Devolutiva sarem

 Reflexão será baseada no programa Fantástico do
dia 13/06/04.
 Resultado da avaliação de alunos da 4ª série.
 Foram aplicados testes de LP e MAT em 270 alunos
de escolas públicas de 27 capitais brasileiras.
 Refletiremos sobre a influencia e interferência das
pesquisas que divulgam o desempenho dos alunos
no cotidiano dos professores, pais e alunos.
 A autora imagina como essa repercussão se dá em 3
famílias diferentes.
 Apresenta a reação dos professores diante dos
resultados

 Havia um misto de crítica e interesse pelo assunto.
 Que tal aplicarmos aqui na nossa escola para ver no
que dá?
 Alguns professores concordam, outros ficam
indiferentes. Fica assim: quem quiser aplica. Depois,
cada professor faz a sua média e, caso o resultado
alcançado fique acima do que o divulgado no jornal,
instaura-se uma situação de alívio. A avaliação é tida
como válida e o professor fica contente porque seu
grupo de alunos conseguiu colocar-se fora do
caldeirão do inferno da situação caótica do ensino
público brasileiro. Conclui-se que a realidade da
nossa escola é diferente.

 Quando o resultado da turma é pior do que o
divulgado no jornal o clima da sala é de
resistência. A avaliação é tida como não válida e o
professor tece várias críticas aos exercícios e à
forma como foram propostos. Também não estão
no caldeirão do inferno. Esta avaliação não é
adequada para nossa realidade, que é diferente.
 Objetivo, a partir desta simulação, exemplificar
como, nos números e gráficos, os alunos,
saberes, escolas e professores perdem sua
identidade e são “lidos” a partir de um todo, no
qual não é possível identificar as partes.

 Os resultados não traduzem o processo, mas dão
pistas importantes.
 não apresentam os sujeitos que expressam seus
conhecimentos ao responderem as questões;
 não respondem por que os alunos erram, por que
acertam;
 como passam do erro ao acerto ou do acerto ao
erro;
 não apresentam os procedimentos, as estratégias
utilizadas na resolução dos exercícios propostos.
 (essas respostas precisamos buscar)

 Os resultados quantitativos podem ser o ponto de
partida para uma análise qualitativa
 Precisamos interpretar o que está por trás dos
números: há vidas, identidades, vontades, etc.
 Refletir como o aluno elabora reflexões para
responder ao solicitado, como abre a porta de seu
mundo para deixar transparecer seu conhecimento
por meio de um “x” colocado no item a, b, c ou d.
 Apesar da avaliação ter sido feita em outra cidade e
não ter relação nenhuma com aquelas professoras, foi
perceptível o incômodo causado, como se todas
fossem co-responsáveis pelos resultados alcançados.

O resultado alcançado não produz nenhum
tipo de reflexão, no sentido de tentar entender
o processo de aprendizagem das crianças.
Funciona somente para que o professor se
localize entre seus pares e evidencie a
competência no desempenho do seu papel.
Estas indagações, anseios e dualidades
interpretativas que permeiam o universo dos
professores interferem no processo de
aprendizagem dos alunos.

 Qualquer ação no sentido de auxiliar os
alunos para que aprendam cada vez mais e
melhor e obtenham resultados mais positivos
em qualquer processo avaliativo, só poder ser
originada por meio de um movimento interno
que cada escola, necessariamente, precisa
fazer sobre as concepções pedagógicas que
balizam as ações no cotidiano escolar.

“Alguns
professores
consideraram
que a
interpretação do
primeiro texto dá
espaço para
dupla
interpretação e
outros não”

D1 – Localizar informações
explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de
uma palavra ou expressão.
D2 – Estabelecer relações entre
partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade
de um texto.

D13 – Identificar efeitos de
ironia ou humor em textos
variados.

D15 – Reconhecer diferentes
formas de tratar uma
informação na comparação
de textos que tratam do
mesmo tema, em função das
condições em que ele foi
produzido e daquelas em
que será recebido.

“Um bom leitor precisa ser
capaz de identificar e
selecionar os elementos
relevantes do texto,
organizar suas ideias com
relação a esses elementos,
estabelecer relações entre os
elementos, demonstrar
capacidade de interpretar os
dados e elaborar hipóteses
explicativas para
fundamentar sua análise das
questões”. Mônica Soares
“Ficou
comprometida
pelo layout, as
palavras
destacadas
podem induzir
as crianças ao
erro”.

“O cartaz proposto para as
questões 6 a 7 era bastante
subjetivo e para avaliar as
habilidades dessas questões
poderia ter sido utilizado um
cartaz de circulação nacional
real. Ex: campanha de
vacinação, doação de sangue
ou agasalho, etc.”.
“(...) o texto da campanha para
doação de brinquedo usado (...)
dificultou a solução da questão.
Isso porque se entende que
uma campanha publicitária tem
como característica principal o
fato de ser “direta e clara”,
aspecto que o texto utilizado
não contemplava”.

“Na questão 6 sobre o cartaz, embora
muito bem elaborada), deveria avaliar
se o aluno conhece e sabe interpretar
o gênero cartaz que é de grande
circulação social. A questão não deixa
claro que se trata de uma campanha. E
não se trata de uma situação de
comunicação real como é o gênero
cartaz”.
“(...) a palavra “desaparecido” induziu
ao erro, pois os alunos, sem ler todo o
cartaz ficavam satisfeitos com a
primeira resposta”.
“(...) pareceu-nos mais adequada para
ensinar inferência do que para avaliar;
apresentou um grau de dificuldade
muito grande para o 4º ano”.

Durante muito tempo, acreditamos em uma
prática pedagógica fundamentada na
repetição de exercícios, cujo objetivo era levar
o sujeito a ler melhor. Hoje, vemos que se não
existir uma reflexão sobre as práticas
desenvolvidas, não obteremos uma
aprendizagem da leitura eficazmente.
Precisamos, dessa forma, pensar em
atividades significativas, produtivas e
desafiadoras que promovam o conhecimento.

Quais os índices relevantes
para a compreensão?
O leitor deve suprir elementos
ausentes. Nesse texto, quais
são?
O leitor deve complementar
informações através de
inferências.
Antecipar fatos. Quais?
Criticar o conteúdo e reformular
hipóteses.

Estabelecer relações com outros
aspectos do conhecimento
Transformar ou reconstruir o
texto lido são condições para
atingirmos um nível de
abstração considerando-nos
leitores construtores e
reconstrutores dos textos que
lemos.

E é exatamente essa concepção que
devemos ter no processo ensino-
aprendizagem da leitura em sala de aula para
que possamos envolver, no planejamento das
aulas, técnicas para atrair o leitor,
desenvolvendo no mesmo a habilidade de ler
e, consequentemente, a competência
linguística.

D5 – Interpretar texto com auxílio
de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto,
etc.).
D9 – Identificar a finalidade de
textos de diferentes gêneros.
D4 – Inferir uma informação
implícita em um texto.

Dificuldade para entender o
sentido dos recursos visuais e dos
textos interligados a uma imagem.
“7 – As
alternativas C e
D podem ser
relevantes
dependendo da
interpretação”.
“Embora a alternativa
C seja a correta a D
pode gerar uma
interpretação que
também seja correta
para a criança”.

D3 – Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão.
D10 – Identificar as marcas
linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um
texto.
D14 – Identificar o efeito de
sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras
notações.

“Reconsiderar
a limitação de
personagens,
afinal, o aluno
pode se sentir
restrito em
possibilidades
de criação.
Acreditamos
que o aluno
que usou da
sua
imaginação
deveria ser
valorizado,
pois está
atendendo
parcialmente a
proposta”.
“(...) os critérios utilizados na correção do
SAREM, que o não atendimento a proposta
zeraria toda a nota de produção, não eram
conhecidos por nossa equipe e nem
utilizados até então”.
“Ser mais específico na elaboração da proposta”.
“(...) a proposta foi muito extensa e isso acabou atrapalhando
a compreensão e a atenção. Poderia ser mais clara e objetiva”.
“Os desenhos foram facilitadores, porém as crianças podem
ter ficado presas a ele”.

A primeira etapa da redação é analisar bem a proposta do
tema e verificar o gênero pedido: conto, fábula ou carta. É
comum verificarmos nas pastas de produção que os
professores trabalham com propostas sem deixar claro ou
definido o gênero que deverá ser escrito o texto.
É importante que o título seja atraente e inteligente, ele
deve dizer sobre o que vai tratar o texto. Como ele deve
fazer uma “chamada” para o que vem pela frente, a dica é
escolhê-lo depois que o texto estiver pronto.
“Produção de
texto em outro
dia a fim de
favorecer a
criatividade”.
“(...) o roteiro
dado como
exemplo
prejudicou o
processo criativo
dos educandos”.
“(...) as professoras relatam que apesar da
disposição de subsídios para a produção,
estes tornaram-se complicadores no
momento do desenvolvimento”.
“(...) poderia ter sido mais sucinta e direta, pois vários
alunos ficaram confusos com os desdobramentos do
tema”.

“(...) o único fator ao nosso ver negativo foi o
fato da existência de uma folha específica
para o rascunho e ausência de uma folha
oficial para a Produção final”
Folha Oficial
“O rascunho
poderia ser
impresso no
verso da
proposta ao
lado da folha
destinada ao
texto final a fim
de facilitar a
sua transcrição
pelos alunos”.
“Qual a finalidade da página 7? (folha em branco)”.

“Avaliações diferenciadas para alunos com
laudo e Adequação Curricular”
Escola
Alunos com adequação
Curricular
Américo Capelozza 03
Antonio Garcia Egéa 0
Antonio Moral 03
Antonio Ribeiro 02
Célio Corradi 01
Cecília Guelpa 0
Chico Xavier 02
Edméa Braz Rojo Sola 01
Geralda César Vilardi 01
Governador Mário Covas 02
Isaltino de Campos 01
Myrthes Pupo de Negreiros 01
Nelson Gabaldi 01
Nicácia Garcia Gil 04
Nivando Mariano dos Santos 0
Olímpio Cruz 06
Paulo Freire 03
Reny Pereira Cordeiro 01
Roberto Caetano Cimino 0
Total 32 alunos
Não é raro
encontrar turmas
com mais de um
aluno com
adequação
curricular
Como cada
caso é um
caso, teríamos
que preparar
32 avaliações
diferentes para
LP e 32 para
MAT
(totalmente
inviável)
“(...) a produção
de texto seja
aplicada em dia
diferente da
leitura e
compreensão, a
fim de favorecer a
criatividade”.

 “A avaliação foi extensa, composta por diversas
tipologias textuais, sistematizadas em sala de
aula, porém algumas questões eram confusas
(não cita quais)”.
 “A proposta (...) continha excesso de informações
que confundiam os alunos (não deixa claro)”.
 “A proposta (...) estava muito extensa. (...) nossos
alunos não tem autonomia na leitura e o excesso
de informações ao invés de ajudar, acaba
atrapalhando” (grifo nosso)

“São atividades coerentes com os descritores
propostos, embora o vocabulário não foi tão
próximo ao usado habitualmente. Para as
professoras, o nível da prova foi além do
esperado para a série (referente ao uso do
texto jornalístico e publicitário)”.
“Entregar as avaliações na escola na véspera
do SAREM”.
“Retirar as avaliações na escola, ao final do
período”.

 “Sentimos falta de um tema gerador, comumente
presente nas avaliações bimestrais e em edições
anteriores do SAREM, bem como a exploração
ortográfica”.
 Avaliação em caixa alta para facilitar a leitura dos
alunos (apenas para os alunos não
alfabetizados)”.
 “Proposta de produção com “menos” informações
(os alunos não alfabetizados ou com grandes
defasagens de conteúdos não conseguiram
concluir a leitura da proposta devido a sua
extensão)”.

“A proposta pareceu-nos um tanto confusa,
pois pede a produção de um conto, porém
apresenta os personagens lendários, o que
pode causar uma confusão de gêneros.
Achamos não ser necessário a folha de
rascunho”.
“(...) o personagem sugerido “lobisomem” foi
trabalhado durante o mês de agosto devido ao
folclore, levando a muitos alunos a

Qual parte do
processo de produção
temos “falhado” mais?
A “situação de
comunicação” tem
tido a devida atenção
em nossas salas de
aula?
O que é mais
trabalhado: “O que
dizer?” ou “Como
dizer?”

Proposta 57% conseguiram
Título 75% conseguiram
Paragrafação 58% conseguiram
Coerência 47% conseguiram
Coesão 42% conseguiram
Estrutura 55% conseguiram
Ortografia 39% conseguiram
Pontuação 53% conseguiram
Vocabulário 62% conseguiram
Apresentação 64% conseguiram

“Quando as avaliações medem o domínio do
sistema alfabético - as correspondências entre
letras e sons, objeto do cuidado do professor -
e deixam de lado o universo da compreensão,
os resultados são razoáveis. Ao contrário
porém, no quinto ano os alunos formatados
para transformar letras em sons, sem terem
sido educados a compreender um texto, obtêm
resultados ruins na Prova Brasil que mede a
compreensão.” (grifo nosso)

“Existe um divórcio entre o universo da
alfabetização, centrado sobre o ensino das
correspondências fonográficas e o universo da
compreensão, medido pela Prova Brasil do
quinto ano. Notamos como, por exemplo, as
"estratégias de leitura" - que Joice pesquisou -
pressupõem uma alfabetização já bem
sucedida.” (grifo nosso)

“A mudança não ocorre se você não se
empenha por ela. Você tem que batalhar, dar
às pessoas as informações certas e
conquistar apoio. Não basta fazer
apresentações bonitas; é preciso fazer
reuniões e deixar que as pessoas façam as
perguntas espinhosas. É necessário envolvê-
las uma de cada vez.” – Anne M. Mulcahy,
presidente e CEO da Xerox Corp.

No Enem, cada uma das redações são avaliadas por dois
corretores entre os mais de 4 mil contratados para isso. Os
avaliadores têm a função de atribuir uma nota de 0 a 200 pontos
em cada uma das cinco competências abaixo:
1) Domínio da norma padrão da língua portuguesa;
2) Compreensão da proposta de redação;
3) Seleção e organização das informações;
4) Demonstração de conhecimento da língua necessária para
argumentação do texto
5) Elaboração de uma proposta de solução para os problemas
abordados, respeitando os valores e considerando as diversidades
socioculturais.

A nota final da redação do Enem é a média aritmética da pontuação
total dada pelos dois corretores, exceto em casos em que há
discrepância entre as duas notas.
O Edital do Enem prevê sete situações em que a redação do
participante pode ser zerada ou anulada. São elas:
1) Fuga total ao tema;
2) Não obediência à estrutura dissertativo-argumentativa;
3) Texto com até 7 linhas;
4) Impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ou
parte do texto deliberadamente desconectada do tema proposto;
5) Desrespeito aos direitos humanos;
6) Redação em branco, mesmo com texto em rascunho.
7) Cópia do texto motivador

Prováveis causas:
1. Não saber o que e
como dizer sobre o
tema proposto
2. Considerar que o
texto não será lido
3. Desconhecimento
total das regras da
prova
4. Falta de “cobrança”
dos professores
sobre não desviar do
tema proposto

Prováveis causas:
1. Desconhecimento
da estrutura do
gênero pedido
2. Considerar que o
3. Desconhecimento
total das regras da
prova
dos professores
sobre não alterar o
gênero proposto

Prováveis causas:
1. Falta de costume em
utilizar a folha de
rascunho
2. Considerar que o
3. Desconhecimento
total das regras da
prova
dos professores
sobre a quantidade
mínima de linhas e
não plagiar os textos
da prova

Prováveis causas:
1. Desconhecer os
“Direitos Humanos”
2. Considerar que o texto
não será lido
3. Desconhecimento total
das regras da prova
4. Falta de “cobrança” dos
professores sobre
proibição de posições
discriminatórias e
ofensivas e os motivos
desse posicionamento

Por onde começar? Pelo título pode ser um
mau caminho. Afinal, para tentar se manter
naquilo que o seu título indica, você pode
acabar limitando seu texto. Então, comece
pelo texto e deixe o título por último. No caso
da dissertação-argumentativa do Enem, não
se esqueça de adiantar o assunto logo no
primeiro parágrafo.

 Se quiser fazer alguma citação, atenção para alguns detalhes:
- Citar frases ou bordões de novelas, filmes ou programas de
entretenimento pode parecer fútil e vazio aos olhos da banca
corretora.
 Prefira frases, declarações ou expressões de personalidades da
educação, da literatura ou das artes, que estão mais ligadas ao
seu cotidiano estudantil e mostram vínculo cultural.
- Cuidado na hora de citar esses autores. Se não se lembrar ao
certo o que ele (a) disse, prefira uma citação indireta, dizendo com
suas palavras a citação em questão (como paráfrase) dando os
créditos ao dono da “ideia”. Se lembrar da frase por completo,
coloque aspas do início ao fim e também cite o nome do autor,
sem mudar sua declaração.

- Não utilize gírias
A não ser que esteja absolutamente dentro do contexto (se estiver
sendo usada para exemplar a fala dos jovens atualmente, em um
texto sobre a adolescência, por exemplo), as gírias não são
aconselhadas.
- Cuidado com a letra
Sabe aquele caderninho de caligrafia que você tanto odiava? Pois é,
ele poderia ser um grande aliado no quesito legibilidade. Como as
redações do Enem são escritas à mão (e de caneta, o que torna a
escrita mais escorregadia e menos aderente do que com um lápis ou
lapiseira), subentende-se que quem vai ler o que você escreveu
precisa entender sua letra. Se sua letra é ilegível, a leitura pode
tornar-se cansativa e de difícil compreensão, deixando o corretor
(que, no mesmo dia, lerá dezenas de redações semelhantes) um
pouco irritado.

- Esqueça o “internetês”!
A não ser que, como no caso das gírias, você esteja exemplando a
escrita dos jovens na internet, por exemplo, em hipótese alguma,
escreva da mesma forma com a qual se comunica pela rede. A
língua portuguesa acaba de receber algumas reformas, mas, por
enquanto, incorporar abreviações como “pq”, “vc”, ou expressões
como “naum” e substituir o acento agudo pelo “h” ou o “o” pelo “u”
ainda não está nos planos da Academia Brasileira de Letras.

 É preciso apresentar uma história, um
desencadeamento de fatos que envolvam
personagens. Assim como toda história, esta deve
conter introdução, desenvolvimento com o clímax da
narração e fim, com o desfecho da situação. Esta
ordem pode ser alterada, desde que o texto continue
coerente e atrativo. É possível posicionar-se sobre um
assunto por meio de uma personagem ou ainda
utilizar o narrador onisciente (aquele que tudo sabe e
tudo vê). O uso da norma culta é indispensável e o
texto pode apresentar um desenvolvimento mais
subjetivo.

São contadas por alguém
Acontecem em um determinado lugar
Caracteriza-se por ser uma narrativa curta
O espaço e o tempo são reduzidos
Apresenta poucos personagens.

* Introdução (ou apresentação) – Constitui o início da
história a ser narrada. Neste momento, o narrador
apresenta os fatos iniciais, os personagens e, na
maioria das vezes, o tempo e o espaço.
* Complicação (ou desenvolvimento) – Representa a
parte em que se desenvolve o conflito. O conflito é o
momento em que algo começa a acontecer, e nós,
como leitores, ficamos surpresos à espera do que está
por vir .

* Clímax – É o momento mais tenso da narrativa, pois
tudo pode acontecer, podendo ser aquilo que
esperávamos ou não.
* Desfecho (ou conclusão) – Revela o final da história,
a solução para o conflito, sendo que este fim poderá
ser de vários modos: triste, alegre, surpreendente,
engraçado, e até mesmo... trágico!!!

Análise de
cada parte do
conto

Havia uma vez um príncipe que queria se casar com
uma princesa, mas não se contentava com uma
princesa que não fosse de verdade. De modo que se
dedicou a procurá-la no mundo inteiro, ainda que
inutilmente, pois todas que via apresentavam algum
defeito. Princesas havia muitas, porém não podia ter
certeza, já que sempre havia nelas algo que não estava
bem. Assim, regressou ao seu reino cheio de
sentimento, pois desejava muito uma princesa
verdadeira!
Esta parte representa a
introdução da história

Certa noite, caiu uma tempestade horrível. Trovejava e
chovia a cântaros. De repente, bateram à porta do castelo, e
o rei foi pessoalmente abrir.
No umbral havia uma princesa. Mas, Santo Céu, como havia
ficado com o tempo e a chuva! A água escorria por seu
cabelo e roupas, seu sapato estava desmanchando.
Apesar disso, ela insistia que era uma princesa real e
verdadeira.
"Bom, isso vamos saber logo", pensou a rainha velha.
E, sem dizer uma palavra, foi ao quarto, tirou toda a roupa
de cama e colocou uma ervilha no estrado, em seguida
colocou vinte colchões sobre a ervilha, e sobre eles vinte
almofadas feitas com as plumas mais suaves que se pode
imaginar.
Ali teria que dormir toda a noite a princesa.
Nesta parte constatamos a complicação, pois algo de
novo aconteceu... Mas será o que ocorre depois
disso? Algo mais emocionante ainda? Será que com
tudo isso a princesa ainda perceberá?

Na manhã seguinte, perguntaram-lhe como tinha
dormido.
- Oh, terrivelmente mal! - disse a princesa. Não
consegui fechar os olhos toda a noite. Vá se saber o
que havia nessa cama! Encostei-me em algo tão duro
que amanheci cheia de dores. Foi horrível!
Aqui, percebemos o clímax, ou,
seja o momento de maior
expectativa

Ouvindo isso, todos compreenderam que se tratava de
uma verdadeira princesa, já que havia sentido a ervilha
através dos vinte colchões e vinte almofadões. Só uma
princesa podia ter uma pele tão delicada.
E assim o príncipe casou com ela, seguro que sua era
uma princesa completa. A ervilha foi enviada a um
museu onde pode ser vista, a não ser que alguém a
tenha roubado.
Aqui, certamente que você
percebeu que se trata do final
e, para a alegria de todos, feliz,
não é mesmo?

Propor atividades envolvendo a identificação
das semelhanças/diferenças entre os
diferentes gêneros, permitindo reforçar
simultaneamente nos alunos a ampliação dos
conhecimentos em relação aos diversos tipos
escritos, reconhecendo suas especificidades,
suas diferentes funções e organizações
discursivas – Proposta Curricular de Língua
Portuguesa da SME de Marília

Diferentemente das edições anteriores do
SAREM, na avaliação de 2014 o gênero da
produção textual estava definido com
antecedência. Essa decisão permitiu que o
professor trabalhasse com os alunos o gênero
escolhido.
Esperava-se que o professor tivesse
trabalhado com inúmeros contos para leitura,
análise e observação de sua estrutura
organizacional.

Média da produção do SAREM = 5,6
 É uma média adequada?
 Qual o reflexo dessa média no 5º ano?
 O SAREM foi em setembro. O professor conseguiu
em um bimestre melhorar esse quadro?
NOTAS
QUANTIDADE DE
ESCOLAS
De zero - 3,9 01
De 4,0 - 4,9 05
De 5,0 - 5,9 08
De 6,0 - 6,9 02
De 7,0 - 7,9 03

As crianças do 4º ano não sabiam o gênero
pedido na avaliação;
Apesar dos critérios serem apresentados
anteriormente, o resultado não saiu como
esperado;
Um grande questionamento foi a proposta ter
intervindo na nota dos demais itens;

 Como avaliar se a criança não escreveu o que foi
solicitado, ou seja, não atendeu a proposta?
 Qual é a importância da proposta no momento da
escrita?
 O texto se reporta de forma singular aos elementos
que compõem um conto de medo ou terror?
 A situação que gerou o texto foi narrada de maneira
clara de modo a envolver leitor?

Ela orienta a função da escrita;
Ela determina a estrutura do texto;
Ela permite escolher adequadamente os
elementos gramaticais e linguísticos;
Ou seja, a proposta é determinante, pois ela
direciona o gênero esperado.

O título do conto motivou a leitura?
Que tipo de atividade propor aos alunos?
1. corresponder o texto com a escolha de um
título dentre outros;
2. corresponder um título com a escolha de um
texto dentre outros;
3. corresponder os textos com a escolha dos
respectivos títulos, dentre outros.

As ideias e conteúdos apresentados estão
organizados para seduzir, mobilizar e para a
construção do enredo?
O texto está estruturado como narrativa e usa
recursos de linguagem que lhe conferem
características de conto?

 A coesão é uma maneira de recuperar em
uma segunda frase um termo citado na
primeira. Por exemplo, as frases “por favor
digite o documento para a diretora.
Coloque- os sobre a minha mesa” constitui
um texto, pois tratam, as frases, do mesmo
assunto. O que liga a segunda frase a
primeira é o pronome “os”.
Os articuladores textuais são apropriados ao
conto e usados adequadamente?

 Os recursos linguísticos selecionados (vocabulário,
figuras de linguagem, por exemplo) contribuem para a
construção do tom visado?
 Ser claro é, portanto, ser coerente, é não se
contradizer, não confundir o leitor.

A construção de frases ambíguas:
1. Juliana pediu a Antônio para sair. (Juliana
quer que Antônio saia, quer sair com ele, ou
quer autorização dele para sair?)
2. O cachorro do vizinho faz muito barulho.
Refere-se ao animal de estimação do
vizinho ou se está chamando o vizinho de
cachorro)

Atendeu as convenções da escrita segundo o
gênero solicitado?

Média da SME – 5,4
Seis escolas ficaram abaixo de 5,0
Desempenho mais baixo – 4,1
Desempenho mais alto – 7,0
Total de alunos não alfabetizados - 347

Uma escola ficou abaixo de 5,0

Nenhuma escola ficou abaixo de 5,0

Não foi trabalhado conforme orientado e
solicitado o traçado da letra cursiva no
segundo semestre do segundo ano;
Alunos dos quartos e quintos anos possuem
inúmeras dificuldades com o uso correto da
letra cursiva.
Há necessidade de retomar o traçado das
letras e as regras do uso de maiúsculas e
minúsculas.
Vejamos alguns exemplos:

Observe que essa criança inicia praticamente
todas as palavras do texto com letra
maiúscula (41 ocorrências em 13 linhas)

Necessidade de definirmos para cada ano do
ensino fundamental as conquistas que
deverão serem realizadas no decorrer do ano
letivo, por exemplo:
Ao final do segundo ano o aluno deverá:
1. Ter se apropriado do sistema de escrita
alfabético;
2. Saber realizar o traçado da letra cursiva
corretamente;

 Trabalhar sistematicamente e cobrar insistentemente
o uso correto da letra maiúscula e minúscula.
 Entendemos que esses cuidados precisam ser
cobrados dos professores que lecionam nos segundos
e terceiros anos a fim de que essa dificuldade
apresentada pelos alunos do quinto ano desapareça
gradativamente;
 Com relação à letra cursiva orientamos os professores
a retomar pelo menos os traçados das letras que os
alunos possuem dúvidas nos “pontos de emenda”, tais
como: b+a, b+e, b+i (...) v+a, v+e, (...) b+r+a, b+r+e
(...) v+r+a, v+r+e, (...) e assim por diante;

Alunos do quinto ano escrevem textos (na sua
maioria) sem um critério para divisão e
organização das ideias (paragrafação) e sem
recuo sinalizador do parágrafo (texto em
bloco);
Permanece problemas não resolvidos no
processo de apropriação do sistema de
escrita, tais como: hipossegmentação e
hipersegmentação, ortografia cotidiana, letra
cursiva, etc.

Uma das grandes
contribuições do professor
Élie Bajard nas orientações
efetuadas a rede municipal de
Marília nos anos de 2013 e
2014, foi nos ajudar a
compreender as “limitações”
do uso da letra de forma
(caixa alta - principalmente no
processo de alfabetização). O
uso da dupla caixa desde o
início do processo permite
que: 1. A criança identifique a
personagem principal como
faz com seu próprio nome,
graças à letra maiúscula
inicial;

2. A criança observa desde o
início do processo que o
texto é construído em
parágrafos, constituídos por
frases limitadas pela
maiúscula, índice primordial
da estrutura gramatical
sintagma nominal-sintagma
verbal, necessária para a
interpretação da frase; 3.
Percebe que as letras têm
uma via dupla com sua
representação maiúscula e
minúscula (e podem aos
poucos internalizar as regras
de uso de cada uma delas);

4. Observa que a palavra é constituída de um pequeno
conjunto de unidades visuais, ou grafes, que incluem a letra,
evidentemente, mas também o travessão, marca textual da
fala do personagem ou ponto de interrogação, marca
indagação e, sobretudo, a grande ausência de um objeto de
ensino: o espaço em branco.
Principais apontamentos feitos pelos educadores e pelo
professor Élie Bajard:
• Não há acentuação, pontuação e espaçamento entre as
palavras;
• A leitura é bem mais "difícil" e "desgastante";
• No início do processo de aquisição da escrita, as crianças
emendam as palavras e não colocam pontuação;
• O uso da caixa dupla (letra maiúscula e minúscula) facilita a
leitura e a compreensão do texto;

• A falta de um caractere - o espaço em branco - dificulta o
reconhecimento da palavra;
• “Ao dificultar a compreensão do texto pelos olhos, a falta de
espaços em branco suscita a participação da voz”;
• Conceito de leitura: "tomar conhecimento de um texto
gráfico desconhecido";
• A Primeira "revolução" da escrita foi a introdução do espaço
em branco - fez "nascer" a imagem da palavra;
• A Segunda "revolução" da escrita foi promovida por
Gutenberg a quem se atribui o mérito da invenção da
imprensa, não só pela ideia dos tipos móveis, como pelo
aperfeiçoamento da prensa;
• A gramática da frase só é possível através do uso do
espaçamento entre as palavras e o uso da dupla caixa.

O aluno percebe a necessidade de usar, mas está em
dúvida em como utilizar.

Necessidade de trabalhar o uso de
substitutos: dengue, pernilongo, mosquito,
Aedes, inseto, etc. a fim de evitar repetições
de palavras em todo o texto;
No exemplo a seguir tivemos nove
ocorrências da palavra mosquito, dez
ocorrências da palavra Aedes Aegypti e três
ocorrências da palavra veneno em um texto
de 17 linhas.

Nossas crianças estão jogando as palavras na folha de
papel, falta-lhes critério e condições para analisar e
separar o que deve ser retirado, melhorado e
acrescentado ao texto.
Sozinhas jamais chegarão a isso, é o mediador /
professor que precisa orientá-las e conduzi-las nesse
processo.

Orientar os alunos que jamais devem copiar
trechos dos textos dados como suporte para a
prova. Se quiserem realmente fazer uso do
texto, existe uma forma correta de fazê-lo
(ensinar como se faz). Alguns alunos tentaram
copiar trechos e escrever texto de “autoria” ao
mesmo tempo, produzindo frases desconexas
do tipo: “A dengue é um mosquito febril agudo
por um vírus de evolução benigna na maioria
dos casos (...)”.

O grande problema para combater o mosquito Aedes Aegypti é que
sua reprodução ocorre em qualquer recipiente utilizado para armazenar
água, tanto em áreas sombrias como ensolaradas. A prevenção e as
medidas de combate exigem a participação e a mobilização de toda a
comunidade, com a adoção de medidas simples, como evitar o acúmulo de
água limpa nas casas, visando à interrupção do ciclo de transmissão e
contaminação.

• Unidade de sentido em uma situação
comunicativa.
• Se o texto não tem sentido e não permite a
comunicação, ainda podemos defini-lo como texto?
• Se há por parte do professor, do coordenador, do
diretor e de quem mais tiver acesso ao texto um
trabalho de “descobrir”, “completar”, “traduzir” o
que o aluno pretendia dizer, mas não disse, por
quais motivos esse aluno sentiria necessidade de
melhorar o próprio escrito?

Retirar dos textos informações colocadas
pelos alunos e explicar uma a uma (correta /
incorreta);

Como avaliar a coerência desses textos?
A interpretabilidade é fator fundamental para determinar a coerência
de uma produção textual. A falta de relações lógicas entre as ideias
apresentadas, contradições e a ausência de conhecimento de
contextos gerais de produção podem tornar um texto incoerente,
dificultando o entendimento entre os falantes da língua em uma
situação de interação comunicativa.

 Segundo Koch & Travaglia a coerência não
depende apenas da forma como elementos
linguísticos são utilizados, mas também do
conhecimento de mundo apresentado pelos
interlocutores.
 A coerência textual é global. Um texto será
coerente a partir do momento em que sua
totalidade puder produzir uma única unidade de
sentido. Essa coerência global é resultado de um
conjunto de coerências locais, ou seja,
sequências lógicas dentro do texto que, quando
reunidas, serão capazes de promover uma
intenção comunicativa.

A coesão, conectora das diferentes partes do texto, é
sintática e gramatical, mas também semântica.
A coerência é a responsável para que uma sequência
linguística seja considerada texto, pois é através dela
que relações (sintático-gramaticais, semânticas e
pragmáticas) poderão ser estabelecidas formando uma
unidade global de sentido e dando a ela a textualidade.
A coesão auxilia nesse processo, mas não é
responsável pelo fenômeno da textualidade, já que não
é necessária nem suficiente para isso.

“E qual a função da linguagem em uma redação?
Qual a razão? Quando o estudante, seja numa
prova de vestibular, seja num exercício escolar,
põe-se a escrever, que motivos ou objetivo tem?
Aparentemente nenhum. Como bem observa
Pécora (1980,p.82), “o que levou o aluno a
encarar o seu pedaço de papel em branco não
foi nenhuma crença de que ali estava uma
chance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ou
seja lá que outra atividade a que possa atribuir
um valor e um empenho pessoal. Pelo
contrário, tudo se passa como se a escrita não
tivesse outra função que não a de ocupar, a
duras penas, o espaço que lhe foi reservado” (
Geraldi, 2004, p.126).

• Sujeito do que diz (autor real ou imaginário);
• Para quem dizer (interlocutor real ou
imaginário);
• Ter o que dizer (ter o tema/ser o sujeito da
ação)
• Razões para dizer (por que dizer - objetivo);
• Estratégias para dizer (qual gênero textual e
como dizer-estruturação do gênero);
• Todas essas condições estão sendo
garantidas?

A Intenção primordial deve ser discutir com os
alunos os acertos ou erros que
produzem/descobrem para que possam refletir
e reelaborar seus conhecimentos.
• Conversar com o aluno sobre suas ideias
iniciais para produção do texto;
• Questionar se todas as ideias do aluno foram
registradas no texto escrito;
Ler o texto junto com o aluno para que ele
perceba se a escrita realmente representou o
que quis dizer;

• Discutir se os argumentos e informações
utilizados no texto estão relacionados à ideia
central;
• Possibilitar a comparação do texto do aluno
com outros textos do mesmo gênero para que
o aluno perceba se esta adequado à estrutura
do gênero.
• Reescrever coletivamente o texto, após ter
combinado com os alunos que seus textos
serão utilizados para análise e reescrita;

• Discutir com os alunos a necessidade das
informações para a compreensão, clareza e
coerência do texto, a partir dos aspectos:
elementos de apresentação, sequência lógica
das ideias, concordância verbal e nominal,
pontuação, elementos coesivos, ortografia, ...;
• Propor que os alunos formulem hipóteses
sobre a forma correta da concordância verbal,
concordância nominal, uso de pronomes, de
advérbios...

O domínio da escrita depende de que ela seja
praticada, isto é, de que os estudantes
escrevam regularmente. Os alunos estão
escrevendo pelo menos uma proposta de
produção de texto semanalmente e uma
reescrita (com intervenção do professor)?
Depois da primeira versão o texto deve ser
objeto de revisão(ões) – de reescrita, de
correção.

 Há uma mobilização dos professores com o
objetivo de ajudar os alunos a se apropriarem da
língua escrita (anos iniciais), porém, após essa
apropriação não está havendo um
aprofundamento nesse processo.
 Há necessidade de se realizar mais escritas e
reescritas – com intervenção e orientação dos
professores.
 Intervir não é fazer (pensar no lugar do aluno) ou
dar resposta pronta para o mesmo. Precisamos
ensiná-los a escrever.

Só se aprende a escrever escrevendo e a ler
lendo;
Não é possível resolver todos os problemas
de uma só vez, as intervenções deverão
acontecer de acordo com uma seleção
cuidadosa e criteriosa do professor.
Alguns problemas que temos hoje deverão ser
sanados no processo de alfabetização.

 http://blogs.diariodepernambuco.com.br/vestibular2014/?p=184
Acesso em 26/01/15
 http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/enem-e-
vestibular/enem-2014-dez-dicas-para-prova-de-lingua-
portuguesa-14310529 Acesso em 26/01/15
 http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/11/09/tema-da-redacao-
do-enem-2014-e-publicidade-infantil-em-questao-no-
brasil.htm#fotoNav=1 Acesso em 26/01/15
 http://educacao.uol.com.br/album/2014/10/27/veja-como-sera-a-
correcao-da-redacao-do-enem-2014.htm#fotoNav=2 Acesso em
26/01/15

 http://www.infoenem.com.br/analise-da-proposta-de-redacao-do-
enem-2014/ Acesso em 26/01/15
 file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Meus%2
0documentos/Downloads/2ee5941292fc4e423245f9d549d7c5aa.
pdf Acesso em 26/01/15
 http://vestibular.brasilescola.com/enem/a-redacao-sem-susto.htm
Acesso em 26/01/15
 http://vestibular.brasilescola.com/dicas/uma-boa-redacao.htm
Acesso em 26/01/15
 http://vestibular.brasilescola.com/dicas/o-melhor-tipo-redacao.htm
Acesso em 26/10/15
 file:///E:/AVALIA%C3%87%C3%83O%20DIAGN%C3%93STICA
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 http://www.escolakids.com/conhecendo-as-caracteristicas-do-
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 https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/viewFile/47
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 http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/2122486
Acesso em 29/03/15

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