Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade ...PIBID UFPEL
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade Federal de Santa Maria e a Aprendizagem da Docência para a educação básica.
http://www.pibidufpel.tk/
Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES S...ProfessorPrincipiante
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO DE SABERES DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO: A PARTIR DA C...ProfessorPrincipiante
A formação e suas implicações de identidade decorrem de uma concepção de educação
e de mundo. E, a discussão do campo da formação inicial de professores necessita de
compreensão conceitual, nessa perspectiva, fortalecer o campo em estudo por meio da
pesquisa significa produzir sentido para compreender a complexidade da formação em
sua configuração político-histórica e sócio-cultural. Apresentamos um recorte dessa
pesquisa interinstitucional “A constituição do campo de saberes do professor em
formação: o desafio da articulação teoria-prática e as tensões do campo da formação e
do campo profissional “ e, de acordo com a trajetória que temos percorrido, esse estudo
funda-se em uma abordagem qualitativa, em um corte longitudinal, acompanhando os
estudantes em seu percurso curricular. No contexto das políticas públicas para a
Educação Básica no Brasil, desde 2002, temos outra proposição curricular para a
formação de professores. Os currículos passaram a ser organizados em processos que
privilegiam a tematização dos conhecimentos escolarizados, saberes da experiência,
iniciação científica, inserção no campo profissional desde o início do curso, estágio
supervisionado a partir da metade do curso. Os dados até agora encontrados apontam
para uma desterritorialização do Estágio e do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) na
dinâmica curricular do curso, indicam também, que os saberes mobilizados nesse
percurso foram construídos enquanto estudantes da Escola Básica. Pode-se constatar
ainda uma tendência para valorizar os saberes pedagógicos. As referências básicas da
pesquisa são: Freire, Vieira Pinto, Marcelo Garcia, Perez Gómez, Correia, Severino,
Bombassaro, André, Diniz Pereira, Ghedin, Cunha, Martins, Tardif dentre outros.
CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA ATUAÇÃO DE DOIS PROFE...ProfessorPrincipiante
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre os diferenciais do Programa de iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Pedagogia, de uma universidade pública federal localizada no Rio de Janeiro/BR, na atuação de dois professores da Educação Básica. Analisa os saberes docentes mobilizados pelos investigados no seu cotidiano escolar, compreendendo quais estratégias de ensino-aprendizagem se baseiam para ensinar e relacionando-as com suas concepções de ensino. A pesquisa foi construída segundo a fundamentação teórica de Tardif (2002), e de Cochran-Smith & Lytle (1999). Metodologicamente, trabalhou-se com os recursos da entrevista semiestruturada visando compreender as razões pelas quais os professores ensinam da forma que ensinam e da análise de documentos, como fotos e registros de campo do ano de 2013, fase em que os professores investigados estavam no PIBID. O estudo revela que a participação no PIBID proporcionou uma maior segurança em sala de aula; autonomia para buscar novos conhecimentos; estratégias de ensino-aprendizagem desenvolvidas em parceria com os alunos nas escolas; pensamento crítico sobre as concepções de ensino e, deste modo, os depoimentos ratificam uma racionalidade, demonstrando que esses professores sabem as razões de suas práticas pedagógicas.
PROFESSORES INICIANTES E EXPERIENTES E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA NUM GRUPO CO...ProfessorPrincipiante
Inspirado em um grupo colaborativo/reflexivo organizado a partir de sua inserção no
Programa Público Observatório da Educação da Capes/Ministério da Educação do Brasil, o
objetivo do artigo é discutir as diferentes aprendizagens ocorridas a partir de atividades
vivenciadas por professores iniciantes e experientes que ensinam matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. O grupo conta, ainda, com a participação de professores
especialistas na área de Matemática e que lecionam nas séries finais do mesmo segmento,
professores em formação dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e
alunos dos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação e em Educação Matemática e
alunos do Mestrado Profissional Formação de Formdores da PUC/SP. Esse grupo faz parte
de um projeto de pesquisa intitulado Rede Colaborativa de Práticas na Formação de
Professores que ensinam Matemática: múltiplos olhares, diálogos e contextos. O programa
propõe a criação de uma rede colaborativa entre programas distintos de pós-graduação e
essa rede colaborativa organizou-se, também, no interior do grupo de pesquisa-formação da
PUC/SP, objeto dessa análise.
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES NA E...ProfessorPrincipiante
A presente pesquisa insere-se no amplo campo de investigações relacionadas à formação de professores. Nesse campo é conhecida a importância do desenvolvimento profissional docente para a melhoria da sua prática. No entanto, apesar dos avanços desses estudos no Brasil, o desenvolvimento profissional de professores iniciantes na profissão e na educação especial é pouco compreendido. Neste estudo analisaram-se os desafios vivenciados por docentes iniciantes na profissão e na educação especial, tendo em vista seu desenvolvimento profissional. Os participantes atuam em salas de recursos multifuncionais de escolas/colégios públicos estaduais. A pesquisa, de abordagem crítico-dialética, tem enfoque qualitativo. Os resultados indicam fragilidades no desenvolvimento profissional dos iniciantes, que sentem dificuldades mesmo tendo formação específica em educação especial. As dificuldades estão relacionadas à prática pedagógica, à formação docente e às demandas burocráticas existentes. Com o estudo pretende-se contribuir com o avanço das reflexões e práticas da área.
Práticas e tendências de evolução do trabalho pedagógico no ensino superior ...Bartolomeu Varela
Se, na actualidade, a investigação sobre a problemática do currículo e do desenvolvimento curricular no ensino superior conhece uma dimensão crescente, por motivos que nem sempre se desassociam das tendências para a instrumentalização da academia para a oferta de cursos e serviços que satisfaçam as necessidades de curto prazo do mercado, em detrimento do cumprimento das suas funções essenciais, certo é que a excelência académica, tão propalada nos discursos oficiais, nem sempre é traduzida em políticas e práxis que promovam a qualidade do trabalho pedagógico no ensino universitário
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade ...PIBID UFPEL
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade Federal de Santa Maria e a Aprendizagem da Docência para a educação básica.
http://www.pibidufpel.tk/
Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES S...ProfessorPrincipiante
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO DE SABERES DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO: A PARTIR DA C...ProfessorPrincipiante
A formação e suas implicações de identidade decorrem de uma concepção de educação
e de mundo. E, a discussão do campo da formação inicial de professores necessita de
compreensão conceitual, nessa perspectiva, fortalecer o campo em estudo por meio da
pesquisa significa produzir sentido para compreender a complexidade da formação em
sua configuração político-histórica e sócio-cultural. Apresentamos um recorte dessa
pesquisa interinstitucional “A constituição do campo de saberes do professor em
formação: o desafio da articulação teoria-prática e as tensões do campo da formação e
do campo profissional “ e, de acordo com a trajetória que temos percorrido, esse estudo
funda-se em uma abordagem qualitativa, em um corte longitudinal, acompanhando os
estudantes em seu percurso curricular. No contexto das políticas públicas para a
Educação Básica no Brasil, desde 2002, temos outra proposição curricular para a
formação de professores. Os currículos passaram a ser organizados em processos que
privilegiam a tematização dos conhecimentos escolarizados, saberes da experiência,
iniciação científica, inserção no campo profissional desde o início do curso, estágio
supervisionado a partir da metade do curso. Os dados até agora encontrados apontam
para uma desterritorialização do Estágio e do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) na
dinâmica curricular do curso, indicam também, que os saberes mobilizados nesse
percurso foram construídos enquanto estudantes da Escola Básica. Pode-se constatar
ainda uma tendência para valorizar os saberes pedagógicos. As referências básicas da
pesquisa são: Freire, Vieira Pinto, Marcelo Garcia, Perez Gómez, Correia, Severino,
Bombassaro, André, Diniz Pereira, Ghedin, Cunha, Martins, Tardif dentre outros.
CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA ATUAÇÃO DE DOIS PROFE...ProfessorPrincipiante
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre os diferenciais do Programa de iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Pedagogia, de uma universidade pública federal localizada no Rio de Janeiro/BR, na atuação de dois professores da Educação Básica. Analisa os saberes docentes mobilizados pelos investigados no seu cotidiano escolar, compreendendo quais estratégias de ensino-aprendizagem se baseiam para ensinar e relacionando-as com suas concepções de ensino. A pesquisa foi construída segundo a fundamentação teórica de Tardif (2002), e de Cochran-Smith & Lytle (1999). Metodologicamente, trabalhou-se com os recursos da entrevista semiestruturada visando compreender as razões pelas quais os professores ensinam da forma que ensinam e da análise de documentos, como fotos e registros de campo do ano de 2013, fase em que os professores investigados estavam no PIBID. O estudo revela que a participação no PIBID proporcionou uma maior segurança em sala de aula; autonomia para buscar novos conhecimentos; estratégias de ensino-aprendizagem desenvolvidas em parceria com os alunos nas escolas; pensamento crítico sobre as concepções de ensino e, deste modo, os depoimentos ratificam uma racionalidade, demonstrando que esses professores sabem as razões de suas práticas pedagógicas.
PROFESSORES INICIANTES E EXPERIENTES E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA NUM GRUPO CO...ProfessorPrincipiante
Inspirado em um grupo colaborativo/reflexivo organizado a partir de sua inserção no
Programa Público Observatório da Educação da Capes/Ministério da Educação do Brasil, o
objetivo do artigo é discutir as diferentes aprendizagens ocorridas a partir de atividades
vivenciadas por professores iniciantes e experientes que ensinam matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. O grupo conta, ainda, com a participação de professores
especialistas na área de Matemática e que lecionam nas séries finais do mesmo segmento,
professores em formação dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e
alunos dos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação e em Educação Matemática e
alunos do Mestrado Profissional Formação de Formdores da PUC/SP. Esse grupo faz parte
de um projeto de pesquisa intitulado Rede Colaborativa de Práticas na Formação de
Professores que ensinam Matemática: múltiplos olhares, diálogos e contextos. O programa
propõe a criação de uma rede colaborativa entre programas distintos de pós-graduação e
essa rede colaborativa organizou-se, também, no interior do grupo de pesquisa-formação da
PUC/SP, objeto dessa análise.
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES NA E...ProfessorPrincipiante
A presente pesquisa insere-se no amplo campo de investigações relacionadas à formação de professores. Nesse campo é conhecida a importância do desenvolvimento profissional docente para a melhoria da sua prática. No entanto, apesar dos avanços desses estudos no Brasil, o desenvolvimento profissional de professores iniciantes na profissão e na educação especial é pouco compreendido. Neste estudo analisaram-se os desafios vivenciados por docentes iniciantes na profissão e na educação especial, tendo em vista seu desenvolvimento profissional. Os participantes atuam em salas de recursos multifuncionais de escolas/colégios públicos estaduais. A pesquisa, de abordagem crítico-dialética, tem enfoque qualitativo. Os resultados indicam fragilidades no desenvolvimento profissional dos iniciantes, que sentem dificuldades mesmo tendo formação específica em educação especial. As dificuldades estão relacionadas à prática pedagógica, à formação docente e às demandas burocráticas existentes. Com o estudo pretende-se contribuir com o avanço das reflexões e práticas da área.
Práticas e tendências de evolução do trabalho pedagógico no ensino superior ...Bartolomeu Varela
Se, na actualidade, a investigação sobre a problemática do currículo e do desenvolvimento curricular no ensino superior conhece uma dimensão crescente, por motivos que nem sempre se desassociam das tendências para a instrumentalização da academia para a oferta de cursos e serviços que satisfaçam as necessidades de curto prazo do mercado, em detrimento do cumprimento das suas funções essenciais, certo é que a excelência académica, tão propalada nos discursos oficiais, nem sempre é traduzida em políticas e práxis que promovam a qualidade do trabalho pedagógico no ensino universitário
INICIANDO NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: REFLETINDO ACERCA DA IDENTIDADE, DA PROF...ProfessorPrincipiante
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a docência no ensino superior, nas questões referentes à identidade, à profissionalização e à formação profissional. A perspectiva teórica que fundamenta a reflexão proposta neste artigo envolve a compreensão de identidade, que segundo Imbernón (2009), passa pela capacidade dos sujeitos refletirem e darem significado às suas experiências. Veiga (2008) ao explicar que embora imbricados, a profissionalização e a formação possuem especificidades. Pimenta & Anastasiou (2002), sobre formação, explica que é comum nas instituições de ensino superior a falta de preparo e desconhecimento do que seja o processo de ensino e de aprendizagem. Os sujeitos envolvidos na análise e reflexão são 287 professores de uma universidade privada do Distrito Federal que participam de um programa de formação continuada docente
CONSTRUÇÃO DE SABERES DIDÁTICOS EM SERVIÇO POR DOCENTES DO CURSO DE FOTOGRAFIAProfessorPrincipiante
Esta pesquisa trata da identificação dos processos de construção dos conhecimentos didático pedagógico, pelo olhar fotográfico, dos professores do curso técnico de fotografia no exercício da profissão docente. Para isso o grupo selecionado para análise foram professores que atuam no Ensino Técnico do curso técnico em Fotografia. A pesquisa teve como metodologia o trabalho de campo, o contato de observação com os professores e foram utilizadas entrevistas, além da observação, culminando na análise dos dados. Nas falas dos professores foram identificados e classificados, segundo as referências teóricas, nas diversas tipologias da construção dos saberes docentes. Este trabalho busca contribuir com a formação dos professores na modalidade de Ensino Técnico, na formação de jovens e adultos na Educação Profissional.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
A MENTORIA NOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO À DOCÊNCIA: LIMITES E POSSIBILIDADESProfessorPrincipiante
Este artigo tem como objetivo analisar as possíveis contribuições de mentores nos programas de inserção docente, na perspectiva do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. Considera como questões: Que concepção de mentoria está presente nos programas de inserção docente existentes na realidade brasileira? Quais os limites e possibilidades de atuação dos mentores nos processos de inserção docente? A investigação é do tipo estudos de revisão sistemática para compor o estado da arte, de abordagem qualitativa, tomando por base as indicações de Ferreira (2002), Romanowski e Ens (2006), Vousgerau e Romanowski (2014) com foco na análise de conteúdo (Bardin, 1995). O levantamento de dados foi feito no banco de teses e dissertações da CAPES, no período de 2004 a 2014, com uso dos descritores inserção profissional docente, professor iniciante e mentoria. Os aportes teóricos tomam por referência as contribuições de Marcelo (1999; 2009; 2010); Gatti (2012), Day (2001), Reali, Tancredi e Mizukami (2008), Cornejo (2009), Velaz de Medrano (2009), entre outros. Os resultados revelam a existência de poucos programas direcionados ao desenvolvimento profissional do professor iniciante no Brasil, e destes programas apenas dois contam com acompanhamento de mentoria. Nestes dois programas destaca-se que a mentoria se caracteriza pelo apoio de um docente mais experiente e com formação específica para a função; esse acompanhamento trouxe contribuições para a aprendizagem e desenvolvimento profissional dos iniciantes; os principais limites se relacionam ao pouco envolvimento das equipes escolares no processo de inserção docente e à descontinuidade dos programas. Finalmente, verifica-se que não ocorreu ainda a definição de políticas para o apoio aos iniciantes no contexto brasileiro.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) E A FORMAÇÃ...ProfessorPrincipiante
O presente estudo se situa nas discussões sobre o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e a formação de professores iniciantes. O Pibid tem como principal objetivo elevar a qualidade da formação de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre Educação Superior e Educação Básica. O objetivo deste estudo foi analisar as contribuições do Pibid, subprojeto do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí (GO-Brasil), para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos licenciando, bolsistas de iniciação à docência. O subprojeto do Pibid/Pedagogia tem como eixo condutor o letramento literário, tendo nas obras literárias o suporte de ensino e aprendizagem tanto para os alunos da escola de Educação Básica, quanto para os bolsistas do Pibid. Configura-se como uma experiência de formação e investigação, quando fomenta a integração escola-universidade e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto, como essas experiências impactam na formação dos licenciandos bolsistas do Curso de Pedagogia. Para tanto, foram aplicados questionários, em dois momentos diferentes, segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de 2015. A análise dos questionários foi feito de forma qualitativa, através de algumas categorizações, partindo dos temas mais recorrentes e dos que evidenciam aspetos mais relevantes e convergentes sobre a importância desse programa para a formação inicial dos “pibidianos”. Os resultados revelam predominantemente os aspectos positivos do programa e a importância do Pibid/Pedagogia para os bolsistas, licenciando do Curso de Pedagogia. Conclui-se que essa proposta de formação “antecipa” algumas experiências que só poderiam ser vivenciadas no período de estágio (final do curso) e abre possibilidades para pensar uma estrutura curricular, em que a inter-relação entre os aspectos teóricos e práticos estejam presentes desde o início dos cursos de licenciaturas.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE PRELIMINAR DO CONTEXTO DAS REFORMAS ...ProfessorPrincipiante
A formação de professores vem recebendo questionamentos nas últimas décadas sobre
o modelo curricular (SCHON, 1987), o conhecimento de base (SCHUMAN, 1987),
necessidade de uma nova epistemologia (SCHON, 1983), o corpo de saberes que
fundamenta a ação docente (TARDIF, 2002), enfim, na própria questão de construção
da identidade docente (NÓVOA, 1992) e da profissionalidade docente (CONTRERAS,
2002 ).
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
A FORMAÇÃO INICIAL PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA EDUCAÇ...ProfessorPrincipiante
O desenvolvimento profissional do docente que atua na educação superior foi o tema
deste estudo. Esse foi analisado sob três vertentes: o desenvolvimento pessoal, o
profissional e o organizacional propostas por Day (2001) e Nóvoa (1997). A formação do
professor é composta por diferentes aspectos da vida pessoal e profissional do docente,
bem como das políticas e contextos institucionais que configuram o saber fazer
profissional do professor. Partiu-se do pressuposto que o desenvolvimento contínuo do
professor faz parte da natureza do seu próprio trabalho. Sob tal perspectiva, o presente
trabalho teve como objetivo compreender como a formação inicial para a docência
contribui com o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Superior;
conhecer como a formação para a docência ocorreu durante a vida profissional desses
professores; e entender qual a percepção de formação docente que esse professor
apresenta. A proposta metodológica escolhida, para este estudo, foi a abordagem
qualitativa e a entrevista semiestruturada foi definida e construída num formato que,
embora flexível, comporta um guia constituído por questões que refletem as
preocupações básicas de investigação. Esta possibilitou conhecer o significado que os
sujeitos dão para a sua prática docente. Os resultados indicaram que a formação inicial é
uma condição para o desenvolvimento profissional e esse consolida-se, pela atitude
pessoal do professor, constitui uma condição para o desenvolvimento profissional desse
docente e depende das ações institucionais para sua estabilização como prática contínua
para a formação docente.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: PRIMEIRAS APROXI...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta apresenta aproximações iniciais sobre Desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras, tendo como identificar elementos caracterizadores do desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras considerando o tempo no magistério, a formação, a escolha pelas turmas de alfabetização, o início e as necessidades docentes na função. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada em seis escolas da rede municipal de Curitiba, com trinta e nove professoras alfabetizadoras. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário semiestruturado. Os referenciais utilizados em relação ao desenvolvimento profissional foram Day (1999), Oliveira-Formosinho (2009) e Marcelo Garcia (1999) e, sobre a alfabetização e formação de professores, os estudos de Mortatti (2000), Sampaio e Silva (2014) e documentos dos programas de formação continuada de professores alfabetizadores do Ministério da Educação: Pró-letramento (2007) e PNAIC (2012). Na análise dos dados buscaram-se referenciais nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), Marcelo Garcia (1999, 2009), Goodson (2007), Romanowski (2010) e Mortatti (2011). A análise preliminar aponta para o currículo de formação e a ênfase dada nas abordagens sobre alfabetização; o modo como as professoras foram alfabetizadas e um professor modelo, marcam a tomada de decisões em sua prática alfabetizadora; a organização do ciclo de alfabetização, com três anos influencia no processo de atuação profissional; a escolha pelas turmas de alfabetização, impacta o desenvolvimento profissional destes educadores, o modelo de formação centrado em trocas de experiências pode colaborar no desenvolvimento profissional da professora alfabetizadora e há especificidade na alfabetização, marcante no desenvolvimento profissional desses professores.
INICIANDO NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: REFLETINDO ACERCA DA IDENTIDADE, DA PROF...ProfessorPrincipiante
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a docência no ensino superior, nas questões referentes à identidade, à profissionalização e à formação profissional. A perspectiva teórica que fundamenta a reflexão proposta neste artigo envolve a compreensão de identidade, que segundo Imbernón (2009), passa pela capacidade dos sujeitos refletirem e darem significado às suas experiências. Veiga (2008) ao explicar que embora imbricados, a profissionalização e a formação possuem especificidades. Pimenta & Anastasiou (2002), sobre formação, explica que é comum nas instituições de ensino superior a falta de preparo e desconhecimento do que seja o processo de ensino e de aprendizagem. Os sujeitos envolvidos na análise e reflexão são 287 professores de uma universidade privada do Distrito Federal que participam de um programa de formação continuada docente
CONSTRUÇÃO DE SABERES DIDÁTICOS EM SERVIÇO POR DOCENTES DO CURSO DE FOTOGRAFIAProfessorPrincipiante
Esta pesquisa trata da identificação dos processos de construção dos conhecimentos didático pedagógico, pelo olhar fotográfico, dos professores do curso técnico de fotografia no exercício da profissão docente. Para isso o grupo selecionado para análise foram professores que atuam no Ensino Técnico do curso técnico em Fotografia. A pesquisa teve como metodologia o trabalho de campo, o contato de observação com os professores e foram utilizadas entrevistas, além da observação, culminando na análise dos dados. Nas falas dos professores foram identificados e classificados, segundo as referências teóricas, nas diversas tipologias da construção dos saberes docentes. Este trabalho busca contribuir com a formação dos professores na modalidade de Ensino Técnico, na formação de jovens e adultos na Educação Profissional.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
A MENTORIA NOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO À DOCÊNCIA: LIMITES E POSSIBILIDADESProfessorPrincipiante
Este artigo tem como objetivo analisar as possíveis contribuições de mentores nos programas de inserção docente, na perspectiva do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. Considera como questões: Que concepção de mentoria está presente nos programas de inserção docente existentes na realidade brasileira? Quais os limites e possibilidades de atuação dos mentores nos processos de inserção docente? A investigação é do tipo estudos de revisão sistemática para compor o estado da arte, de abordagem qualitativa, tomando por base as indicações de Ferreira (2002), Romanowski e Ens (2006), Vousgerau e Romanowski (2014) com foco na análise de conteúdo (Bardin, 1995). O levantamento de dados foi feito no banco de teses e dissertações da CAPES, no período de 2004 a 2014, com uso dos descritores inserção profissional docente, professor iniciante e mentoria. Os aportes teóricos tomam por referência as contribuições de Marcelo (1999; 2009; 2010); Gatti (2012), Day (2001), Reali, Tancredi e Mizukami (2008), Cornejo (2009), Velaz de Medrano (2009), entre outros. Os resultados revelam a existência de poucos programas direcionados ao desenvolvimento profissional do professor iniciante no Brasil, e destes programas apenas dois contam com acompanhamento de mentoria. Nestes dois programas destaca-se que a mentoria se caracteriza pelo apoio de um docente mais experiente e com formação específica para a função; esse acompanhamento trouxe contribuições para a aprendizagem e desenvolvimento profissional dos iniciantes; os principais limites se relacionam ao pouco envolvimento das equipes escolares no processo de inserção docente e à descontinuidade dos programas. Finalmente, verifica-se que não ocorreu ainda a definição de políticas para o apoio aos iniciantes no contexto brasileiro.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) E A FORMAÇÃ...ProfessorPrincipiante
O presente estudo se situa nas discussões sobre o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e a formação de professores iniciantes. O Pibid tem como principal objetivo elevar a qualidade da formação de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre Educação Superior e Educação Básica. O objetivo deste estudo foi analisar as contribuições do Pibid, subprojeto do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí (GO-Brasil), para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos licenciando, bolsistas de iniciação à docência. O subprojeto do Pibid/Pedagogia tem como eixo condutor o letramento literário, tendo nas obras literárias o suporte de ensino e aprendizagem tanto para os alunos da escola de Educação Básica, quanto para os bolsistas do Pibid. Configura-se como uma experiência de formação e investigação, quando fomenta a integração escola-universidade e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto, como essas experiências impactam na formação dos licenciandos bolsistas do Curso de Pedagogia. Para tanto, foram aplicados questionários, em dois momentos diferentes, segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de 2015. A análise dos questionários foi feito de forma qualitativa, através de algumas categorizações, partindo dos temas mais recorrentes e dos que evidenciam aspetos mais relevantes e convergentes sobre a importância desse programa para a formação inicial dos “pibidianos”. Os resultados revelam predominantemente os aspectos positivos do programa e a importância do Pibid/Pedagogia para os bolsistas, licenciando do Curso de Pedagogia. Conclui-se que essa proposta de formação “antecipa” algumas experiências que só poderiam ser vivenciadas no período de estágio (final do curso) e abre possibilidades para pensar uma estrutura curricular, em que a inter-relação entre os aspectos teóricos e práticos estejam presentes desde o início dos cursos de licenciaturas.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE PRELIMINAR DO CONTEXTO DAS REFORMAS ...ProfessorPrincipiante
A formação de professores vem recebendo questionamentos nas últimas décadas sobre
o modelo curricular (SCHON, 1987), o conhecimento de base (SCHUMAN, 1987),
necessidade de uma nova epistemologia (SCHON, 1983), o corpo de saberes que
fundamenta a ação docente (TARDIF, 2002), enfim, na própria questão de construção
da identidade docente (NÓVOA, 1992) e da profissionalidade docente (CONTRERAS,
2002 ).
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
A FORMAÇÃO INICIAL PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA EDUCAÇ...ProfessorPrincipiante
O desenvolvimento profissional do docente que atua na educação superior foi o tema
deste estudo. Esse foi analisado sob três vertentes: o desenvolvimento pessoal, o
profissional e o organizacional propostas por Day (2001) e Nóvoa (1997). A formação do
professor é composta por diferentes aspectos da vida pessoal e profissional do docente,
bem como das políticas e contextos institucionais que configuram o saber fazer
profissional do professor. Partiu-se do pressuposto que o desenvolvimento contínuo do
professor faz parte da natureza do seu próprio trabalho. Sob tal perspectiva, o presente
trabalho teve como objetivo compreender como a formação inicial para a docência
contribui com o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Superior;
conhecer como a formação para a docência ocorreu durante a vida profissional desses
professores; e entender qual a percepção de formação docente que esse professor
apresenta. A proposta metodológica escolhida, para este estudo, foi a abordagem
qualitativa e a entrevista semiestruturada foi definida e construída num formato que,
embora flexível, comporta um guia constituído por questões que refletem as
preocupações básicas de investigação. Esta possibilitou conhecer o significado que os
sujeitos dão para a sua prática docente. Os resultados indicaram que a formação inicial é
uma condição para o desenvolvimento profissional e esse consolida-se, pela atitude
pessoal do professor, constitui uma condição para o desenvolvimento profissional desse
docente e depende das ações institucionais para sua estabilização como prática contínua
para a formação docente.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: PRIMEIRAS APROXI...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta apresenta aproximações iniciais sobre Desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras, tendo como identificar elementos caracterizadores do desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras considerando o tempo no magistério, a formação, a escolha pelas turmas de alfabetização, o início e as necessidades docentes na função. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada em seis escolas da rede municipal de Curitiba, com trinta e nove professoras alfabetizadoras. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário semiestruturado. Os referenciais utilizados em relação ao desenvolvimento profissional foram Day (1999), Oliveira-Formosinho (2009) e Marcelo Garcia (1999) e, sobre a alfabetização e formação de professores, os estudos de Mortatti (2000), Sampaio e Silva (2014) e documentos dos programas de formação continuada de professores alfabetizadores do Ministério da Educação: Pró-letramento (2007) e PNAIC (2012). Na análise dos dados buscaram-se referenciais nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), Marcelo Garcia (1999, 2009), Goodson (2007), Romanowski (2010) e Mortatti (2011). A análise preliminar aponta para o currículo de formação e a ênfase dada nas abordagens sobre alfabetização; o modo como as professoras foram alfabetizadas e um professor modelo, marcam a tomada de decisões em sua prática alfabetizadora; a organização do ciclo de alfabetização, com três anos influencia no processo de atuação profissional; a escolha pelas turmas de alfabetização, impacta o desenvolvimento profissional destes educadores, o modelo de formação centrado em trocas de experiências pode colaborar no desenvolvimento profissional da professora alfabetizadora e há especificidade na alfabetização, marcante no desenvolvimento profissional desses professores.
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA P...ProfessorPrincipiante
En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como
profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria
en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se
refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de
cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos
clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces
de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les
afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después
de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del
emprendizaje1 (Álvarez Domínguez, 2007).
PROGRAMA ONLINE DE FORMAÇÃO DE MENTORES: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRAProfessorPrincipiante
Nesta comunicação apresentam-se resultados preliminares de uma investigação sobre o desenvolvimento profissional de professoras experientes ao participarem de um programa online de formação de mentoras (PFOM) voltado para o acompanhamento e auxílio de professoras iniciantes dos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvido no Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br ). A pesquisa, de caráter construtivo-colaborativo, objetivou analisar o desenvolvimento profissional de professoras experientes durante um processo de formação para exercerem o papel de mentoras e posteriormente em suas primeiras experiências de atuação. Especificamente, neste artigo, descreve-se o programa e analisa-se os dados referentes: a ampliação da base de conhecimento para o ensino do formador ao longo do processo proposto e das primeiras ações como mentoras; ao processos iniciais de construção pelas professoras experientes da identidade profissional de mentora . Para tanto são consideradas referências teórico-metodológicas sobre base de conhecimento para o ensino, epistemologia da prática profissional, a inquirição ou reflexão sobre a prática e construção da identidade de formadores. Por fim, discutem-se algumas potencialidades evidenciadas no processo formativo realizado.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
FORTALEZAS DE LA FORMACIÓN INICIAL PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORE...ProfessorPrincipiante
Problema de estudio
El estudio, cuyos resultados se presentan, indaga acerca de los éxitos y dificultades de
los profesores novatos en su desempeño profesional durante sus tres primeros años de
inserción a los centros educativos. Específicamente se detecta la percepción de los
profesores principiantes acerca de la preparación recibida en su formación para abordar
los desafíos del quehacer docente a nivel de aula. Ello permite determinar las fortalezas y
dificultades con que se encuentran en su desempeño en los tres primeros años y derivar
los desafíos para las instituciones formadoras.
CÓMO INCIDE LA SAVIA NUEVA EN LOS PROCESOS DE MEJORA Y EFICACIA ESCOLAR.ProfessorPrincipiante
El devenir de los últimos años ha mostrado con bastante claridad las dificultades que
presentan las organizaciones escolares en torno a los procesos de mejora y eficacia
escolar (Ainscow, 2000; Scribner, Cockrell, Cockrell, & Valentine, 1999).
La formación online: el caso de profesores principiantes en INDUCTIOProfessorPrincipiante
El aprendizaje de las profesiones complejas requiere de procesos de inducción y acompañamiento que faciliten a los que ingresan, la adquisición de valores, normas, saberes y prácticas de forma progresiva y guiada. En el caso de la docencia sólo recientemente se ha puesto la mirada en los primeros años y se ha destacado la importancia de atender a los profesores que se inician en el ejercicio profesional. En esta comunicación se describen algunos componentes del programa INDUCTIO que los autores vienen coordinando en la República Dominicana. Los sujetos que participan en el programa son 45 mentores y 363 docentes principiantes. Los datos que describimos en esta investigación han sido recopilados mediante herramientas de comunicación asíncrona que se utilizan en el programa: foro de discusión y mensajería instantánea mediante WhatsApp. En relación con los foros, hemos analizado más de 125 entradas en ese espacio de comunicación de un número aproximado de 1.750 comentarios analizados. En relación con la mensajería instantánea, hemos analizado 9.932 mensajes producidos bien por los mentores o por los principiantes. Los resultados nos muestran que el programa está teniendo incidencia desde el punto de vista social, cognitivo y formativo del profesorado principiante.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DILEMAS E ENFRENTAMENTOSProfessorPrincipiante
Compreendemos que a relevância das reflexões sobre a aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores em inicio da docência começa na formação inicial e precisam ter continuidade. Durante muito tempo, a formação de professores é apoiada a partir de um modelo de formação baseado na ideia de acúmulo de conhecimentos teóricos para, em seguida, serem colocados em prática. Dessa forma, o entendimento que se tinha era de que esta aprendizagem se caracteriza pela organização de estratégias e técnicas de ensino de conteúdo específico, para ser aplicado nas escolas por meio das práticas pedagógicas, o que indica uma distorcida visão da articulação entre o conhecimento pedagógico e a sua práxis, da relação teoria e prática. Essa ideia é fundamentada na lógica da racionalidade técnica, segundo a qual a atividade docente está baseada na resolução de problemas instrumentais, tornada rigorosa por meio da aplicação da teoria e da técnica científica.
LLEGAR A SER DIRECTORA, LAS EDUCADORAS EN LOS INICIOS DE LA PROFESIÓNProfessorPrincipiante
Este escrito surge de una investigación,1 que se centra en el estudio de procesos para la construcción de saberes docentes. El material empírico proviene de entrevistas a educadoras y observaciones de clase en dos jardines de niños en uno de los Estados de México2. Este documento tiene como propósito analizar desde una perspectiva etnográfica cómo y por qué las educadoras en sus primeros años de ejercicio profesional ejercen como directoras “encargadas” de un jardín de niños sin dejar la docencia frente a grupo; cuáles fueron las razones de su designación y algunas de sus preocupaciones como directoras.
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES INICIANTES: DESAFIOS E PROBLEMATIZ...ProfessorPrincipiante
Tornar-se professor não é um processo que ocorre do dia para a noite. Tampouco se constitui de maneira linear ou homogênea para o conjunto desses profissionais. Em suas trajetórias, diferentes elementos e acontecimentos, componentes de realidades materiais e simbólicas concretas, são (re)interpretados e (re)significados pelos professores, constituindo contextos complexos de construção do seu ser e fazer docentes. Como indica a literatura sobre a iniciação à docência, importante etapa da formação docente, esse momento impõe ao professor forte intensidade em termos de experiências pessoais e profissionais, e o conduz a um processo de grandes aprendizagens (MARCELO GARCÍA, 1998; TARDIF, 2002; REALI, TANCREDI e MIZUKAMI, 2010).
LA PROBLEMÁTICA DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXIProfessorPrincipiante
La actual configuración de la Universidad española dificulta
enormemente la labor del profesor universitario novel. A los problemas propios de su
inexperiencia docente se unen los derivados de la inestabilidad laboral que propicia
el marco normativo vigente. La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se
modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU),
no define una adecuada carrera docente para los jóvenes en el ámbito universitario.
El paso de las etapas preliminares basadas en becas y contratos de investigación a
las de las figuras propias del personal docente e investigador queda supeditado, casi exclusivamente, a la obtención de complejas acreditaciones que requieren del
profesor principiante un elevado número de méritos; méritos que difícilmente ha
podido adquirir debido, fundamentalmente, a su juventud. Pese a todo lo anterior, el profesor novel universitario cuenta con poderosas armas
que le permiten luchar contra todas estas dificultades: ilusión, capacidad de trabajo,
adaptación a los cambios y uso de las nuevas tecnologías. La creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) en nuestras universidades precisa de
nuevos agentes dispuestos a afrontar grandes transformaciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a afanarse por la búsqueda de su mejora permanente. El
profesor principiante se perfila como el agente ideal para ello. En este caso, su
inexperiencia juega a su favor al eliminar la inercia a adaptarse a los nuevos tiempos
característica de profesores con una dilatada trayectoria universitaria. En este sentido, creo que la clave del éxito de la Universidad del Siglo XXI estriba en
la conjunción de la experiencia de los profesores veteranos y la renovación de los
profesores principiantes. Este binomio experiencia-renovación permitirá construir en
nuestras aulas un Espacio Europeo de Educación Superior de excelencia, capaz de dar una eficiente respuesta a las cambiantes necesidades de la sociedad.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESOR...ProfessorPrincipiante
El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus alumnos. La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del alumnado.
DIMENSÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: PIBID E COMUNIDADES DE PR...ProfessorPrincipiante
O processo de formação de professores tem sido foco de diversas pesquisas, e sobre diferentes perspectivas, inclusive na Educação Matemática. Muitos são as problemáticas que envolvem este processo, tais como, os desafios e perspectivas da formação, o modelo de currículo das instituições formadoras, as práticas pedagógicas e diferentes metodologias de ensino, o papel do professor frente às tecnologias e, além disso, o potencial formador e transformador do educador, entre outros. Perante estas facetas, o presente trabalho abordará a relação Universidade-Escola na formação inicial de professores de matemática, para que este ir-e-vir constante da formação docente seja vivido em um laço estreito entre teoria e prática.
Muitas são as iniciativas e as ações das políticas públicas para a formação de professores, assim, encontramos no subprojeto “Licenciatura em Matemática”, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID1, um caminho a ser percorrido, afinal o licenciando terá oportunidade de familiarizar-se com o ambiente escolar.
O CAMPO DE CONHECIMENTO E AS PRÁTICAS SOBRE A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: O QUE REV...ProfessorPrincipiante
A reflexão que toma os docentes iniciantes como eixo de preocupação e análise de
estudos e investigações vem se estabelecendo de forma crescente em muitos países,
repercutindo em experiências distintas. Na universidade essa preocupação se apresenta
particularmente de forma exponencial porque a preparação dos professores baseia-se
fundamentalmente nos saber da pesquisa e desconsidera os saberes próprios da
docência. Mas em todos os níveis de ensino está presente a tensão que caracteriza a
condição do professor principiante. Que desafios enfrentam em suas práticas? Como
constroem sua profissionalidade? Que iniciativas institucionais e políticas estão voltadas
para a inserção dos novos profissionais? Esses são alguns questionamentos que
mobilizaram este estudo que tomou os trabalhos apresentados no II Congresso
Internacional sobre Professorado Principiante realizado em Buenos Aires, em 2010, para
analisar temas e tendências que vêm marcando a pauta de discussão sobre tão
importante tema. Utilizou-se a análise documental como fundamento metodológico que
indicou a presença de oito enfoques analíticos para organizar a produção científica
socializada no evento. As análises procuraram problematizar a incidência e distribuição
dos temas que podem servir como referente para um estado da arte.
OS EFEITOS DA CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE DO PROGRAMA INSTITUCI...ProfessorPrincipiante
O relato de investigação apresentado neste trabalho constitui uma parte da pesquisa de doutorado em Educação, em andamento, cuja tese analisa as possibilidades de efetivação da qualidade social da educação básica, via articulação da educação superior com a básica, na constituição, tanto dos diferenciais para a formação docente nas políticas de formação de professores, quanto dos pressupostos que se apoiam a profissionalidade docente.
O problema que orienta a reflexão procura elucidar a seguinte questão: O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) pode contribuir para efetivação da qualidade social da educação básica?
O objetivo delineado para o trabalho é portanto, Avaliar as possibilidades de efetivação da qualidade social da educação básica via análise dos contextos de formulação, aplicação e resultados das políticas de formação de professores do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
A pesquisa é de natureza qualitativa, com método de coleta de dados e análise com base em referencial teórico.
A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM SUBPROJETOS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE I...ProfessorPrincipiante
Na literatura da área educacional tem-se discutido recorrentemente sobre as exigências para a docência na atualidade; fala-se de novas demandas para a educação e para a formação de professores. Mas o que caracteriza a docência nos dias atuais? Que atividades envolvem o exercício da docência hoje? E que atividades devem exercer os alunos que estão cursando uma licenciatura, futuros professores, para uma efetiva aprendizagem da docência?
Podemos afirmar que, no atual momento, há ausência de referências consensuadas, tanto no âmbito da literatura especializada em Educação, quanto no âmbito das práticas de Formação de Professores em Cursos de Licenciatura sobre a natureza de atividades típicas de Iniciação à Docência. Programas que têm como objetivo a aprendizagem da docência também são poucos no Brasil. Percebe-se certo esquecimento de políticas dessa natureza até meados dos anos do ano 2.000, o que certamente provocou muitas lacunas na formação dos professores.
INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: OS RESULTADOS DO PIBID NA VOZ DOS PROFESSORES INICIANTESProfessorPrincipiante
O objetivo deste estudo é conhecer as avaliações que as professoras iniciantes fazem sobre as implicações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) em sua prática docente. O Pibid é um programa de iniciação à docência cujo objetivo principal é elevar a qualidade da formação inicial de professores da educação básica, inserindo os licenciandos no contexto escolar e promovendo a integração entre a teoria e a prática e entre a universidade e a escola. Foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa, com dados coletados por meio de grupos de discussão com doze professoras iniciantes, ex-pibidianas e egressas do curso de Pedagogia de uma universidade pública federal do estado de Minas Gerais. As participantes atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas públicas estaduais e municipais de uma cidade do interior do estado. Os resultados evidenciaram que a aproximação das professoras iniciantes ao campo de atuação profissional proporcionada pelo Pibid, ajudou-as a compreender a lógica teórico-prática da formação e a responder, com conhecimento e criatividade, aos problemas e necessidades da prática pedagógica que desenvolvem. O Pibid como uma política pública de formação de professores desenvolvido por meio da iniciação à docência tem produzido resultados efetivos à formação, mas, também, à prática das professoras iniciantes, ex-pibidianas.
As transformações e o reordenamento da sociedade capitalista mundial, no início dos anos 70, foram decisivos para mudanças na educação brasileira. As mudanças refletiram na estrutura e organização, priorizando a gestão dos sistemas de ensino, o financiamento da educação escolar, o currículo, a formação de professores e a avaliação. As políticas de avaliação externa para a educação superior expuseram fragilidades na qualidade do ensino colocando em discussão o trabalho do professor. Surgiram Programas de Desenvolvimento Profissional Docente e instalou-se o debate nas Instituições de Ensino Superior (IES), provocando o interesse de docentes por uma educação continuada e o apoio de gestores a estas iniciativas. Vários teóricos foram consultados para aprofundar a pesquisa, entre os quais destaco: Cruz (2006); Cunha (2005); Garcia (1999); Imbernón (2001); Isaia (2009); Melo e Cordeiro (2008); Pachane (2006), Pimenta e Almeida (2009), Severino (220); Silva (2011); Tardif (2002); Veiga (2010); Zabalza (2004). Entretanto, constata-se que um número pequeno de IES possui um Programa de Formação institucionalizado. Apesar da existência de um Programa não ser suficiente para responder com qualidade à superação das fragilidades na formação pedagógica dos docentes, pois esta formação é um processo em construção, o Programa proporciona uma contribuição importante. O texto apresenta o resultado da pesquisa qualitativa realizada em 2011, junto ao Programa de Desenvolvimento Profissional da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com o objetivo de refletir sobre a concepção, organização e expectativas do Programa, sua possível contribuição no processo de desenvolvimento profissional docente. Contatou-se que as atividades promovidas pelo Programa da UFPE visam a contribuir para a construção de uma docência teórico-prática emancipatória na universidade, promover uma reflexão sobre a própria prática do professor para a recontextualização de saberes, colaborando para romper a distância entre pares, estimular o diálogo e a reflexão coletiva sobre a prática. Os instrumentos utilizados foram entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e depois transcritas, com o Mentor do Programa, duas coordenadoras, Diretor da Faculdade e uma professora participante do Programa; questionário semiaberto respondido pela internet com dez professores participantes. Utilizou-se, também, a pesquisa bibliográfica e documental. O texto, recorte da pesquisa desenvolvida em cinco universidades brasileiras, por oito pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB), Centro Universitário de Brasília (UniCEUB) e Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) que investigam e publicam sobre Desenvolvimento Profissional Docente, ligadas a esta área no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB, pretende contribuir para a reflexão, o debate e a sinalização de caminhos para a inovação de uma prática docente emancipatória.
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO E O TRABALHO DOCENT...ProfessorPrincipiante
Transcender a fase de questionamentos e anseios sobre o que é ser professor até
olhar-se como tal pode ser visto como a travessia por uma ponte bem longa e com vários
obstáculos. Dentre estes, alguns estão relacionados ao próprio formato em que se
encontram os processos de formação de professores; outros estão relacionados ao
próprio ato de ensinar no que se refere à especificidade de nossa área de ensino; outros
ainda à complexidade da realidade escolar, em sua organização e funcionamento. O
objetivo deste trabalho é relatar a experiência de um grupo de licenciandos do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas envolvidos com o programa brasileiro de incentivo à
docência – PIBID, a partir da perspectiva da formação do professor reflexivo.
DIÁLOGOS ENTRE OS SABERES DA PRÁTICA E A TEORIA: O QUE DIZEM OS (AS) ACADÊMIC...ProfessorPrincipiante
As pesquisas sobre o conhecimento que os docentes constroem em sua ação têm sido
alvo de muitos estudos, pois segundo Shön, (2000) o conhecimento profissional pode se
construir na prática, no momento em que os professores (as) “pensam enquanto fazem”.
Essa capacidade de agir na prática é denominada pelo autor como um processo de
reflexão-na-ação, pois nem todas as situações que se tecem nesses contextos estão
transcritas em algum manual técnico. Muitas vezes para encontrar saídas para diversos
problemas de forma competente, o professor pode improvisar, inventar e testar
estratégias situacionais que ele próprio produz.
Zeichner (1995) considera duas categorias que devem ser levadas em conta no estudo
da prática dos professores (as). Uma é a reflexão-na-ação, que se refere aos processos
de pensamento que se realizam na ação, sempre que os professores (as) têm
necessidade de reenquadrar uma situação problemática tomando como base a
informação obtida a partir da ação, desenvolvendo experiências para conseguir as
respostas mais adequadas. A outra é a reflexão-sobre-a-ação que se refere ao processo
de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre
as reflexões-na-ação produzidas pelo (a) professor (a).
Nesse sentido, acreditamos que o referencial trazido por esses autores possibilita a
criação de instrumentos teóricos capazes de compreender a complexidade dos
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas. Monteiro (2001)
alerta para a crítica à racionalidade técnica, a qual tem gerado várias pesquisas que
procuram superar a relação linear e mecânica entre conhecimento técnico científico e a
prática da sala de aula.
ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE: DIALOGANDO SOBRE OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS P...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas pela Rede Integrare, órgão suplementar articulador, de apoio e mediação às questões que envolvem a educação e desenvolvimento profissional de docentes e gestores do Centro de Educação (CE), unidade de ensino de uma universidade pública federal, na região sul do Brasil. Tem por objetivo refletir os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada da carreira docente na educação superior, considerando esse um período de transição de profissionais para professores, que envolve o modo como os professores principiantes enfrentam as mudanças, os sentimentos docentes que consistem em elementos dinamizadores da atividade docente, bem como a capacidade de adaptação ao ambiente universitário e o enfrentamento diante das dificuldades encontradas.
Nos últimos anos, nas instituições de educação superior, passou-se a demandar - além de preocupações relativas a concorrência, condições de infraestrutura, metodologias inovadoras, uso de tecnologias de informação e projetos pedagógicos de qualidade – um grande número de professores.
América Latina: Da Independência à Consolidação dos Estados NacionaisValéria Shoujofan
Aula voltada para alunos do Ensino Médio focando nos processos de Independência da América Latina a partir dos antecedentes até a consolidação dos Estados Nacionais.
regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins regulamento de uniformes do colegio da policia militar do estado do tocantins
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/ PIBID EM MINAS GERAIS
1. Eixo Temático: Programas de inserción a la docência
TIPO DE APRESENTAÇÃO: INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA/ PIBID
EM MINAS GERAIS
SANTOS, Andreia dos
andreiasantos@pucminas.br
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas
SANTOS, Lorene dos
lorenedossantos@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas
Palavras-chave: Formação de professores – percursos formativos – iniciação à docência –
instituições de ensino superior – saberes docentes
1. Introdução:
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem
como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos
participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores
implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES),
sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três
públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de
formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos
em seu processo formativo.
O Pibid foi criado em 2007, como resultado das novas atribuições da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, agência de
fomento federal que passou a ser responsável por “induzir e fomentar a formação inicial e
2. continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério
em todos os níveis e modalidades de ensino”1
.
No portal do Ministério da Educação/CAPES/Pibid são definidos diversos
objetivos2
para o Programa, viabilizado por meio da oferta de bolsas, em três
modalidades diferentes, beneficiando: licenciandos (bolsistas de iniciação à docência -
ID), professores da Educação Básica (professores supervisores) e professores que
atuam em cursos de licenciatura (professores coordenadores de área e coordenadores
institucionais e de gestão).
As diretrizes estabelecidas e as condições de financiamento criadas inauguram
uma nova forma de se conceber e realizar a formação de professores no Brasil, até então
inédita na história da educação brasileira, uma vez que se pauta pela aposta no trabalho
coletivo – especialmente por meio do diálogo entre instituições de ensino superior e
escolas de educação básica – e pela autonomia das instituições e sujeitos envolvidos
para proporem diferentes estratégias e experiências de formação. Dados do MEC e um
estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas3
apontam o Pibid como a mais
expressiva política pública de formação de docentes para a Educação Básica já
empreendida no Brasil, tanto em termos numéricos4
quanto pela relevância que vem
adquirindo no cenário nacional. Um levantamento de estudos e pesquisas recentemente
publicados sobre o Pibid 5
revelou potencialidades do Programa e a construção de
experiências de formação docente multifacetadas, polissêmicas, multidirecionais e
vividas com diferentes intensidades de envolvimento, compromisso, satisfação,
sentimentos de ganhos e perdas por parte dos sujeitos participantes.
1
As informações referentes ao Programa estão disponíveis no sítio http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capesPIBID, acessado em 20/02/2016.
2
Entre os objetivos definidos para o Progrma, destacamos pelo menos dois que são de maior importância
nessa proposta: a) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados
no processo de ensino-aprendizagem; b) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
3
Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). / Bernardete A.
Gatti; Marli E. D. A. André; Nelson A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/SEP,
2014. Disponível em: http://www.capes.gov.br/imagens/download/bolsas/24112014-pibid-
aquivoAnexado.pdf.
4
Em março de 2014, o Pibid atingiu o significativo número de 90.254 bolsistas, dos quais 72.845 eram
bolsistas de iniciação à docência, estudantes de 284 Instituições de Ensino Superior participantes do
Programa. Desde junho de 2015, o Programa tem sofrido cortes de bolsas e ameaças de redução e/ou
reestruturação, justificadas por cortes orçamentários no Ministério da Educação.
5
Foi realizado um mapeamento de publicações sobre o Programa no escopo de duas pesquisas em
andamento, intituladas: 1) Os impactos do Pibid na formação inicial de professores da PUC Minas: saberes e
processos formativos (Fundo de Incentivo à Pesquisa – FIP PUC Minas - 2015); 2) Percursos formativos de
estudantes participantes do Pibid em IES mineiras: saberes, práticas e contextos de formação (CNPq/CAPES,
2015/2016). Foram identificados e analisados 70 trabalhos sobre o Pibid, publicados em diferentes veículos,
entre os anos de 2011 e 2015, incluindo relatos de experiências, ensaios teóricos e apresentação de resultados
de pesquisas.
3. .Apesar de profusão de estudos, há ainda muito a ser compreendido a respeito
de como este Programa tem efetivamente impactado os processos formativos
vivenciados pelos sujeitos, sobretudo o que diz respeito aos saberes e práticas
construídos.
O objetivo geral da pesquisa aqui tratada é de “Conhecer e analisar os impactos
do PIBID na formação dos licenciandos, investigando sobre como estes sujeitos
percebem os processos formativos vivenciados: os saberes construídos, os aprendizados
realizados, os desafios enfrentados, as perspectivas de entrada e permanência na
profissão”. Os dados apresentados neste texto contemplam parte dos objetivos
específicos, especialmente os de: Traçar o perfil sociocultural e de formação dos
licenciandos participantes do PIBID em cinco IES Minieras; levantar indícios sobre como
os atuais participantes percebem a relação entre os processos de formação vivenciados
e a motivação para ingresso e permanência na docência.
2. Referenciais teóricos no campo da formação e trabalho docente
Os estudos sobre formação e trabalho docente experimentaram um significativo
avanço nas últimas décadas, em diferentes países. Novas perspectivas de análise
passaram a considerar as histórias de vida dos docentes como indissociáveis de suas
histórias profissionais, reconhecendo que os modelos de ensino e de professor
internalizados ao longo de sua trajetória como estudante exercem forte influência na
constituição de sua identidade docente. Nóvoa (1992, p.9) aponta que “hoje sabemos que
não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão
fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do
empenhamento e da relação humana”
Alguns estudos empreendidos nas últimas décadas6
passaram a investir em uma
“epistemologia da prática”, compreendendo que o professor enfrenta problemas de
natureza eminentemente prática, e que demandam reconhecer a complexidade e
especificidade de saberes que se constituem na prática docente e que são, portanto,
saberes do trabalho e no trabalho. Nesta concepção, a prática profissional não pode ser
vista como local de mera aplicação de saberes oriundos de outros espaços de produção
(como as universidades), mas de filtro e recriação desses saberes em função das
exigências do trabalho, em operações complexas e situacionais.
Considerando a complexidade da relação teoria-prática, Roldão (2007) nos lembra
que alguns dos dilemas aí envolvidos remetem à própria gênese histórica da profissão,
6
A esse respeito, ver, por exemplo, os estudos de BORGES, 2001; HARGREAVES, 1998; LELLIS, 2001;
NOVOA, 1992; NUNES, 2001; TARDIF, 2005; SHULMAN, 2001, entre outros.
4. em que a atividade de ensinar antecede a formalização de um conjunto de
conhecimentos sistematizados em torno do ensino. A autora ressalta que tal situação é
característica de atividades sociopráticas, como a medicina e o ensino.
Consideramos que a clássica fórmula relação teoria-prática transporta
uma conceptualização simbólica que pode ser pouco operativa,
ocultando a íntima dependência de um campo diante do outro. De facto,
tal formulação vem sendo apropriada no sentido de uma visão destes
dois campos como entidades separadas no seu desenvolvimento, cuja
interligação se traduziria apenas em processos de aplicação – da teoria
à prática. É essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante
entre os docentes, tal como a investigação nos dá conta.. (ROLDÃO,
2007, P. 98)
Ao abordar os saberes construídos por licenciandos participantes do Pibid, esta
pesquisa se deparou com alguns dos dilemas envolvidos na tão propalada “relação
teoria-prática”. Para compreender alguns dos dilemas expressos pelos sujeitos operamos
com a categoria de análise “saberes docentes”, recorrendo a autores que, nos últimos
anos, procuraram construir tipologias que ajudassem a explicar, categorizar,
esquadrinhar os saberes construídos e mobilizados pelos professores ao longo de sua
trajetória de vida, profissional e de formação. Trata-se de um empreendimento ainda
incipiente, no campo educacional (BORGES, 2001; NUNES, 2001), que se associa
diretamente às discussões sobre profissionalização docente que, por sua vez, balizam
parte do grande movimento de reformas educacionais, em curso sobretudo a partir dos
anos 1990, em diferentes partes do mundo, incluindo o Brasil.
Entre os autores que trabalham com esta categoria de análise, destacamos as
contribuições de Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2005), que compreendem o saber
docente como plural, estratégico e desvalorizado socialmente, constituindo-se em um
amálgama de saberes que têm origens e naturezas diversas e que comparecem de forma
também diferenciada no ofício de professor. Enfatizando o caráter social dos saberes
docentes, Tardif (2002) alerta para a necessidade de se considerar os atores individuais,
sua personalidade e experiências pessoais e profissionais, que se concretizam na
realização de seu trabalho cotidiano, assentando-se em “transações constantes entre o
que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal
deles, etc.) e o que fazem”, entre o ser e o agir (TARDIF, 2002, p. 16). O autor enfatiza a
importância de considerar diferentes dimensões da identidade dos sujeitos para melhor
compreender a dinâmica, evolução e características da atividade docente, o que deve ser
feito em diálogo com as próprias situações de trabalho relatadas pelos professores, uma
vez que o saber dos professores só pode “ser compreendido em íntima relação com o
trabalho deles na escola e na sala de aula” (p. 16), posto que “o saber está a serviço do
trabalho”, é mediado pelo trabalho, produzido e modelado no e pelo trabalho.
5. Propõe, ainda, um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos
professores e classifica os saberes docentes em: saberes da formação profissional (das
ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes
curriculares e saberes experienciais. Ressalta que também devem ser considerados os
saberes pessoais dos professores, construídos na família e na sua trajetória de vida, e os
saberes provenientes da formação escolar básica. Todos esses saberes se constituem
ao longo de uma história de vida e de uma carreira profissional, sendo fundamental,
então, considerar a dimensão da temporalidade para se compreender como se dá o
aprendizado de diferentes saberes.
As ponderações do autor sobre a importância de se considerar diferentes
dimensões da identidade dos sujeitos docentes nos instigam a realizar projetos de
investigação que se voltam a este propósito, envolvendo processos de formação inicial
dos professores. Quem são os sujeitos que ingressam nos cursos de licenciatura, na
atualidade? Quais as suas trajetórias pessoais e de formação e de que forma isso
influenciou sua escolha pela licenciatura? Quais aspectos de suas histórias de vida
podem ser importantes condicionantes de sua futura prática profissional? O Pibid,
enquanto se apresenta como campo privilegiado para realizar estudos dessa natureza,
instigando-nos a traçar o perfil sociocultural e de formação de seus participantes e a
conhecer algumas das experiências por eles vivenciadas, saberes e práticas construídos
em seu cotidiano.
3. Sobre o campo de pesquisa e percursos metodológicos
Ao escolher cinco IES, entre as trinta e sete participantes do Pibid em Minas
Gerais, não houve a pretensão de que os dados obtidos pudessem ser generalizados
para todas IES mineiras, tampouco para outras universidades brasileiras. Apostou-se, no
entanto, que muitos dos saberes, práticas e percepções expressos pelos sujeitos
participantes do Pibid nestas instituições sejam partilhados por inúmeros outros
professores em formação, em diferentes contextos educativos. Partimos do pressuposto
de que o foco em alguns contextos específicos permite realizar um estudo em
profundidade e construir algumas chaves interpretativas, buscando contribuir para a
construção de referenciais teóricos mais amplos e para a elaboração de alguns modelos
explicativos que, ainda que não sejam generalizáveis, trazem referências a partir das
quais se pode empreender a análise de outras situações e contextos (ALVES-MAZOTTI,
2001). A investigação aqui proposta pode ser caracterizada, privilegiadamente, como
uma pesquisa qualitativa, tendo em vista que a “ênfase recai sobre a compreensão das
6. intenções e do significado dos atos humanos” (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p. 146). Dados
quantitativos também serão manipulados ao se buscar traçar o perfil socioeconômico-
cultural dos bolsistas de iniciação à docência participantes do Programa, por meio de um
questionário eletrônico.
O universo da pesquisa foi composto por 884 estudantes das cinco IES
investigadas, que eram bolsistas de iniciação à docência do Pibid no momento de
aplicação do questionário eletrônico.7
O questionário eletrônico foi composto de 76 questões fechadas, mais uma
questão aberta – opcional – destinada a comentários e/ou observações sobre o PIBID ou
sobre o próprio questionário, e, ainda, uma última questão em que se convidava aqueles
que tivessem interesse em participar, voluntariamente, da segunda etapa da pesquisa –
grupo focal – manifestassem esse interesse e se identificassem, fornecendo um telefone
ou email para posterior contato8
. Neste texto, serão analisados alguns dados obtidos em
parte das questões fechadas, referentes a dimensões da identidade e perfil dos sujeitos,
e também os comentários voluntários inseridos na questão aberta.
4. Quem são os Bolsistas do PIBID nas instituições estudadas?
Ao tratar do perfil dos alunos bolsistas respondentes do questionário nas IES
estudadas, buscou-se conhecer quem são os alunos que vêm optando pela profissão
docente, tendo em vista diferentes dimensões de sua identidade e de seus percursos
formativos. No universo investigado, há uma predominância de estudantes do sexo
feminino (67%) em relação ao sexo masculino (32%), em sintonia com dados mais
amplos sobre a prevalência das mulheres na profissão docente9
. O questionário
apresentou opções que permitiram outras formas de manifestação de gênero, sendo que
seis bolsistas (0,67% do total) se declararam como “não binário” e apenas um bolsista
7
Os questionários foram aplicados entre agosto e dezembro de 2015. Para viabilizar a participação do
maior número de bolsistas, a aplicação foi realizada presencialmente, durante os horários de encontros de
bolsistas nas Instituições pesquisadas, em laboratórios de informática e por meio do uso de tablets. Todos
os bolsistas foram convidados a participar, mas a participação foi voluntária. Os questionários eram
anônimos, mas houve um controle dos respondentes, que assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, conforme estabelecido pelo Comitê de Ética em Pesquisa. A aplicação presencial permitiu um
alcance significativo de bolsistas. Do total de 884 respondentes, 32% eram bolsistas da PUC Minas; 20% da
UEMG; 13% na UNIFAL; 15% na UFMG e outros 18% na UFSJ.
8
Foram realizados cinco grupos focais, um em cada uma das instituições pesquisadas, envolvendo, ao todo,
cerca de 42 participantes. A constituição dos grupos levou em consideração, além da manifestação de
interesse e disponibilidade em participar, critérios referentes à diversidade de áreas de conhecimento e de
perfis dos bolsistas, quanto às dimensões de gênero, idade e tempo de permanência no Programa. Os
dados obtidos com este instrumento não serão analisados neste trabalho.
7. informou que é homem trans. Embora estes dados possam ser estatisticamente
inexpressivos, vale acompanhar as manifestações de alguns bolsistas, por meio da
questão aberta, sobre a importância de se investigar e considerar a diversidade das
dimensões de identidade de gênero e sexualidade em instrumentos dessa natureza.
Parabenizo o questionário por incluir várias opções de gênero e
orientação sexual, pois como uma pessoa transgênero, ter minha
identidade de gênero contemplada não é só respeitador mas também
importante para dar visibilidade à minha comunidade. (Bolsista ID UFSJ,
2015)
Este questionário foi claro e objetivo. Foi muito bom poder observar a
preocupação com a questão do gênero e sexualidade, mas em alguns
momentos faltou a flexibilização textual de gênero. (Bolsista ID UNIFAL,
2015)
Sobre a questão relativa à orientação afetiva sexual, a maioria marcou a opção
heterossexual (82%), sendo que 6,3% apontaram a homossexualidade como opção.
Outra importante dimensão diz respeito a identificação étnico-racial dos estudantes, em
que 34,7% indicaram que são pardos, 15,6% apontaram que são negros ou pretos e
43,1% se identificaram como brancos.
Em relação a idade, a faixa etária que tem o maior percentual é entre 22-25 anos
de idade (36,3%), seguida dos alunos que estão na faixa etária entre 17-21 anos (32%
dos respondentes), o que indica que 68% dos estudantes de licenciatura participantes do
Pibid são jovens com idade entre 17 a 25 anos. Apenas 5,9% dos estudantes indicaram
ter mais de 38 anos de idade. Cerca de 80% dos bolsistas estudaram em escolas
públicas municipais, estaduais ou federais, durante o Ensino Médio.
Quando inquiridos sobre o periodo que estavam cursando quando ingressaram no
PIBID, 54,2% indicaram que estavam entre o 1º e 3º periodos. Esse dado evidencia uma
efetiva alteração do status da formação profissional, uma vez que a principal forma de
inserção dos licenciandos no cotidiano da escola vem acontecendo, tradicionalmente, por
meio dos estágios curriculares obrigatórios, concentrados a partir da segunda metade do
curso. A antecipação do contato dos licenciandos com a realidade escolar, por meio do
Pibid, tem sido apontada, por muitos deles, como um importante ganho em sua formação,
oportunizando que a escolha pelo magistério – ou sua recusa – possa ser amaurecida ao
longo do curso.
Quando inquiridos se possuem algum outro tipo de renda além da bolsa do
Programa, 54,2% dos alunos responderam negativamente, contra 39,8% que indicaram
possuir algum outro tipo de renda. Sobre estes últimos, 81% deles indicaram possuir
renda individual de apenas um salário mínimo e 30% indicaram que sua renda familiar é
8. composta de até dois salários mínimos, enquanto 49% indicaram que a renda familiar é
composta de 2 a 5 salários mínimos.
5. Construindo percursos formativos de professores: a opção pela docência e os
aprendizados da prática profissional
Alguns dados do questionário permitem traçar o perfil dos bolsistas de iniciação à
docência considerando aspectos mais diretamente relacionados à perspectiva de
ingresso na profissão docente. Quando se deu essa opção profissional? Quais fatores
contribuem para esta escolha? Qual a influência de familiares ou outros professores
conhecidos? O que os licenciandos consideram como principais atrativos da profissão?
Estas foram algumas das questões contempladas no questionário eletrônico e que nos
trazem indícios deste perfil.
Sobre o momento de escolha pelo curso de licenciatura, 80 % dos respondentes
indicou que essa escolha ocorreu antes de seu ingresso na Universidade. Em relação
aos fatores que contribuem para esta opção profissional ou sobre os elementos que
parecem atrair os jovens licenciandos para a docência, as respostas mais assinaladas
foram, em primeiro lugar, “Por gostar de dar aulas” (190 respostas), em segundo lugar,
“Por influência de outros professores” (135 respostas) e em terceiro lugar, pela “Maior
chance de conseguir emprego” (60 respostas). Um dos aspectos que se pretendeu
investigar por meio do questionário diz respeito à influência de familiares professores na
escolha pela docência. Ao serem questionados sobre a existência de professores na
família, 33% dos bolsistas disseram que não, enquanto outros 67% apontaram que a
docência é exercida por tios ou primos (40%), pai e/ou mãe (13%), irmãos (8%) e outros
familiares (6%). Embora seja expressiva a porcentagem de bolsistas que indicam a
existência de professores em sua família, apenas 24% reconhecem que estes parentes
professores influenciaram ou contribuíram muito ou médio para sua escolha pela
docência, enquanto 13% acreditam ter havido pouca influência e 20% afirmam que esta
situação em nada influenciou sua escolha pela docência. Compartilhando as ideias de
alguns autores10
, que ressaltam a importância das histórias de vida e das trajetórias
familiar e de formação na identidade profissional e mesmo na escolha pela docência,
julgamos que a questão relativa à influência – favorável ou desfavorável – de professores
da família na escolha pela docência merece ser investigada por meio de outros
instrumentos ou metodologias, que permitem perscrutar aspectos não identificáveis em
um questionário com questões fechadas.
10
A esse respeito, ver, por exemplo, NÓVOA (1992), TARDIF (2002, 2005), GOODSON (1992), entre
outros
9. A questão aberta, pela sua própria natureza, e tendo em vista tratar-se de um
campo de resposta não obrigatório, permitiu que os bolsistas expressassem livremente
ideias e percepções sobre o programa. Dos 884 respondentes do questionário, 290
responderam a esta questão. Excetuando-se algumas respostas que foram
extremamente breves e genéricas, a maioria dos respondentes apresentaram, em poucas
linhas, algum tipo de avaliação sobre o Programa, sobre o próprio processo de formação
e também sobre o instrumento de pesquisa. Algumas respostas trazem críticas
contundentes à forma de organização do Programa e à atuação de professores e
coordenadores, mas a grande maioria manifesta uma avaliação bastante positiva,
acentuando a importância do Pibid para sua formação como docente, para a melhor
qualificação dos cursos de licenciatura e também para a melhoria da qualidade do ensino
nas escolas da rede pública parceiras. Muitos bolsistas usaram este espaço para
manifestar sua gratidão pela oportunidade de participar do Pibid, ou para agradecer
diretamente aos professores que os acompanharam e às escolas que os acolheram.
Muitos outros também manifestaram sua preocupação com o recente anúncio de redução
ou extinção do programa ou aproveitaram o espaço para protestar contra o baixo valor da
bolsa ou da ausência de auxílio transporte para se deslocarem até as escolas em que
atuam.
Entre as críticas apresentadas, destacamos aquelas que se voltam aos cursos de
licenciatura e à alguns de seus professores, como os relatos dos estudantes que dizem:
[...] Acredito também que a qualificação dos professores dos cursos
superiores (não bolsista do PIBID) devem ser avaliadas, pois na
universidade estamos nos deparando com vários professores do qual
deveriam estar contidos em um manual de como não ser professor e isso
se torna desanimador e as vezes até um fator para desistência e
mudança de curso. Acredito que a CAPES deveria estar mais atenta a
isso, principalmente nos cursos superiores, o cuidado com a educação
superior para os cursos de licenciatura deve ser uma prioridade, quem
sabe como sugestão inferir em um curso de formação para docentes
para formação de licenciados. (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
O PIBID é muito importante, mas a Universidade acaba por legitimar o
estereótipo de que não vale a pena ser professor, pois a academia
oferece pouquíssimos espaços para exposição das atividades do
Programa. Nas mostras de profissões e nos congressos de iniciação
científica, houve pouca visibilidade para os cursos de Pibid e de
licenciatura. (Bolsista ID UFSJ, 2015)
[...] podemos citar que o Programa vai além disto, porque leva o
licenciando a elaborar questionamentos para o professor universitário,
conduzindo-o a refletir sua prática, no ensino superior, seja sobre os
conteúdos ou em sua postura como formador. (Bolsista ID UEMG, 2015)
Considerando que um dos objetivos do Programa se volta ao propósito de
promover uma elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura,
10. podemos pensar que, de alguma forma, o Pibid tem contribuído para explicitar a
necessidade de mudanças e também para fomentar processos reflexivos entre diferentes
sujeitos.
A ideia de que o Pibid possibilita articulações entre os conhecimentos aprendidos
nas licenciaturas e aqueles que lhes são exigidos na prática profissional aparece nos
depoimentos de bolsistas das cinco instituições pesquisadas, muitos deles ressaltando a
relação teoria-prática como importante aspecto da formação.
O PIBID auxilia na formação do futuro docente, permitindo ao mesmo
atuar no lócus de trabalho, a instituição escolar, e proporcionando uma
conversa entre o professor que atua e o futuro docente, fazendo uma
reflexão da teoria e prática. (Bolsista ID UEMG, 2015)
Acredito na importância que tem o PIBID na formação dos bolsistas, pois
é uma prática em tempo real, e que além de contribuir com nossa
formação acadêmica é também o momento de praticar aquilo que
aprendemos no decorrer do curso [...] (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
Estamos vivendo na prática o que a teoria nos mostra, podendo
contribuir com os professores que estão atuando e pra nossa formação é
de suma importância, é um grande aprendizado. (Bolsista ID UNIFAL,
2015)
Programa de grande importância para minha formação, e tem
conseguido realizar uma interação entre o ensino básico e o superior,
fazendo com que pesquisas de ensino se tornem praticas, esse pode
ser um meio de encontrar a solução para muitos problemas. (Bolsista ID
UFSJ, 2015)
A experiência no PIBID foi de extrema relevância pessoal e muito rica,
possibilitando a tentativa de costurar teoria e prática, trazendo grande
sentido e motivo para o curso de licenciatura em si. (Bolsista ID UFMG,
2015)
Embora ainda se possa identificar nos depoimentos dos estudantes concepções
permeadas, muitas vezes, por uma perspectiva aplicacionista, da teoria à prática, estes
evidenciam as potencialidades do Programa para a construção de articulações entre os
saberes disciplinares e da formação profissional e os saberes da experiência, conforme
tipologia elaborada por autores como Tardif (2002).
Muitos depoimentos trouxeram referências sobre alguns dos aprendizados que
têm sido possibilitados pela participação no Programa e que dizem respeito tanto a
aspectos do processo ensino-aprendizagem no âmbito das salas de aula quanto a
processos mais amplos envolvendo uma compreensão sobre os sentidos e significados
da educação escolar. Considerando que uma das características da formação docente
consiste na relevância desse aprendizado que se dá em situações de prática profissional,
compreende-se algumas das razões que levam os bolsistas a ressaltarem o caráter
exitoso do Programa e a importância do mesmo para sua formação.
11. Graças ao PIBID foi possível ainda em minha graduação os primeiros
contatos com a lida em sala de aula e de todo o ambiente escolar.
Contato esse feito de forma assistida e supervisionada, fazendo com que
este possa ser um grande espaço de aprendizado para minha futura
prática. (Bolsista ID PUC Minas, 2015)
Fazer parte do PIBID transformou a minha visão sobre a educação.
Temos a oportunidade de vivenciar o nosso futuro espaço de trabalho e
compartilhar conhecimento com os atuais professores da educação
básica. Somos provocados constantemente a refletir sobre o nosso papel
e a refletir sobre a nossa própria prática, edificando-nos como
professores preparados e instruídos para a construção de competências
da nossa área do conhecimento, bem como contribuindo para que a
educação seja cada vez mais libertadora, inclusiva e democrática.
(Bolsista ID PUC Minas, 2015)
O PIBID está sendo um projeto muito enriquecedor para a minha
formação acadêmica, me possibilitando o contato com a escola, sala de
aula, alunos e toda sua rotina formativa da escola. Este contato, na
minha formação acadêmica, gera o rompimento de conceitos já
constituídos, que devido a realidade encontrada no espaço escolar é
necessário a construção de um outro olhar, uma outra perspectiva para
um posicionamento profissional qualificado, humanista, que modifique as
adversidades existentes na área e criando novos caminhos e
possibilidades no desenvolvimento social de cada sujeito. (Bolsista ID
UEMG, 2015)
Não tenho duvida que o PIBIB é muito importante para a minha carreira
como professora, hoje eu vejo na pratica o que é lecionar, preparar uma
aula, um material didático, fazer uma sequencia, corrigir atividades, faço
leitura e fichamentos textos que mostra o que passa dentro dos muros
da escola, hoje nada disso é teoria na universidade, eu tenho o privilegio
de realmente viver a experiência. (Bolsista ID UFMG, 2015)
Acredito que o PIBID seja uma da melhore alternativas para se entrar em
contanto com ambiente escolar, pois o mesmo propicia um envolvimento
com os desafios destes locais sem que haja um comprometimento no
mesmo nível de um professor propriamente dito. Acho que se entrasse
em contato com a escola , por meio de designação, por exemplo, o
impacto seria muito grande e negativo. A minha experiência no PIBID
permitiu entender os meandros que permeiam o caminho da docência
aos poucos, de maneira gradual. E certamente ao assumir uma sala
carregarei muito do que aprendi e ainda aprenderei em minha
experiência como bolsista. (Bolsista ID UFMG, 2015)
Para alguns bolsistas, trata-se também de uma oportunidade de contato com as
dificuldades e desafios da profissão:
O PIBID é uma grande contribuição para que tenhamos contatos não
apenas com as escolas, mas também como os problemas e dificuldades
das escolas, e juntamente com coordenação pedagógica, professores e
direção, enfrentar os "problemas" da instituição, juntamente a toda a
comunidade escolar. Oportunidades essas que vão muito além do
estágio, visto a parceria envolvendo Escola/Universidade, formando
profissionais mais preparados para enfrentarem as adversidades do
cotidiano. (Bolsista ID UNIFAL, 2015)
12. Diversos depoimentos confirmam que o Programa tem sido decisivo para a
escolha pelo magistério, o que inclui também a possibilidade da desistência, ainda
durante a graduação.
O Pibid confirmou minha vontade de ser professor sei que depois do
Pibid posso atuar com confiança e responsabilidade. (Bolsista ID
UNIFAL, 2015)
Não tinha certeza se queria atuar como professora até participar desse
projeto. Ele tem contribuído muito para minha formação. (Bolsista ID
UFMG, 2015)
O programa possibilita a vivencia no meu campo de interesse de
atuação, e mostra os desafios e as recompensas, e nos dá inclusive a
possibilidade de saber se é isso mesmo que queremos. (Já vi casos de
colegas que saíram da graduação de licenciatura após o PIBID.) No meu
caso, ele só serviu para constatar essa vontade. (Bolsista ID PUC Minas,
2015)
Embora as avaliações sobre o Programa sejam, em geral, muito positivas e
ressaltem sua importância na afirmação da escolha pela docência, diversos bolsistas
também reconhecem que o Programa, por si só, não garante as necessárias alterações
nas condições de trabalho docente, fator de fundamental importância para a entrada e
permanência no campo profissional, assim como para a melhoria da qualidade da
educação brasileira. Por isso, ao lado de avaliações extremamente positivas sobre o
programa, também encontramos análises críticas e um certo desalento com as políticas
públicas de valorização do magistério, como explicita o bolsista:
É notável os impactos do PIBID em minha formação, entretanto, os
cortes na educação somadas a realidade da educação pública brasileira
me deixa particularmente insegura quanto a minha futura profissão. Às
vezes tenho a impressão de que nos esforçamos tanto, pensamos em
soluções para a educação, mas ao mesmo tempo, o governo tenta nos
impedir, e pior, nos atrapalhar (por meio dos cortes e desvalorização
social e monetária da profissão), causando assim uma completa
desmotivação, desânimo e desinteresse pela profissão. (Bolsista ID PUC
Minas, 2015)
6. Considerações finais
A predominância de avaliações bastante positivas sobre o Pibid nos traz
evidências de que trata-se de um programa de formação docente bem sucedido, embora
também sinalize para os limites do êxito de uma política pública de incentivo à docência
quando as efetivas condições do trabalho docente não são alteradas. Assim, podemos
dizer que os depoimentos dos bolsistas reafirmam uma aposta no Programa, a partir de
um olhar para a escola de educação básica por parte de quem, em geral, compõe um
grupo de recém egressos dessa mesma escola. Ao dizerem que a escola pública
brasileira é viável enquanto projeto de educação transformadora, e que a profissão
docente pode ser atraente para as gerações de futuros professores, os bolsistas do Pibid
13. apontam uma possível saída para a atual crise da educação, que tem, como um de seus
efeitos mais perversos, a ameaça de uma avassaladora carência de profissionais
dispostos a assumir o magistério, conforme apontam os índices atuais e os prognósticos
para o futuro da profissão. Ao mesmo tempo, a inserção no cotidiano escolar também
expõe os desafios e dificuldades da profissão, ajudando os jovens licenciandos a
ultrapassarem visões romantizadas e a romperem com ideias historicamente associadas
à profissão, como aquelas que caracterizam o magistério como um “dom” ou uma
“vocação”. O grupo de jovens licenciandos pesquisado, predominantemente feminino e
oriundo de escolas públicas, que depende de bolsas, estágios e outras fontes de renda
para se manter na universidade, parece reafirmar sua disposição e desejo de tornar-se
professora ou professor. Sabemos, no entanto, que a permanência em uma profissão é
resultado de uma série de fatores, em um jogo de pesos e medidas que incluem a
satisfação pessoal e as condições efetivas de garantia de sobrevivência e qualidade de
vida e trabalho. Uma geração de professores que tem acesso a uma elevação da
qualidade de sua formação pode ser também uma geração mais exigente do ponto de
vista profissional e das condições de trabalho. E assim, o Pibid pode ser tanto uma boa
porta de entrada para a docência, quanto um instrumento para outros voos profissionais,
se as condições do trabalho docente não fizerem jus às gerações que almejam ingressar
na profissão. O desafio está posto. Darão conta dele as atuais e futuras políticas públicas
em educação e as desgastadas promessas de valorização do magistério?
Referências Bibliográficas:
ALVES-MAZOTTI, Alda Judith. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em educação.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 39-50, jul. 2001.
BORGES, Cecília. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo
de pesquisa. Educação& Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 59-76, abril 2001.
GATTI, Bernadete A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil
contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 65-81, jul. 2001.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto:
Porto Editora, 1992, p. 63-78.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudança. Alfragide, Portugal:
MacGraw-Hill de Portugal L.da, 1998.
LELLIS, Isabel Alice. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: Mudança de
idioma pedagógico? Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p. 43-58,
abr./2001.
NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve
panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXII, n. 74, p.
27-42, abr./2001.
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. In: Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34 jan./abr. 2007.
14. SHULMAN, Lee S. Conocimiento y Enseñanza. In: Estudios Públicos / Centro de
Estúdios Públicos. Santiago, Chile: Centro de Estudios Públicos, n. 83, invierno 2001.
Disponível em http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_1573.html
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
TARDIF, Maurice; e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.