015) Acredito na importância que tem o PIBID na formação dos bolsistas, pois é uma prática em tempo real, e que além de contribuir com nossa formação acadêmica é também o momento de praticar aquilo que aprendemos no decorrer do curso [...] (Bolsista ID PUC Minas, 2015) Estamos vivendo na prática o que a teoria nos mostra, podendo contribuir com os professores que estão atuando e pra nossa formação é de suma importância, é um grande aprendizado. (Bolsista ID UNIFAL, 2015) Programa de grande importância para minha formação, e tem conseguido realizar uma interação entre o ensino básico e o superior, fazendo com que pesquisas de ensino se tornem praticas, esse pode ser um meio de encontrar a solução para muitos problemas. (Bolsista ID UFSJ, 2015) A experiência no PIBID foi de extrema relevância pessoal e muito rica, possibilitando a tentativa de costurar teoria e prática, trazendo grande sentido e motivo para o curso de licenciatura em si. (Bolsista ID UFMG, 2015) Embora ainda se possa identificar nos depoimentos dos estudantes concepções permeadas, muitas vezes, por uma perspectiva aplicacionista, da teoria à prática, estes evidenciam as potencialidades do Programa para a construção de articulações entre os saberes disciplinares e da formação profissional e os saberes da experiência, conforme tipologia elaborada por autores como Tardif (2002). Muitos depoimentos trouxeram referências sobre alguns dos aprendizados que têm sido possibilitados pela participação no Programa e que dizem respeito tanto a aspectos do processo ensino-aprendizagem no âmbito das salas de aula quanto a processos mais amplos envolvendo uma compreensão sobre os sentidos e significados da educação escolar. Considerando que uma das características da formação docente consiste na relevância desse aprendizado que se dá em situações de prática profissional, compreende-se algumas das razões que levam os bolsistas a ressaltarem o caráter exitoso do Programa e a importância do mesmo para sua formação.
  • 11. Graças ao PIBID foi possível ainda em minha graduação os primeiros contatos com a lida em sala de aula e de todo o ambiente escolar. Contato esse feito de forma assistida e supervisionada, fazendo com que este possa ser um grande espaço de aprendizado para minha futura prática. (Bolsista ID PUC Minas, 2015) Fazer parte do PIBID transformou a minha visão sobre a educação. Temos a oportunidade de vivenciar o nosso futuro espaço de trabalho e compartilhar conhecimento com os atuais professores da educação básica. Somos provocados constantemente a refletir sobre o nosso papel e a refletir sobre a nossa própria prática, edificando-nos como professores preparados e instruídos para a construção de competências da nossa área do conhecimento, bem como contribuindo para que a educação seja cada vez mais libertadora, inclusiva e democrática. (Bolsista ID PUC Minas, 2015) O PIBID está sendo um projeto muito enriquecedor para a minha formação acadêmica, me possibilitando o contato com a escola, sala de aula, alunos e toda sua rotina formativa da escola. Este contato, na minha formação acadêmica, gera o rompimento de conceitos já constituídos, que devido a realidade encontrada no espaço escolar é necessário a construção de um outro olhar, uma outra perspectiva para um posicionamento profissional qualificado, humanista, que modifique as adversidades existentes na área e criando novos caminhos e possibilidades no desenvolvimento social de cada sujeito. (Bolsista ID UEMG, 2015) Não tenho duvida que o PIBIB é muito importante para a minha carreira como professora, hoje eu vejo na pratica o que é lecionar, preparar uma aula, um material didático, fazer uma sequencia, corrigir atividades, faço leitura e fichamentos textos que mostra o que passa dentro dos muros da escola, hoje nada disso é teoria na universidade, eu tenho o privilegio de realmente viver a experiência. (Bolsista ID UFMG, 2015) Acredito que o PIBID seja uma da melhore alternativas para se entrar em contanto com ambiente escolar, pois o mesmo propicia um envolvimento com os desafios destes locais sem que haja um comprometimento no mesmo nível de um professor propriamente dito. Acho que se entrasse em contato com a escola , por meio de designação, por exemplo, o impacto seria muito grande e negativo. A minha experiência no PIBID permitiu entender os meandros que permeiam o caminho da docência aos poucos, de maneira gradual. E certamente ao assumir uma sala carregarei muito do que aprendi e ainda aprenderei em minha experiência como bolsista. (Bolsista ID UFMG, 2015) Para alguns bolsistas, trata-se também de uma oportunidade de contato com as dificuldades e desafios da profissão: O PIBID é uma grande contribuição para que tenhamos contatos não apenas com as escolas, mas também como os problemas e dificuldades das escolas, e juntamente com coordenação pedagógica, professores e direção, enfrentar os "problemas" da instituição, juntamente a toda a comunidade escolar. Oportunidades essas que vão muito além do estágio, visto a parceria envolvendo Escola/Universidade, formando profissionais mais preparados para enfrentarem as adversidades do cotidiano. (Bolsista ID UNIFAL, 2015)
  • 12. Diversos depoimentos confirmam que o Programa tem sido decisivo para a escolha pelo magistério, o que inclui também a possibilidade da desistência, ainda durante a graduação. O Pibid confirmou minha vontade de ser professor sei que depois do Pibid posso atuar com confiança e responsabilidade. (Bolsista ID UNIFAL, 2015) Não tinha certeza se queria atuar como professora até participar desse projeto. Ele tem contribuído muito para minha formação. (Bolsista ID UFMG, 2015) O programa possibilita a vivencia no meu campo de interesse de atuação, e mostra os desafios e as recompensas, e nos dá inclusive a possibilidade de saber se é isso mesmo que queremos. (Já vi casos de colegas que saíram da graduação de licenciatura após o PIBID.) No meu caso, ele só serviu para constatar essa vontade. (Bolsista ID PUC Minas, 2015) Embora as avaliações sobre o Programa sejam, em geral, muito positivas e ressaltem sua importância na afirmação da escolha pela docência, diversos bolsistas também reconhecem que o Programa, por si só, não garante as necessárias alterações nas condições de trabalho docente, fator de fundamental importância para a entrada e permanência no campo profissional, assim como para a melhoria da qualidade da educação brasileira. Por isso, ao lado de avaliações extremamente positivas sobre o programa, também encontramos análises críticas e um certo desalento com as políticas públicas de valorização do magistério, como explicita o bolsista: É notável os impactos do PIBID em minha formação, entretanto, os cortes na educação somadas a realidade da educação pública brasileira me deixa particularmente insegura quanto a minha futura profissão. Às vezes tenho a impressão de que nos esforçamos tanto, pensamos em soluções para a educação, mas ao mesmo tempo, o governo tenta nos impedir, e pior, nos atrapalhar (por meio dos cortes e desvalorização social e monetária da profissão), causando assim uma completa desmotivação, desânimo e desinteresse pela profissão. (Bolsista ID PUC Minas, 2015) 6. Considerações finais A predominância de avaliações bastante positivas sobre o Pibid nos traz evidências de que trata-se de um programa de formação docente bem sucedido, embora também sinalize para os limites do êxito de uma política pública de incentivo à docência quando as efetivas condições do trabalho docente não são alteradas. Assim, podemos dizer que os depoimentos dos bolsistas reafirmam uma aposta no Programa, a partir de um olhar para a escola de educação básica por parte de quem, em geral, compõe um grupo de recém egressos dessa mesma escola. Ao dizerem que a escola pública brasileira é viável enquanto projeto de educação transformadora, e que a profissão docente pode ser atraente para as gerações de futuros professores, os bolsistas do Pibid
  • 13. apontam uma possível saída para a atual crise da educação, que tem, como um de seus efeitos mais perversos, a ameaça de uma avassaladora carência de profissionais dispostos a assumir o magistério, conforme apontam os índices atuais e os prognósticos para o futuro da profissão. Ao mesmo tempo, a inserção no cotidiano escolar também expõe os desafios e dificuldades da profissão, ajudando os jovens licenciandos a ultrapassarem visões romantizadas e a romperem com ideias historicamente associadas à profissão, como aquelas que caracterizam o magistério como um “dom” ou uma “vocação”. O grupo de jovens licenciandos pesquisado, predominantemente feminino e oriundo de escolas públicas, que depende de bolsas, estágios e outras fontes de renda para se manter na universidade, parece reafirmar sua disposição e desejo de tornar-se professora ou professor. Sabemos, no entanto, que a permanência em uma profissão é resultado de uma série de fatores, em um jogo de pesos e medidas que incluem a satisfação pessoal e as condições efetivas de garantia de sobrevivência e qualidade de vida e trabalho. Uma geração de professores que tem acesso a uma elevação da qualidade de sua formação pode ser também uma geração mais exigente do ponto de vista profissional e das condições de trabalho. E assim, o Pibid pode ser tanto uma boa porta de entrada para a docência, quanto um instrumento para outros voos profissionais, se as condições do trabalho docente não fizerem jus às gerações que almejam ingressar na profissão. O desafio está posto. Darão conta dele as atuais e futuras políticas públicas em educação e as desgastadas promessas de valorização do magistério? Referências Bibliográficas: ALVES-MAZOTTI, Alda Judith. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 39-50, jul. 2001. BORGES, Cecília. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa. Educação& Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 59-76, abril 2001. GATTI, Bernadete A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 65-81, jul. 2001. GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 63-78. HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudança. Alfragide, Portugal: MacGraw-Hill de Portugal L.da, 1998. LELLIS, Isabel Alice. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: Mudança de idioma pedagógico? Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 43-58, abr./2001. NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 27-42, abr./2001. ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. In: Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34 jan./abr. 2007.
  • 14. SHULMAN, Lee S. Conocimiento y Enseñanza. In: Estudios Públicos / Centro de Estúdios Públicos. Santiago, Chile: Centro de Estudios Públicos, n. 83, invierno 2001. Disponível em http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_1573.html TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TARDIF, Maurice; e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.