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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS
Elisângela Sebastiana da Silva
Maria Isabel Basilisco Celia Danieli
Alfenas
Fevereiro/2015
ELISÂNGELA SEBASTIANA DA SILVA
LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado a Universidade Federal
de Alfenas – UNIFAL/MG, como
requisito parcial para a obtenção do
título de Pós-graduada em Práticas
Pedagógicas.
Professora Orientadora: Maria Isabel
Basilisco Celia Danieli
Alfenas
Fevereiro/2015
ELISÂNGELA SEBASTIANA DA SILVA
LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS
A Banca examinadora abaixo-
assinada aprova o Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado
como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Pós-graduada
em Teorias e Práticas Pedagógicas
da Universidade Federal de Alfenas.
Aprovada em:
Profº.
Instituição: Assinatura:
Profº.
Instituição: Assinatura:
Profº.
Instituição: Assinatura:
AGRADECIMENTOS
À DEUS, antes de tudo, quero agradecer por todas as graças recebidas durante a
realização deste curso; pela força concedida a mim, nos momentos mais difíceis,
quando parecia ser, praticamente impossível, alcançar meus objetivos.
A minha FAMÍLIA que é tudo para mim, meu verdadeiro tesouro, onde eu encontro
inspiração para ser o que sou e, lutar, diariamente, para ser melhor do que sou.
As pessoas AMIGAS que sempre me ajudaram com palavras sinceras e necessárias
em vários momentos.
Aos TUTORES e PROFESSORES que sempre nos apoiaram para que
conseguíssemos alcançar nossos objetivos, vencendo cada fase necessária para se
chegar à conclusão tão desejada deste curso.
LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS
(READING AND UNDERSTANDING TEXTS)
SILVA, Elisângela Sebastiana (elisangelaterra@hotmail.com)
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL – MG
Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700. Alfenas/MG. CEP 37130-000
RESUMO
Este trabalho apresenta informações sobre o desenvolvimento de atividades de leitura
e compreensão de texto, realizadas com alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental, de
uma escola do município de Alterosa. Considerei a necessidade do desenvolvimento
destes alunos, que se apresentaram abaixo das expectativas, nas capacidades
relativas à interpretação de texto, na escala de proficiência da prova do PROALFA
(Programa de Avaliação da Alfabetização) e, também, que vivemos em uma
sociedade, em que são exigidos níveis de leitura e de escrita cada vez mais
complexos. Mediante esta realidade, espera-se que professor saiba como atuar,
agindo como orientador, incentivador e cooperador, para possibilitar aos alunos
condições de que ele possa se tornar um leitor fluente, capaz de lidar com os
diferentes gêneros textuais encontrados em nossa sociedade. Um caminho sugerido é
a utilização de estratégias antes, durante e depois do aluno entrar em contato com o
texto, possibilitando a ele experiências com os diversos gêneros textuais. Ao realizar
estas atividades, pude comprovar que as crianças gostam de estar envolvidas em atos
de leitura. Mas, infelizmente, estes atos de leitura são raríssimos fora do espaço
escola, o que aumenta ainda mais a tarefa dos professores. Estes contam com
experiências limitadas das crianças, principalmente, no início da vida escolar, quando
nos referimos aos gêneros textuais.
Palavras-chave: Leitura, compreensão de texto, gêneros textuais, estratégias de
leitura.
ABSTRACT
This essay shows some information about the development of reading
activities and text comprehension. It was done with students on 4th
grade of
Fundamental Education, in a school of Alterosa. I considered the need for development
of these students, who has shown low expectation, in the relative abilities to the text
comprehension in the scale of proficiency of PROALFA test (Program of Literacy
Assessment). Besides we live in a society which levels of reading and writing are
demanded each day more complex. In this reality, it has waited that teacher knows
how to act, acting as a leader, an encourager and a cooperator, and doing that, we
enable the students conditions to be a fluent reader, that they can handle with different
textual genres, which are found in our society. A suggest way is to use strategies
before, during and after the student keeps touch with the text, it enables him/her
experiences with several textual genres. I could prove that children like to get involved
in reading act. But unfortunately these reading acts are so rare out of the school, what
increase much more the teacher tasks. These professionals have children’s limited
experiences, mainly in the begging of school life when we refer to the textual genres.
Key words: reading, text comprehension, textual genres, reading strategies.
SUMÁRIO
Introdução ..................................................................................................7
Procedimentos metodológicos..................................................................10
Entrevistando os alunos............................................................................12
Análise e interpretação dos dados da entrevista.......................................13
Aplicando a primeira atividade..................................................................15
Aplicando a segunda atividade .................................................................21
A Leitura com um olhar interativo .............................................................28
Iniciando o trabalho de leitura para a construção de um leitor competente:
a seleção dos textos .................................................................................30
Da leitura do mundo a leitura da palavra: o conhecimento prévio .............31
Lendo o texto: construindo a compreensão ..............................................34
Atividades pós-leitura: a contínua busca pela compreensão ....................36
Considerações finais ................................................................................38
Bibliografia................................................................................................39
7
INTRODUÇÃO
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa, as transformações educacionais realmente significativas
acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da
sociedade e também quando ocorre a transformação do perfil social e cultural
do alunado. Já há alguns anos vivenciamos estas duas situações e, ainda hoje,
nos deparamos com práticas educacionais que teimam em ir à contramão
desta realidade que se afirma cada vez mais. Em 1996, já líamos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (p. 25):
Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e
muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até
bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende
a ser crescente.
Hoje, podemos constatar essa afirmação, pois há, em nossa
sociedade, uma exigência de leitores cada vez mais competentes, capazes de
ler e compreender o que leem, respondendo adequadamente, ao que lhes é
proposto, seja de uma forma formal ou não formal. Essa formação de um leitor
competente, capaz de dar conta das novas exigências dessa sociedade
tecnológica, traz imbuída em si, a formação de um sujeito que sendo capaz de
exercer a sua cidadania, usa de formar eficaz a linguagem, para a satisfação
de necessidades pessoais e daqueles que estão a sua volta. Então, ensinar a
ler e a compreender textos deve ser o objetivo primeiro de toda a escola que,
consciente de sua função dentro da sociedade, busca oferecer uma educação
de qualidade aos seus alunos. O ensino da compreensão leitora, entendida
como compromisso fundamental da escola, deverá tornar o aluno cidadão apto
a exercer seu papel, nessa sociedade hiper letrada. Essa exigência de uma
escola, que seja capaz de cumprir com sua tarefa maior que é ensinar seus
alunos a compreender textos, desenvolvendo neles a capacidade de aprender
a aprender, se afirma cada vez mais.
Atualmente, a tarefa dos professores não é nada fácil, pois,
mediante tantas exigências, eles ainda enfrentam graves problemas, como
8
aqueles gerados pelo desinteresse dos alunos com os quais deparam, bem
como, a falta de consciência destes que, de modo geral, não fazem sua parte
no processo ensino-aprendizagem, apresentando pouco compromisso com o
conhecimento, devido a vários fatores, aos quais não tenho pretensão de
discorrer aqui.
No processo ensino-aprendizagem, o professor deverá ser um
contínuo orientador, incentivador, cooperador do aluno, mostrando a ele, de
forma explícita, qual caminho trilhar, para que este possa ter a possibilidade
real, de alcançar o conhecimento, tornando-o sujeito ativo de sua própria
aprendizagem, instrumentalizado para saber fazer. O professor é o mediador
entre aluno e conhecimento. De acordo com estudos realizados por diversos
estudiosos, este conhecimento depende muito mais do aluno do que do
professor, para que ele seja alcançado. Para eles, tudo esta na mente do aluno
pronto para ser usado e modificado, mediante relações ocorridas entre o aluno
e o objeto de estudo, bastando a utilização de estratégias próprias e a
intervenção adequada do professor. Este conhecimento é algo que é
construído e compartilhado, não se restringindo a um repasse de informações
desconectadas, que desconsidera os estudos recentes referentes à educação.
A formação de leitores competentes só é possível se o professor se
preocupa em oferecer a seus alunos uma variedade de gêneros textuais que
apresentam diferentes intenções do emissor como informar, entreter,
convencer, seduzir, instruir, etc. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (p. 42):
Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para
a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela
pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão
leitores competentes.
Um das premissas do trabalho com a leitura e compreensão de
textos é a construção de relações que geram aprendizagem, considerando o
aluno como um sujeito ativo do conhecimento, capaz de agir e de interagir com
o meio e com o seus pares, através de atividades dinâmicas e lúdicas, e, a
leitura, um processo ativo que depende da interação texto-leitor.
9
Nesse processo, a leitura deve ser algo significativo que ultrapassa a
decodificação mecânica; a leitura deve ser a busca de significados não de
palavras. Por isso, esperar que alunos respondam a questionários sobre o
texto não mostra que ele é um leitor competente, mas apenas demonstra que
se lembra do que leu. Ler e compreender textos envolve muito mais que a
simples decodificação de sinais gráficos, ler envolve compreender o que não
está escrito; compreender a leitura que foi feita é o resultado de uma atividade
complexa que necessita de uma grande quantidade de conhecimentos para
que ela aconteça.
Deste modo, em meu trabalho procurei priorizar e investigar como se
dá a compreensão de texto por parte do leitor, quais são as estratégias que
tornam possível uma compreensão leitora eficaz, desenvolvendo o aluno e
capacitando-o para atender as necessidades atuais de um leitor competente
que sabe lidar com a diversidade textual existente em nossa sociedade.
Abordei o tema “Iniciando o trabalho de leitura para a construção de
um leitor competente: a seleção de textos” no sentido de informar a
necessidade de escolher bem os textos com os quais o professor deverá
trabalhar em sala de aula como fator fundamental no sucesso do trabalho com
os gêneros textuais e a compreensão de textos.
Em seguida, na abordagem “Da leitura do mundo a leitura da
palavra: o conhecimento prévio” falarei sobre a importância de o professor
valorizar as experiências que os alunos trazem consigo (como a primeira
estratégia de leitura), sem elas não há aprendizagem significativa; a partir
delas, aprender se torna realmente possível.
No item “Lendo o texto: construindo a compreensão”, falo sobre o
momento fundamental desta atividade, é quando o aluno lê o texto e, comprova
com esta leitura, se tudo o que foi previsto é ou não verdade; é o momento em
que o aluno deverá colocar em prática o que vem aprendendo, usando as
estratégias necessárias para compreender o que está lendo, e que, devido a
problemas, como um vocabulário complexo, por exemplo, se torna um pouco
ou muito difícil.
Na abordagem “Atividades pós-leitura: a contínua busca pela
compreensão”, falo sobre as estratégias utilizadas após a leitura do texto,
10
sempre em busca do desenvolvimento da compreensão por parte do aluno,
usando para isso, a demonstração de modelos, uma vez que, ensinar a
compreender texto não se limita ensinar a decodificar texto. Ao contrário,
representa levar o aluno a compreender que ler vai além do que vemos, ler é a
constante busca dos significados, que se completam nas entrelinhas do que o
autor do texto, não escreveu com palavras, com sinais gráficos, mas escreveu
com significados que são formados na mediação autor-texto-leitor.
No trabalho específico com os alunos, o que chamo de
“Procedimentos Metodológicos”, descrevi sobre o que me incentivou a realizar
este trabalho e como escolhi trabalhar. Descrevi as atividades realizadas com
os alunos, como a entrevista e o trabalho com dois gêneros textuais. Foi um
trabalho interessante, em que destaco o empenho dos alunos na realização
das atividades. São alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
mas que também aprenderam a trabalhar leitura e compreensão de texto, de
uma forma diferente.
Procedimentos metodológicos
Considerando a ideia apresentada por Frank Smith que diz que
“Esperar que a criança aprenda a ler através de materiais sem sentido é o
método mais fácil de tornar o aprendizado da leitura impossível”, é que elaborei
estas atividades, as quais, eu, aluna do curso de especialização em Teorias e
Práticas Pedagógicas, apliquei, em uma escola municipal, da cidade de
Alterosa, no estado de Minas Gerais, onde eu trabalho, faz 12 anos, como
Supervisora Pedagógica.
Escolhi desenvolver as atividades com uma turma do 4º Ano, do
Ensino Fundamental (antiga 3ª série), composta por 14 alunos. As meninas
eram três: duas com nove anos e uma com onze anos. Os meninos era onze,
sendo um aluno com doze anos e os demais com nove ou dez anos. A referida
escola possui no total, 459 alunos, distribuídos em 21 turmas, do 2º ao 5º Ano
do Ensino Fundamental.
A decisão de aplicar estas atividades ocorreu devido ao fato dos
alunos do 3º Ano, do Ensino Fundamental (antiga 2º série), em especial, no
ano de 2012, terem apresentado um desempenho aquém das expectativas dos
11
profissionais que trabalham nesta escola, nas capacidades relativas à
interpretação de textos, como, a Localização de informações explicítas em
textos, a Interpretação de informações implícitas em textos, a Coerência e
coesão no processamento de textos, a Avaliação do leitor em relação aos
textos, as Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos, de
acordo com a análise da escala de proficiência do resultado da avaliação do
PROALFA (Caderno Pedagógico – PROALFA, p. 12).
A avaliação do PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização)
verifica os níveis de alfabetização alcançados pelos alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, da rede pública, de Minas Gerais, sendo censitária no 3º
ano. Os resultados dessa avaliação são usados para embasar as intervenções
necessárias no processo de alfabetização/letramento dos alunos.
O estudo foi dividido em duas partes: uma entrevista e a aplicação
das atividades.
Os pressupostos que nortearam as atividades que elaborei foram um
meio e não um fim em si. Eles permitiram um trabalho dinâmico, considerando
e valorizando o aluno como um sujeito epistêmico, capaz de agir e de interagir
com o meio e com o outro, construindo relações que geram aprendizagem,
atualizando não só o que se aprendeu, mas também as formas por meio das
quais se aprendeu (construção e/ou desenvolvimento de estruturas cognitivas
diferentes).
Este aluno tem que ter o contato com o maior número possível de
gêneros textuais que satisfaçam as necessidades de comunicação oral e
escrita da sociedade, aos quais permitem um ensino de língua rico, dinâmico,
interessante e garantem a autonomia do aluno no mundo letrado e o
desenvolvimento da sua autoconfiança.
Foi considerado que ler é, sobretudo, ser capaz de compreender o
que não está escrito e é um processo ativo que depende da interação texto-
leitor, gerando um diálogo entre os dois, onde este texto criado outrora por seu
autor se renova ou se transforma mediante as leituras que são feitas.
Para aprender a ler é preciso que o aluno enxergue neste ato algo
essencialmente significativo e o professor deverá ser capaz de oferecer
atividades que não priorizam o ato mecânico de decodificar, pois como afirmou
12
Frank Smith (1988, p. 122): “A leitura envolve a busca de um significado, não
de palavras específicas”.
Para a realização das atividades propostas, neste estudo, foram
utilizados os seguintes procedimentos: conversa dirigida; leitura de diferentes
gêneros textuais; utilização dos conhecimentos prévios; levantamento de
hipóteses; reconto oral dos textos trabalhados; confrontação das hipóteses
levantadas com as informações adquiridas ao ouvir o texto; registro dos dados;
interpretação do texto, através de diferentes brincadeiras.
A avaliação teve caráter diagnóstico e processual. Avaliei os alunos
considerando se eles demonstraram compreensão do sentido global do texto
lido ou ouvido, se faziam relação entre este e outros textos lidos, se
identificavam a ideia principal do texto, se liam de forma independente, usando
a leitura para alcançar diferentes objetivos, no processo da prática de leitura.
Algumas atividades, individuais ou coletivas, orais ou escritas, foram
usadas como instrumentos de avaliação, tais como a participação de cada um
em sala e as respostas aos questionamentos feitos durante a realização de
cada uma das atividades propostas, bem como, a produção de material escrito.
Entrevistando os alunos
A entrevista aconteceu de forma individual com os alunos e eu tinha
como objetivos saber o que eles entendiam por leitura e quais eram as
experiências mais importantes vivenciadas em seu dia a dia em relação ao ato
de ler e de compreender textos.
Quadro 1 – Questionário da entrevista com os alunos
1) Para você o que significa ler?
2) Você acha que é importante saber ler? Por quê?
3) Quem lê na sua casa?
4) Quem você vê ler no seu dia a dia?
5) O que você mais gosta de ler?
6) O que você mais gosta de ler na escola?
7) Quando sua professora lê algum texto, você consegue entender bem o que
quer dizer este texto? Por quê?
13
8) Quando você compreende melhor o texto: quando você lê sozinho ou
quando sua professora lê?
9) Você acha fácil ou difícil compreender um texto?
10)Você gosta de ouvir histórias?
11)Do que você gosta mais: de ler ou de ouvir histórias?
Fonte: Autoria Própria
Análise e interpretação dos dados da entrevista
Feita a entrevista, passei a análise dos dados.
A situação vivenciada na entrevista com os alunos foi bem
interessante.
Alguns alunos surpreenderam-me por causa da maneira como
responderam as perguntas. Apresentaram-se, de certa maneira, formais. Todos
eles, pareciam se sentir “pessoas importantes” por estar realizando aquela
entrevista e o fizeram bem tranquilamente, sempre respondendo as perguntas
feitas por mim.
Para os alunos entrevistados, ler é considerado um ato importante
que oportuniza poder ler livros, passar de ano, fazer um bom trabalho, ficar
inteligente e aprender cada vez mais. Apenas o aluno Darcy, que apresentou
muitas dificuldades para aprender ler, devido ao seu déficit de atenção,
diagnosticado pelo neurologista, faz dois anos, disse que “ler não significa
nada”.
Todos os alunos, disseram que, saber ler é muito importante, pois
oportuniza poder assinar o nome caso vá trabalhar, poder fazer uma boa prova,
melhorar a leitura e a escrita, para tirar carteira de motorista, para saber ler as
histórias, porque pode ler sozinho sem ajuda de outras pessoas, para ter uma
vida melhor.
Embora o aluno Darcy não tenha atribuído nenhum significado ao
ato de ler, ele considera que é importante ler, pois segundo ele disse “saber ler
é importante porque se tem um cartaz escrito cachorro abandonado, não tem
como ajudar, sem a gente não sabe ler”. Para Frank Smith (1989, p. 192 e
193): “... procuramos aqueles aspectos de nosso ambiente que tornarão o
mundo significativo, em especial no que diz respeito às nossas finalidades e
14
interesses particulares.” Para ele, operamos nos limites da significação o tempo
todo.
Todos os alunos disseram que veem pessoas de sua família lendo,
mas estas só leem textos como talão de água ou de luz, mensagem de celular,
documentos, jornal da cooperativa, bíblia... E, a pessoa que eles mais veem
ler, é a professora.
O gênero textual preferido destes alunos é a história em quadrinhos,
mas alguns deles também disseram gostar de contos e de piadas.
A maioria dos alunos disse que entendem bem quando a professora
lê algum texto para eles porque, segundo falaram, é só prestar atenção.
Os que disseram não entender bem a leitura da professora
relacionaram este fato à dificuldade de entender o significado de alguma
palavra contida no texto, o que vem comprovar o que os pesquisadores vêm
apontando como um dos fatores responsáveis pelas dificuldades vivenciadas
pelos alunos: o nível do vocabulário existente no texto.
Faz-se necessário que o professor considere este fato evitando
oferecer um texto que apresente um “vocabulário demasiado complexo, pouco
frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível com o nível de
desenvolvimento e capacidade de abstração linguística dos seus destinatários”
(Susana Gonçalves, Revista Ibero-Americana de Educação).
Dez alunos disseram compreender melhor o texto quando leem
sozinhos, pois ficam mais concentrados, “porque grava na cabeça” segundo
falou André.
Para os alunos que compreendem melhor quando a professora lê, a
dificuldade está em “quando leio sozinho, eu gaguejo” (Darcy), “porque tem que
prestar muita atenção, senão esquece o que ela (a professora) fala” (Davi), “a
professora lê e explica” (Maira). O fato de gaguejar evidencia a decodificação
ineficiente e os problemas na memória tanto a memória a longo prazo como a
de trabalho que são outros fatores que prejudicam a compreensão de texto
segundo os pesquisadores.
A respeito disso, é necessário considerar o que diz Frank Smith
(1988, p. 117 e 119):
15
(...) o fato de parecer inexistir um limite máximo para a
capacidade ou persistência da memória a longo prazo não
significa que seus conteúdos estejam facilmente acessíveis... a
memória de longo prazo é mais como uma rede de
conhecimentos, um sistema organizado no qual cada item está
relacionado, de alguma maneira, a tudo mais... O sucesso na
recuperação de algo na memória a longo prazo depende dos
indícios que podemos encontrar para obter acesso a ela, e no
modo como está organizado na memória a longo prazo em
primeiro lugar. Basicamente, tudo depende do sentido que damos
ao material quando originalmente o colocamos na memória... e é
por isso que o aprendizado decorado é frequentemente tão
improdutivo.(...) a memória a longo prazo é verdadeiramente
eficiente, mas somente se a aquisição e a organização do novo
material são dirigidas por aquilo que já sabemos. Uma vez mais
descobrimos que aquilo que já sabemos é que mantém o
equilíbrio, que torna a leitura possível.
Há aí uma pista importante que mostra a importância de
proporcionarmos às crianças experiências significativas com atos de leitura,
sejam na escola, sejam em casa, pois estas poderão gerar materiais, que
armazenados na memória a longo prazo, quando ativados, darão ao aluno a
chance de aprender interagindo com o objeto de ensino.
A maioria dos alunos acha fácil compreender um texto, pois para
eles é só ficar prestando atenção, como disse Luka “é fácil se conseguir pensar
só na história”.
Para todos eles é muito bom ouvir histórias.
Aplicando a primeira atividade
Para iniciar a aplicação da primeira atividade, expliquei aos alunos o
que estava fazendo ali e o porquê. Mesmo sendo uma turma cujo nível de
desenvolvimento esta aquém para o esperado para uma turma de 4º Ano do
Ensino Fundamental, eles se empenharam na aplicação de todas as atividades
propostas.
Muitas destas crianças aprenderam a ler no presente ano, mediante
a aplicação de atividades variadas que envolvem a leitura e a compreensão de
texto, partindo sempre que possível do lúdico e usando diferentes gêneros
textuais. De acordo com a professora regente da turma, estes alunos têm
consciência de suas dificuldades, mas participam sempre das atividades.
16
Iniciei as atividades que produzi a partir do livro Condomínio dos
monstros, de Alexandre de Castro Gomes, dos acervos complementares,
considerando o que escreve Inês Sim-sim (2007, p. 5 e 6):
Ensinar a ler é, acima de tudo ensinar explicitamente a extrair
informações contidas num texto escrito, ou seja, dar às crianças
as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente
abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e assim
se tornarem leitores fluentes.
A atividade de sensibilização consistiu em uma conversa onde fiz
várias perguntas aos alunos:
Quadro 2 – Atividade de Sensibilização
1) O que é medo?
2) Quem tem medo?
3) Do que vocês têm medo?
4) É bom ter medo? Por quê?
5) Quem tem medo de monstros?
6) Quais monstros vocês têm medo?
7) Quais outros monstros vocês conhecem?
8) Onde eles vivem?
9) Quem quer conhecer uma história de monstros?
10) Será que vocês vão ficar com medo deles? Por quê?
Fonte: Autoria Própria
Os alunos responderam as perguntas, rememorando o que já
sabiam a respeito do que eu propus para eles. Queria que a atividade de
sensibilização tivesse significado e envolvesse os alunos em uma atmosfera de
desejo de saber mais daquilo que eu propunha, ativando os esquemas
cognitivos envolvidos na leitura de mundo e conhecimento prévio, requisitando
da memória de longo prazo os arquivos relevantes e trazendo-os a memória de
trabalho.
Neste sentido, os alunos poderiam ter condições para se envolver
com as atividades propostas e agir/interagir com o objeto de estudo e com os
demais alunos, considerando o que afirma Frank Smith (1988, p. 125):
17
A leitura e, portanto, o aprendizado desta dependem daquilo que
já se sabe, daquilo que se consegue fazer sentido. Os
professores de leitura ajudam a evitar a sobrecarga na memória
de seus alunos quando asseguram que os materiais a serem lidos
pelas crianças fazem sentido para elas, e então estas não são
forçadas – pelo material ou pela instrução – a engajarem-se em
memorizações extensivas e inúteis.
Esta tarefa deu-se de maneira satisfatória, considerando que o
assunto proposto atraiu a atenção da criançada que gosta de falar de monstros
e de seus medos, bem como de contar aqueles “causos” que vivenciaram ou
que ouviram de algum familiar.
Nesta conversa, alguns alunos falaram que todos têm medo. Medo
de monstro, de algum animal, de escuro, de apanhar da mãe. E, monstro é um
“negócio grandão, cheio de pelo.” E alguns disseram que monstro não existe.
Os alunos falaram o nome de alguns monstros como bicho papão, lobisomem,
zumbi, esqueleto.
Quando eu disse que iria contar uma história que tem monstros nela,
os alunos ficaram eufóricos e, muitos deles, deram vivas e gritaram “obaaaa”.
Então eu escrevi o título do livro no quadro de giz: CONDOMÍNIO DOS
MONSTROS. Antes mesmo que eu pedisse, alguns alunos leram Condomínio
dos monstros. Então perguntei o que significava a palavra condomínio. Entre
algumas respostas, “É o lugar onde os monstros moram”, foi a que tinha a ver
com o livro.
Perguntei para os alunos o que poderia acontecer em um livro cujo
título era Condomínio dos monstros, devido à necessidade de estabelecer
previsões sobre o texto. Naquele momento, a previsão estava baseada apenas
em algumas informações disponíveis como suas próprias experiências com
monstros e medos e os conhecimentos que tinham a respeito destes (os
falados e os não falados em nossa conversa), para poder prever o que poderia
acontecer nesta história.
Os alunos não falaram muito, apenas disseram que os monstros
morariam neste condomínio e que iriam assustar as crianças.
Antes de contar a história para eles, propus aos alunos que,
fizéssemos uma brincadeira, na qual eles usariam as hipóteses que formaram
a partir da leitura do título deste livro e da conversa que tivemos. Os alunos
18
novamente gritaram “Oba”, confirmando a importância de seu utilizar o lúdico
para ensinar a ler e a escrever.
Eu disse para os alunos que iria entregar para cada um deles, duas
frases, que poderiam ser verdade ou mentira em relação à história Condomínio
dos monstros. Eles deveriam ler as frases e conversar com o colega, com o
qual formou uma dupla, para ver o que achavam destas: “Eram verdade ou
mentira?”.
Neste momento, apresentei a capa para que os alunos pudessem
observá-la e tivessem uma nova informação a respeito do livro além do título e
das previsões que haviam feito.
Com esta brincadeira, eu queria que os alunos lessem e
compreendessem o que estavam lendo, e, interagisse com seus colegas,
trocando com eles, as informações adquiridas, considerando o que fala Frank
Smith (1988, p. 21):
O entendimento, ou compreensão, é a base da leitura e do
aprendizado desta. A que serve qualquer atividade, se a esta
faltar compreensão? A compreensão pode ser considerada como
o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo à nossa
volta – linguagem escrita, no caso da leitura – às intenções,
conhecimento e expectativa que já possuímos em nossas mentes.
Eu também queria que acontecesse o que diz Isabel Solé (1998, p.
109):
As crianças se tornam protagonistas da atividade de leitura, não
só porque leem, mas porque transformam a leitura em algo seu –
o que é que eu penso, até que ponto minha opinião é correta.
Aprendem que suas contribuições são necessárias para a leitura
e veem nesta um meio de conhecer a história e de verificar as
suas previsões.
Os alunos estavam envolvidos neste processo cujo objetivo maior
era compreender a história proposta de uma forma lúdica, como é a essência
de toda criança, e, utilizar eficientemente, a memória, o que, na maioria das
vezes, não acontece nas salas de aula, onde o professor opta por trabalhar
com atividades de leitura que desconsidera toda a dinâmica infantil.
19
O próximo passo foi ver com os alunos quais deles gostariam de
trocar a frase que tinha por outra frase. Algumas crianças quiseram, outras
não.
Sem ler, mostrei as páginas do livro Condomínio dos monstros. Pois
assim, poderiam ver quem eram os personagens desta história. A Maira disse
já ter lido este livro, então pedi para que ela não comentasse o que sabia. Eles
foram observando e dizendo algo sobre os personagens que viam. Eles
conheciam os personagens.
Quando viu determinada página, o aluno Luka gritou “Tia eu tenho
esta frase” e a sua colega Maira, que formava dupla com ele, também quis ler a
tal frase.
Perguntei novamente se algum aluno queria trocar sua frase,
mediante as novas informações que tinham e alguns deles quiseram. Eles
foram até a mesa onde haviam várias frases e escolheram a que queriam,
deixando nesta, a frase que tinham antes.
Queria saber se os alunos estavam processando e organizando as
informações trazidas na memória a longo prazo e aquelas adquiridas no
desenvolvimento das atividades, então perguntei a eles se mudaram de
opinião, a partir do que observaram nas cenas, sobre o que achavam que iria
acontecer nesta história, fazendo uma relação entres os diferentes momentos
vivenciados até aquele momento, e, sugerindo um novo rumo para história que
imaginaram no levantamento de hipóteses...
Os alunos disseram que os monstros iriam fazer uma festa.
Reparti o quadro de giz em duas partes: de um lado escrevi verdade
e, de outro, mentira. Perguntei se todos sabiam o significado das palavras
verdade e mentira. Todos afirmaram que sim.
O próximo passo consistia em que, os alunos lessem, cada um, a
sua vez, a frase que tinham e dissessem se era verdade ou mentira em relação
a história Condomínio dos monstros. Eles também deveriam contar o que leram
na frase com suas palavras.
Eu escrevia a frase lida pelos alunos, no quadro de giz, na coluna
verdade ou mentira, conforme o que falavam. Pedi também para que eles me
ajudassem observando se eu não escreveria nada errado no quadro de giz.
20
Algumas crianças apresentaram dificuldades ao ler a frase que
tinham devido o nível de dificuldade da palavra.
Conversamos sobre a questão da letra maiúscula utilizada para
escrever o nome dos personagens. Quando surgiu a palavra Egito perguntei o
que ela significava. As crianças deram suas sugestões.
Os alunos mostravam-se atentos e interessados. Quando Carlos leu
sua frase, o João falou que esta era sua antes de fazer a troca.
Todos os alunos já haviam lido e dado a sua opinião a respeito de
suas frases. Havia chegado o grande momento, então, apaguei a luz da sala
de aula, como os alunos pediram inicialmente. Todos estavam atentos, eu iria
ler o livro Condomínio dos monstros para eles.
À medida que eu ia lendo, alguns alunos diziam ter acertado a
opinião dada em relação à frase que tinham.
As crianças prestaram muita atenção.
As palavras diferentes que iam aparecendo eram motivo para que eu
perguntasse o que significavam, o que logo havia uma resposta pronta.
Também aproveitei para ver se realmente os alunos estavam
usando a sua memória de curto prazo, fazendo algumas perguntas a respeito
da página que acabava de ler, as quais eles respondiam prontamente.
Toda esta história aconteceu porque a Múmia queria dormir por mil
anos e não conseguia por causa da barulheira causada pelos monstros que
moravam no condomínio dos monstros. Então conversamos sobre isto e os
alunos puderam perceber, com a leitura, se era verdade ou não, tudo o que
disseram quando estabeleceram previsões sobre o texto.
Falei para os alunos que, naquele momento, todos nós conhecíamos
a história Condomínio dos monstros, e que, assim, poderíamos ler as frases
escritas no quadro de giz, para verificar se elas foram classificadas
corretamente.
Novamente, os alunos leram as frases e conversamos sobre o fato
delas terem sido classificadas corretamente ou não. Eu apaguei aquelas que
estavam classificadas errado, em relação à história Condomínio dos monstros.
Os alunos então copiaram as frases que ficaram escritas no quadro de giz e
que eram verdade.
21
Nossa tarefa estava quase no fim, mas antes os alunos deveriam
dizer o que era um fato, citando alguns ocorridos na história Condomínio dos
monstros. Eles também deveriam falar o significado da palavra opinião e falar
a opinião que formaram ao trabalhar com o livro Condomínio dos monstros.
Os alunos produziram frases que representavam fatos ocorridos na
história Condomínio dos monstros, escrevendo-as na tabela, colocando-as, na
coluna Fato. Na frente, na coluna Opinião sobre o fato, eles deveriam produzir
uma frase que indicava uma opinião sobre aquele fato. Os alunos leram suas
frases para seus colegas.
Aplicando a segunda atividade
Escolhi trabalhar com uma fábula fatiada para desenvolver a minha
segunda atividade, pois é um texto interessante que sempre chama a atenção
dos alunos. Sabemos que o nível de atenção é um dos requisitos básicos para
que os esquemas cognitivos sejam ativados, fazendo-lhes retirar da memória
de longo prazo os arquivos adormecidos ou conhecimentos relevantes, para
usá-los, na forma de conhecimento prévio, buscando construir uma leitura
significativa para eles.
Para iniciar, desenvolvi a atividade de sensibilização fazendo
algumas perguntas para os alunos:
Quadro 3 – Atividade de Sensibilização
1) Vocês já passaram por alguma situação em que correu algum perigo?
2) Como e onde foi?
3) O que vocês fizeram?
4) Alguém ajudou vocês?
5) Quem?
Fonte: Autoria Própria
Para Frank Smith (1988, p. 22 e 23):
O que possuímos em nossas cabeças é uma teoria sobre como é
o mundo, uma teoria que é a base de todas as nossas
percepções e compreensão do mundo, a raiz de todo o
22
aprendizado, a fonte de esperanças e medos, motivos e
expectativas, raciocínio e criatividade... Se podemos extrair
sentido do mundo, isto ocorre devido a interpretação de nossas
interações como mundo, à luz de nossa teoria... Somente posso
extrair sentido do mundo em termos do que já sei.
Portanto, queria saber o que e como esses alunos pensavam a
respeito do que lhes propunha e, assim, que eles encontrassem um sentido no
texto que iríamos trabalhar.
Os alunos contaram algumas histórias vividas por eles ou por
alguém conhecido em que passaram por uma situação difícil.
A história contada pelo aluno Jean apresentou um fato que lembrava
outra fábula conhecida. Então perguntei aos alunos que fábula seria esta. Eles
falaram o pastor mentiroso. Embora não tivessem falado nome certo, que seria
O pastor e o lobo, eles também se lembravam da história. Conversamos sobre
o que aquela fábula nos ensinava.
À medida que os alunos iam contando suas histórias, eu ia
perguntando algo que ficava obscuro para mim em suas narrações.
Mediante o envolvimento dos alunos, falei para eles como eram
espertos, pois sempre quando eram questionados, eles sempre tinham algo a
contar. Procurei incentivá-los, falando da importância deles valorizarem o que
sabiam, pois eles sabiam muito. Na maioria das vezes vemos que “O incrível
poder de cada cérebro é frequentemente ignorado, se existe uma ênfase nas
‘fraquezas’ ou ‘incapacidades’” (Frank Smith, 1989, pág. 31).
O aluno Francisco falou que seu avô havia visto uma anaconda. O
aluno Luka disse que não era anaconda, era uma sacuri. João logo corrigiu
Luka, dizendo ser uma sucuri. Francisco continuou contando sua história: “É
uma sucuri gigante. Meu avô estava andando no mato, que ele morava na
roça, e viu uma sucuri. A sorte foi que ela não viu ele e ele saiu correndo de
medo porque ela já ia virá pavê”.
Falei para os alunos que iríamos trabalhar com uma fábula e pedi a
eles que dissessem o que sabiam sobre fábulas. Eles não souberam
responder. Então, falei que a fábula era uma história, geralmente contendo
animais como personagens, que ensinava algo para nós.
23
Saber com qual tipo de texto se vai trabalhar, é importante para os
alunos porque facilita, possibilitando que eles imaginem o que poderá
acontecer em tal história, porque todas as histórias, como esta, têm um script a
ser seguido. E assim, essa previsão trará um significado potencial para o texto,
possibilitando, prever, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos.
A previsão abre nosso cérebro para o provável e desconsidera o
improvável, limitando o número de alternativas com que ele terá que se
preocupar, possibilitando o mais rápido reconhecimento das informações.
Os alunos já sabiam que iriam trabalhar com uma fábula. Então, falei
para eles que nesta fábula um dos personagens era um burro. Perguntei o que
sabiam sobre o animal burro.
Carlos falou “tem gente que chama as pessoas de burro e o animal
que é o burro é um animal inteligente”.
Perguntei ao Carlos por que ele achava que o burro é inteligente.
Ele respondeu que “ele (o burro) tem caráter, ele sabe fugir das coisas”.
Perguntei para ele o que significava ter caráter.
Outros alunos também opinaram sobre o burro, atribuindo-lhes
alguns adjetivos que eram exemplificados através de alguma história que
conheciam.
Perguntei o que sabiam sobre o animal lobo, uma vez que, ele
também fazia parte desta fábula. Os alunos falaram que o lobo é um animal
mau e contaram histórias relacionadas a ele.
Escrevi o nome da fábula O lobo e o burro que iria contar para eles
no quadro de giz. Perguntei para os alunos o que eles imaginavam que poderia
acontecer em uma história que era uma fábula e tinha tal título.
Estabelecer previsão de texto, que eu acabara de propor aos alunos
e que sempre se baseia nos aspectos do texto como superestrutura, título,
ilustrações, naquele momento, tinha como suporte o título, as experiências, ali
expostas por eles, e os conhecimentos que tinham sobre aqueles animais para
entrever o conteúdo do texto que haveriam de conhecer ainda.
Como havia notado que alguns alunos falavam menos que os
demais, direcionei a pergunta para estes alunos.
24
A atitude de ficar quieto escondia, uma real incapacidade para
interagir com o grupo, expondo o que sabiam, talvez por não conseguir
selecionar informações que deveriam ser julgadas necessárias, comprovando a
dificuldade que muitas pessoas têm para usar a memória a longo prazo, como
expõe Frank Smith, ou seria apenas um desinteresse.
Destes alunos, duas meninas disseram não saber responder a
pergunta feita por mim, nem quando eu tentei questioná-las um pouco mais. Os
outros alunos quietos disseram que o lobo queria matar o burro e vice-versa,
que o burro iria dar um coice no burro.
Conversei sobre a importância de expor o que pensamos sem medo,
pois como expõe Izabel Solé, fazer previsões ou formular hipóteses, expõe
correr riscos acreditando que isso é possível, pois todos respeitarão o que será
falado e, com a leitura, podemos comprovar se é verdade ou não tudo o que
disseram.
Pelo que eu havia observado, havia um clima de respeito entre os
alunos. Muitos deles gostavam muito de falar, de contar as histórias vividas ou
ouvidas. Enquanto, a minoria tinha por hábito, apenas ouvir.
Outros alunos deram sua opinião a respeito do que achavam que iria
acontecer naquela história: “Eles vão brigar. Uma vai salvar o outro. O lobo vai
matar o burro.”. Houve aluno que achou impossível um salvar o outro, mediante
o que sabiam de burros e de lobos.
Então propus a eles conhecer esta fábula, através da leitura da
mesma, considerando que o significado daquelas informações que eles iriam
conhecer não estava no texto, mas na interação deles com as informações
relevantes já existentes na memória. E, era para isso, que eu tinha até aquele
momento, através das conversas e questionamentos, me empenhado para
acontecer.
Entreguei para os alunos a fábula fatiada para que pudéssemos ler
todos juntos. Além de fatiada, a fábula apresentava-se com parágrafos
desordenados.
Ao final da leitura desta fábula, perguntei se alguém saberia falar o
que aconteceu nesta história.
25
O Caio disse “O burro fingiu que tinha um espinho na pata dele, daí
o lobo foi atacar. Ele deu um coice no lobo e o lobo ficou todo dolorido.”.
Embora a fábula apresentasse parágrafos desordenados, o que é
um aparente obstáculo à compreensão do texto, ele havia conseguido
selecionar, organizar e processar as informações as quais ele havia lido.
Perguntei aos demais alunos se eles concordavam. Apenas, Jean
pensou que o burro havia mesmo pisado no espinho. Perguntei aos alunos se o
burro havia pisado de verdade no espinho. Elas disseram que não.
Falei para os alunos que essa história tinha um problema muito
sério. Perguntei quem saberia dizer que problema seria esse. Darcy disse que
ela está embaralhada.
Então, o que deveria ser feito para resolver este problema, indaguei.
Os alunos falaram que deveriam cortar e colocar as frases em ordem. Foi o
que fizeram.
Após as frases terem sido recortadas, falei para os alunos que eu
iria ler os parágrafos para que eles achassem, entre aqueles que estavam
recortados, aquele que eu estava lendo.
Após ler o primeiro parágrafo, pedi aos alunos que contassem com
suas palavras o que estava sendo falado nele. Assim o fizeram, bem como,
numeraram este parágrafo. O mesmo foi feito para encontrar e numerar os
demais parágrafos.
Pedi também que, ao recontar este parágrafo, fossem além do que
podiam ler, imaginando tudo o que poderia ter ocorrido durante a cena que
estava transcrita neste parágrafo.
Nesta fábula, havia um único parágrafo que representava uma fala.
Perguntei aos alunos por que aquele era um parágrafo diferente. Eles disseram
que era um parágrafo que representava a fala do burro. Analisamos as
características daquele parágrafo.
Após lermos e comentarmos o parágrafo sete, o Luka falou “viu o
que é que dá xeretar a vida dos outros”. Então, Luiz retrucou “uai mais o lobo
estava com fome”.
Conversamos sobre a maldade de alguns animais. Alguns
concordaram que ela representava uma necessidade de sobrevivência, outros
26
continuaram achando que havia maldade mesmo no ato de alguns animais,
demonstrando a teoria de mundo que eles tinham, da qual fala Frank Smith,
expressa pela perplexidade que atinge aqueles que não encontram algo, a qual
possa se relacionar em sua mente, deixando de fazer sentido para ele. Ou
seja, certamente as experiências vivenciadas por estes alunos eram aquelas
que mostravam sempre um lobo mau.
Ao chegar à parte da fábula que indicava a moral, perguntei aos
alunos o que ela representava. O Luiz falou “Moral é o que a gente tem que
sacar”. Os demais alunos entenderam que a moral representava o que a
história estava ensinando.
Propus aos alunos ver se todos tinham numerado o texto
corretamente. Então, pedi a alguns alunos que lessem cada um dos parágrafos
desta fábula. Esta tarefa tinha sido feita coerentemente por todos.
Então, perguntei aos alunos se o que haviam previsto antes de
conhecerem a fábula havia sido confirmado. Eles disseram que algumas
previsões haviam sido confirmadas, dizendo quais eram.
O próximo passo era realizar a brincadeira Qual é a resposta certa?,
onde os alunos usariam as partes da fábula para responder as perguntas
propostas.
Embora todo o tempo tenha lutado para que a leitura tenha
significado para os alunos, também tinha em mente, a necessidade de ajudar
alguns deles a superarem a dificuldade em decodificar o que liam. Daí a
constante, leitura e releitura, individual ou coletiva, propostas nas atividades as
quais criei e apliquei.
Entreguei para cada um deles uma folha que continha a brincadeira
Qual é a resposta certa?. Lemos juntos a explicação do que teria que se fazer
nesta brincadeira. Pedi a eles que recontassem com suas palavras o que era
para se fazer.
Pedi a um aluno para ler a primeira pergunta e contar o que ela
estava pedindo. Os alunos teriam que achar, entre os parágrafos recortados,
da fábula O lobo e burro, aquele que representava a resposta desta pergunta.
27
Após colar as respostas das perguntas contidas na folha xerocada,
recolhi-as e entreguei-as para outro aluno. Os alunos deveriam um corrigir a
atividade de outro.
Para corrigir, propus o seguinte a eles: eu leria a pergunta e pediria
que um aluno lesse a resposta que estava naquela folha que ele estava
corrigindo.
Parecia fácil, mas não era. O aluno não estava mais com sua folha.
A resposta que ele iria ler poderia estar errada. Mas, ele tinha que ler aquela
resposta assim mesmo. Muitos deles ficavam meio inseguros de ter que ler a
resposta que tinham em mãos, pois era diferente daquela que haviam colado
na sua folha.
À medida que eu ia fazendo as perguntas, os alunos iam
respondendo e os demais alunos concordavam ou não com a resposta dada.
Para completar a brincadeira, os alunos deveriam anotar os pontos:
se o aluno tivesse acertado, marcava-se 100 pontos, e, se tivesse errado,
marcava-se zero. Ao devolver a folha para o dono, este deveria verificar se a
soma de seus pontos havida sido feita corretamente.
A folha xerocada da atividade Qual é a resposta certa? continha um
lugar para anotar o nome do aluno que havia feito esta atividade e outro lugar
para anotar o nome do aluno que havia corrigido. Isto se deve ao fato de que,
os alunos, precisavam entender a importância de se fazer bem o que estavam
fazendo, com responsabilidade.
Ao final anotei os pontos de cada equipe no quadro de giz, na tabela
que havia desenhado ali. Falei para os alunos que poderíamos saber, mesmo
antes de somar, quem havia ganhado a brincadeira.
Então, perguntei aos alunos como faríamos para descobrir quem
ganhou sem somar os pontos. Entre várias respostas, a do Darcy foi à correta
“Porque os números da equipe Verde eram maiores”.
Para finalizar a atividade, perguntei para os alunos o que puderam
aprender com esta história. Alguns alunos deram sua opinião.
28
A Leitura com um olhar interativo
Sendo a leitura um processo interativo, a relação ente o texto e o
leitor, tem que ser uma relação dialética, onde, a partir do texto lido e de seus
esquemas de conhecimento, o leitor passa a interpretá-lo, construindo um
significado para este texto. Esse novo significado, por sua vez, permite-lhe
recriar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus
esquemas mentais, provocando uma reestruturação do sistema de conexões
anterior, e, assim, cada nova informação atualiza não só o que se aprende,
mas também as formas por meio das quais se aprende. Estes esquemas de
conhecimento, definidos como as estruturas mentais que o sujeito constrói na
interação com o ambiente, e que organizam seu conhecimento e o modo de
usá-lo, são formados e usados durante toda a vida das pessoas, servindo-lhes
em todas as situações, permitindo-lhes prever, contrastar e interpretar qualquer
informação. De acordo com Colomer e Camps (2002, p.36):
Para ser realmente compreendida, uma informação deve integrar-
se nesses esquemas, estabelecendo as conexões pertinentes
com o que já se conhecia sobre esse campo da experiência.
Nessa relação dialética, entre leitor e texto, o texto criado por seu
autor ganha novas significações mediante o fato de que, cada sujeito,
apresenta o que Frank Smith chama de Teoria de Mundo, e, sobre o qual
também escreve Gloria Inostroza de Celis (1996, p. 37):
(...) toda compreensão surge do que já conhecemos e
identificamos com a linguagem. Portanto, somente a partir do
conhecido podemos ‘explicar’, com sentido, o que acontece ao
nosso redor.
Os alunos têm que saber o que estão fazendo e o porquê estão
fazendo isto, os objetivos de leitura têm que estar bem claro para eles, para
que aprendam, assim, que lemos por vários motivos, aos quais, exige de nós, o
uso de estratégias que facilitarão o desenvolvimento da compreensão leitora.
De acordo com Isabel Solé (1998, p. 93-101), podemos ler para obter uma
informação precisa, ler para seguir instruções, ler para obter uma informação
de caráter geral, ler para aprender, ler para revisar o próprio escrito, ler por
29
prazer, ler para comunicar um texto a um auditório, ler para praticar a leitura
em voz alta, ler para verificar o que se compreendeu. Os alunos precisam
entender que estão envolvidos em atos de leitura cujo objetivo é a construção
de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, como disse Isabel
Solé, é para cobrir uma necessidade de saber.
O professor deverá usar materiais que tenham sentido para o aluno,
promovendo situações reais de aprendizagem, considerando como seus alunos
aprendem, que a leitura e seu aprendizado deverão ser atividades
essencialmente significativas, dependendo do conhecimento anterior e das
expectativas do leitor. Ele, também, deverá prever a necessidade de
intervenções específicas junto aos alunos, que contribuirão para o
desenvolvimento melhor e mais rápido das capacidades e habilidades
envolvidas no ato de ler.
De acordo com Inês Sim-Sim (2007, p. 9):
O ensino da compreensão da leitura tem de incluir, portanto,
estratégias pedagógicas direcionadas para o desenvolvimento do
‘conhecimento linguístico’ das crianças, para o alargamento das
vivências e ‘conhecimento’ que possuem sobre o ‘Mundo’ e para o
desenvolvimento de competências específicas de leitura.
Faz-se necessário, o ensino explícito de estratégias de
compreensão (antes, durante e depois da leitura do texto), porque, como diz
Isabel Solé (1998, p.72-73):
(...) queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de
forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das
vezes diferentes dos usados durante a instrução... Assim, o
ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os
alunos dos recursos necessários para aprender a aprender.
Para ela, o ensino das estratégias de leitura permite o aluno a
aplicar seus conhecimentos prévios, a fazer inferências e a identificar e
esclarecer o que não entende, colaborando também, para o desenvolvimento
da metacognição.
30
Iniciando o trabalho de leitura para a construção de um leitor competente:
a seleção dos textos
Ao selecionar os textos a serem trabalhados, o professor deverá
estar atento a necessidade da familiarização dos alunos com os textos variados
que podem ser classificados levando-se em conta a função de linguagem que
neles predomina e de acordo com a trama, ou seja, as diversas estruturações,
as diferentes configurações dos textos (Kaufman e Rodríguez, 1988). De
acordo com a função de linguagem, podemos classificar os textos em
informativo, literário, apelativo e expressivo. A narrativa, a argumentação, a
descrição e a conversação são as classificações feitas na trama, “isto é, os
diversos modos de estruturar os recursos da língua para veicular as funções da
linguagem.” (Kaufman e Rodríguez, 1988, p. 16).
É importante que o professor leve em consideração o aluno-leitor,
pois, de acordo com Braga e Silvestre (2009, p. 21):
(...) só lemos o que tem significado, o que é importante ou o que é
necessário... A leitura não é algo passivo, depende da interação
texto-leitor, momento também em que o leitor e o autor se
aproximam por meio de texto.
O professor precisa, obrigatoriamente, envolver o aluno com o texto
escolhido para poder atingir sua intenção de leitura, mostrando a ele,
explicitamente, como trabalhar com o texto, quais são as estratégias úteis para
a aprendizagem, em cada momento, que compõe o trabalho com gêneros
textuais.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita as
crianças familiarizar-se com as características de cada um deles, de acordo
com a sua função ou com a sua trama, enriquecendo suas experiências e
favorecendo a compreensão leitora uma vez que, saber qual tipo de texto irá
ler, ativa os conhecimentos prévios referentes a ele, limitando as possibilidades
e favorecendo a compreensão.
Textos longos demais ou curtos demais, textos cujo nível do
vocabulário nele encontrado é complexo, textos cujas possibilidades de fazer
inferências são limitadas ou muito difíceis, textos com restrição de informações
ou com informações em excesso, textos em que é praticamente impossível
31
usar os conhecimentos prévios, deverão ser evitados, pois em nada
contribuirão para o desenvolvimento da compreensão leitora. De acordo com
Colomer e Camps (2002, p. 101):
O professor deverá prever, portanto, uma gradação dos textos
literários e não literários mediante os quais quer fazer com que
seus alunos avancem, partindo, naturalmente, dos que lhes são
mais próximos e baseando-se nos conhecimentos que têm em
cada momento.
Da leitura do mundo a leitura da palavra: o conhecimento prévio
Antes mesmo de entrar em contato com o texto, de acordo com
Braga e Silvestre, o professor deverá realizar estratégias que deem a
oportunidade de ativar os conhecimentos prévios ao aluno-leitor, mediante
habilidades de investigação como adivinhar, formular hipóteses, fazer
previsões, buscar alternativas, selecionar possibilidades, imaginar.
Podemos agrupar os conhecimentos prévios que o leitor utiliza em
dois grupos, sendo eles, os conhecimentos sobre o escrito e os conhecimentos
sobre o mundo. Os conhecimentos sobre o escrito representam aqueles
conhecimentos (fonológicos, sintáticos, semânticos) que o aluno traz consigo
referentes a escrita propriamente dita, a relação entre palavras/ frases/ texto e
a finalidade do gênero textual. São habilidades referentes a decodificação do
escrito, a formação de frases, aos conhecimentos da finalidade do texto, do
conhecimento do seu script, entre outras. Os conhecimentos sobre o mundo
são aqueles que se referem aos esquemas cognitivos formados nas diversas
experiências vivenciadas por cada aluno e que, arquivados na memória a longo
prazo, vêm à tona, quando requisitados. Sobre isto, Inês Sim-Sim (2007, p. 8)
escreve: “A compreensão beneficia, por isso, da experiência e do
conhecimento que o leitor tem sobre a vida e sobre o Mundo e também da
riqueza lexical que o leitor possui.”.
Frank Smith nos fala que, além do termo conhecimento prévio,
poderemos usar o termo informação não visual, para nos referir a estes
conhecimentos que trazemos em nossas mentes durante todo o tempo e que
formam o que ele chama de Teoria de mundo, a partir da qual ocorre o
conhecimento. Estes conhecimentos prévios ou informações não visuais é que
32
nos permitem extrair sentido da informação visual (texto) que podemos ver
através de nossos olhos. É a partir dessas interações com o mundo que
acontece a aprendizagem, pois nós só aprendemos a partir do que temos em
nossa mente, que nos permite tirar sentido do mundo e para ele. Para Frank
Smith (1988, p. 23): “Qualquer coisa que eu não possa relacionar à teoria do
mundo em minha mente, deixará de fazer sentido para mim. Ficarei perplexo e
confuso.”.
Os conhecimentos prévios nos permitem fazer previsões que nos
ajudará a projetar possibilidades, direcionando nosso pensamento para o que é
provável acontecer, tornando escassas as alternativas com as quais o cérebro
deverá lidar, possibilitando uma melhor compreensão.
Sem esta condição prévia do aluno é impossível desenvolver a
capacidade da compreensão leitora, uma vez que, tendo o cérebro a
necessidade de trabalhar com informações não visuais (ou conhecimento
prévio), perderia muito tempo, atendo-se a informações visuais, que se
baseiam no que o olho vê, prejudicando assim, a possibilidade de compreender
o que ele lê. Ou seja, se antes de começar a leitura os conhecimentos prévios
foram ativados, limitamos as informações com que o cérebro tem que lidar, ele
saberá qual caminho irá trilhar para chegar a compreensão do que será lido, é
claro, se puder encontrar nos esquemas cognitivos algo que se relacione com o
que está lendo. Por isso, é importante a utilização de estratégias em todo o
processo de aprendizagem da compreensão de texto, ou seja, antes, durante e
depois da leitura. Lemos utilizando muito mais as informações não visuais do
que as visuais. As informações não visuais permitem que aconteça uma leitura
usando significados, o que não acontece quando usamos apenas as
informações visuais, pois estas se atêm apenas no que estão vendo.
O aluno, ao estabelecer previsões sobre o texto, deverá, baseando-
se nos conhecimentos prévios ou informações não visuais, imaginar o que
poderá acontecer neste. Portanto, ele não poderá em um texto cujo título é O
lobo e o burro, imaginar que haverá nesta história um burro que sabe voar ou
que o lobo sabe cantar, uma vez que, todos sabem que burros não têm asas e
lobos não cantam. É uma questão de usar as informações não visuais ou os
conhecimentos prévios que temos sobre estes animais, que são organizadas
33
em categorias, de acordo com Frank Smith, e que se inter-relacionam com
outras categorias, utilizando aquelas que melhor correspondem a necessidade
daquele momento. Por exemplo, ao pensarmos em um burro poderemos ver
que ele apresenta-se classificado em diversas categorias, que serão utilizadas
de acordo com a necessidade. Ao ler o texto O lobo e o burro, saber que a
palavra burro é um substantivo, poderá não fazer a menor diferença, mas saber
algo sobre o seu comportamento, poderá ser muito útil. Isto faz com que
tenhamos segurança ao ler o texto, pois não seremos surpreendidos por uma
sobrecarga de informações, tampouco, por uma surpresa desagradável.
Quando falamos em conhecimento prévio não podemos deixar de
mencionar a memória a longo prazo e a memória de trabalho ou a curto prazo
que são fundamentais no desenvolvimento da compreensão leitora.
Frank Smith (1988, p. 114-115), nos fala que:
A memória a curto prazo é a memória ‘funcional’, uma memória
‘intermediária’,onde você retém à beira de sua mente o que está
dando atenção em determinado momento. Até onde importa a
linguagem, os conteúdos da memória a curto prazo são
geralmente as últimas palavras que você leu ou escutou, ou os
últimos pensamentos que você teve em mente... A memória a
curto prazo é o que quer que estejamos pensando ou desejando
no momento, e se nossa atenção é desviada para algo diferente,
o conteúdo original é perdido.
A memória a longo prazo recebe as informações da memória a curto
prazo e as armazena, tudo o que faz parte dela, representa nosso
conhecimento contínuo sobre o mundo. De acordo com Frank Smith (1988, p.
117): “Não foi descoberto qualquer limite para a quantidade de armazenamento
na memória a longo prazo.”. Ele (1988, p. 118), também nos diz que:
O sucesso na recuperação de algo na memória a longo prazo
depende dos indícios que podemos encontrar para obter acesso a
ela, e no modo como está organizado na memória a longo prazo
em primeiro lugar. Basicamente, tudo depende do sentido que
damos ao material quando originalmente o colocamos na
memória.
Tanto a memória a longo prazo como a memória a curto prazo têm
suas limitações, e, uma delas, que muito nos importa, é a questão do
significado. Para armazenar uma informação nelas, é bem mais fácil se, por
34
exemplo, as letras, números, frases, aos quais são capturados por nossos
olhos, tenham algum significado, do contrário, na memória a curto prazo estas
poderão ser perdidas a qualquer desvio de atenção sem terem sido
memorizadas. Em relação a memória a longo prazo, tais letras, números,
frases levarão muito mais tempo para serem armazenadas, sendo que, poderá
até acontecer de isso não ocorrer. Frank Smith (1988, p. 121) nos fala que:
Devemos nos acostumar com a noção de que o significado não
depende de palavras específicas... Quando retemos uma
sequência significativa de palavras na memória – tanto na de
curto prazo quanto na de longo prazo – não estamos,
primeiramente, armazenando as palavras, mas, em vez disso, o
significado que lhes atribuímos. ‘Significado’ é a unidade maior e
mais eficiente da análise que podemos trazer, a partir daquilo que
já sabemos e do que estamos tentando ler (ou ouvir) e entender.
Por isso, torno a falar, da necessidade da escolha de um material de
leitura que faça sentido e seja adequado para os alunos, bem como a utilização
de estratégias de leitura que lhes permitirão ter a chance de desenvolver as
habilidades referentes a compreensão leitora.
Lendo o texto: construindo a compreensão
Ler é mais do que um simples ato mecânico de decifração de signos
gráficos, é antes de tudo um ato de raciocínio. No momento em que o aluno lê,
ele entra em contato com o texto, estabelecendo relações entre o novo (texto)
com o conhecido (os seus conhecimentos prévios), iniciando um diálogo que
pretende levar o aluno a compreensão do lido. Podemos definir esta
compreensão do texto como a capacidade do aluno de elaborar um resumo
que expressa seu significado global de forma sucinta.
Ler não é uma tarefa fácil, principalmente, se o professor não
conseguiu envolver o aluno até este momento, fazendo-o sentir necessidade
de saber o que está escrito ali, se o que ele imaginou realmente vai acontecer.
Neste momento da verificação das previsões estabelecidas antes da leitura, o
aluno define o que é essencial no texto e o que pode ser considerado como
secundário.
35
O ato de ler envolve a capacidade de fazer inferências, que é
entendida aqui, como define Marcuschi, (2008, p. 249):
(...) processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes,
partindo da informação textual e considerando o respectivo
contexto, constroem uma nova representação semântica. Para
tanto, será necessário ter clareza não apenas em relação ao que
se deve entender por informação, mas também o que vem a ser
contexto. Diante do exposto, pode-se dizer que as inferências
introduzem informações por vezes mais salientes que as do
próprio texto.
Inferir informações em um texto pressupõe a produção de sentido
que não se dá pela decodificação da informação lida, mas pela construção de
relações que considera todo o conhecimento que existe em sua mente, usando
o raciocínio.
A leitura é considerada como uma atividade metacognitiva
(capacidade de refletirmos sobre se sabemos algo, se estamos aprendendo ou
se cometemos um erro), principalmente, para os leitores experientes, mas para
alunos que não sabem ler de maneira adequada, é deficitária. Ainda mais para
estes alunos, faz-se necessário a leitura como atividade frequente, para que
eles percebam a sua importância no seu desenvolvimento, bem como
percebam a importância de saber para que ela serve, considerando a
sociedade na qual estamos inseridos.
O aluno deverá saber que, para ser um leitor competente, ele terá
que aprender a usar estratégias que o ajudarão na compreensão do texto.
Estratégias que, segundo Isabel Solé (1998), o professor deverá utilizar, pois
são responsáveis pela compreensão e são destinadas a comparar e a
relacionar o conhecimento prévio à informação abordada pelo texto, sendo
elas, ler, resumir, solicitar esclarecimentos e prever, não tendo, para tanto, uma
sequência rígida a ser seguida.
Saber ler exige do aluno que ele esteja preparado para lidar com
alguns obstáculos como a não compreensão de alguma parte do texto ou não
entender alguma palavra. Para tanto, ele poderá usar conscientemente
estratégias que foram ensinadas pelo professor e que são capazes de ajudá-lo
a lidar de forma satisfatória com os problemas em questão. Neste sentido,
36
desenvolver a capacidade de fazer inferência possibilita encontrar no texto, a
resposta para o significado de uma palavra desconhecida, por exemplo, porque
o contexto em que esta palavra está inserida, proporciona entendermos qual
significado o autor usou naquele trecho.
As dificuldades que as crianças podem apresentar em sua leitura
são de dois tipos, de acordo com Isabel Solé (1998, p. 126), problemas de
decodificação ou pausas e dúvidas. Isto acontece pela incompreensão do lido o
que causa a incapacidade de dar um sentido ao texto, resumindo-se a mera
decodificação.
Um leitor deve ser capaz de utilizar a informação não visual para
evitar ser invadido pela informação visual observada pelos olhos, pois de
acordo com Frank Smith, há um limite de informações que o cérebro consegue
manusear, a cada momento. E, isto pode acontecer tanto com leitores
inexperientes como com leitores experientes. Por isso, torno a falar, da
necessidade de selecionar bem os textos, aos quais, o professor pretende
propor aos alunos, e, de ativar os conhecimentos prévios, fazendo previsões
que eliminam o improvável e facilitam o trabalho do cérebro que está sempre a
busca de significados.
De acordo com Isabel Solé (1998), o ato de ler proporciona
comprovar se é verdade ou não tudo o que os alunos disseram quando,
usando os conhecimentos prévios, estabeleceram as previsões sobre o texto.
Ela também fala que as crianças se tornam protagonistas da atividade de
leitura, não só porque leem, mas porque transformam a leitura em algo seu – o
que é que eu penso, até que ponto minha opinião é correta e tudo isso ocorre
dentro de uma esfera de respeito entre os alunos.
Atividades pós-leitura: a contínua busca pela compreensão
Para Isabel Solé (1998), poderemos usar algumas estratégias como
a identificação da ideia principal, elaboração de resumo e formulação e
resposta de perguntas, após a leitura do texto, sendo que, nada impede, de
utilizá-las durante a leitura.
Encontrar a ideia principal de um texto não é uma tarefa muito fácil,
principalmente, considerando que o que é principal para as crianças, não
37
coincide muito com o que é principal para os adultos. O que pode causar tal
fato é que as crianças não conseguem identificar marcas linguísticas deixadas
no texto pelo autor, por ter um conhecimento de mundo e experiência social
aquém das dos adultos. Para Isabel Solé (1998, p. 138):
Consideramos que a ideia principal resulta da combinação entre
os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus
conhecimentos prévios e a informação que o autor queria
transmitir mediante seus escritos. Entendida deste modo, a ideia
principal seria essencial para que o leitor pudesse aprender a
partir de sua leitura e para que pudesse realizar atividades
associadas a ela, como tomar notas ou elaborar um resumo.
Para ela, identificar a ideia principal é algo que dever ser ensinado,
usando estratégias e a partir da demonstração de modelos, que acontece
quando o aluno vê como o professor, por exemplo, faz quando têm que
estabelecer esta ideia principal de um texto.
O resumo, entendido aqui, como a expressão do conteúdo global de
um texto e de seus pontos essenciais, deverá transformar o conhecimento do
aluno, sendo que, para acontecer, exige que o leitor utilize quatro regras, sendo
elas, omitir, selecionar, generalizar e construir ou integrar. As regras de
omissão e seleção permite ao leitor omitir as informações irrelevantes em
nossa leitura e as regras de generalização e construção ou integração, permite
a ele elaborar uma nova informação que substitui a anterior. Para resumir um
texto, temos que omitir algumas informações encontradas nele, consideradas
pouco importantes ou redundantes, e, substituir conceitos ou proposições por
outros que possuem o mesmo significado. Tudo isto deverá ser feito sem se
afastar da essência do texto. Nesta situação, o professor também deverá
colocar-se como modelo para que os alunos possam ter a oportunidade de
vivenciar experiências significativas, que o ajudarão a fazer esta tarefa com
outros alunos, e com o tempo, de forma autônoma. De acordo com Isabel Solé
(1998, p. 147):
O resumo exige a identificação das ideias principais e das
relações que o leitor estabelece entre elas, de acordo com os
seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios.
38
Ensinar a formular e a responder a perguntas sobre um texto é uma
estratégia essencial para uma leitura ativa. Tal estratégia para ser aprendida,
também, necessita que os alunos vivenciem experiências em que assistam ao
que o professor faz. O professor deverá permitir aos alunos, vivenciar
experiências as quais, eles possam demonstrar que compreenderam
verdadeiramente o que leram. Tais perguntas devem ser coerentes como o
objetivo perseguido durante a leitura, não se restringindo a procura de detalhes
deste. De acordo com estudos realizados, um aluno poderá não compreender
um texto e, mesmo assim, responder perguntas referentes a ele. Tal estratégia
deverá servir para que o professor possa avaliar se os alunos estão ou não
compreendendo o texto, a partir do paradigma de que a compreensão é
inferência e não somente decodificação do lido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com Inês Sim-Sim (2007, p. 5 e 6):
Ensinar a ler é, acima de tudo ensinar explicitamente a extrair
informações contidas num texto escrito, ou seja, dar as crianças
as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente
abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e assim
se tornarem leitores fluentes.
O professor tem que, sempre ter em mente, que a escola prepara
para a vida, e não para a própria escola, portanto, é fundamental que, ele
ofereça a seus alunos, uma variedade de gêneros textuais, que poderão
proporcionar situações reais de aprendizagem, onde eles poderão aprender a
usar diferentes estratégias que, com o tempo, serão incorporadas aos seus
esquemas mentais, e, sendo assim, eles passarão a usá-las, como nós leitores
experientes fazemos, como se tivessem no piloto automático.
É fato que criança gosta de ler e ouvir história. Então, o professor
precisa aproveitar-se deste fato, usando-o a favor da construção de leitores
competentes, pois sabemos que esta tarefa cabe, fundamentalmente, a escola,
sobretudo nos setores mais pobres, tendo em vista que, o contato das famílias
39
destas crianças, com atos de leituras, se restringe basicamente a obrigações.
Apesar disso, a maioria das crianças reconhece a importância de saber ler. O
que também é outro fato importante e que, se bem aproveitado pelo professor,
poder ajudar no desenvolvimento da compreensão leitora.
Cabe ao professor, que compreende que a leitura não é só um meio
de adquirir informação, mas é algo que, se conquistado plenamente, dá
autonomia e independência, gera autoconfiança, promover atividades que
sejam capazes de envolver os alunos, atividades que respeitam a dinâmica
infantil, envolvendo a ludicidade, pois eles gostam disso, embora muitas vezes
apresentem dificuldades.
Ao finalizar e analisar as entrevistas dos alunos, conclui que:
 Os alunos gostam de ler e ouvir histórias;
 Muitos alunos sabem que saber ler é importante para a pessoa não só na
escola como fora dela quando, um dia, vir a exercer um trabalho;
 Os atos de leitura que nossos alunos vivenciam fora da escola estão
relacionados basicamente a obrigações e não ao lazer;
 Estes atos de leitura fora da escola são raros, mostrando assim, a
importância limitada que a leitura tem para os familiares de nossos alunos;
 Esta falta de experiências significativas em relação ao ato de ler geram
dificuldades para ler e compreender textos;
 Os alunos querem aprender a ler;
 Todos os alunos gostam de estar envolvidos em atos de leitura, seja lendo,
seja ouvindo, especialmente, naqueles que envolvem a ludicidade.
Enfim, os alunos têm que saber o quão importante é a instituição
escola na vida de todos nós, pois se ela oferece uma educação de qualidade,
além de respeitar os direitos que todo brasileirinho e toda brasileirinha têm, ela
dá a oportunidade a eles, de se tornarem cidadãos críticos, que sabem buscar
uma vida melhor para si e para os seus.
BIBLIOGRAFIA
BRAGA, Regina Maria e SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o
leitor competente: Atividades de leitura interativa para a sala de aula. São
Paulo: 3ª Edição, Global Editora, 2009.
40
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Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental: Língua Portuguesa.
Rio de Janeiro, 1997. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em 03 de outubro
de 2014.
CELIS, Gloria Inostroza de. Aprende a formar crianças leitoras e escritora.
Trad. Jussara Haubert Rodrigues – Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender.
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ESOPO. O lobo e o burro. Site METÁFORAS. Disponível em
http://metaforas.com.br/o-lobo-e-o-burro. Acesso em 15 de outubro de 2013.
FERRARI, Márcio. É preciso dar sentido à leitura. Revista Nova Escola, São
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Editora Moderna,
2003.
GOMES, Alexandre de Castro. Condomínio dos monstros. Acervos
complementares. Belo Horizonte: Editora RHJ LIVROS, 2010.
GONÇALVES, Susana. Aprender a ler e compreensão do texto: processos
cognitivos e estratégias de ensino. REVISTA IBERO-AMERICANA DE
EDUCAÇÃO. Número 46: Janeiro-Abril. 2008. Disponível em
http://www.rieoei.org/rie46a07.htm. Acesso em 15 de agosto de 2014.
KAUFMAN, Ana María e RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e
produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise dos gêneros e
compreensão. São Paulo: Editora Parábola, 2008.
PEREIRA, Valquíria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência
leitora. REVISTA NOVA ESCOLA ON LINE. Disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/importancia-leitura-sala-aula-
fluencia-leitora-748409.shtml?page=0. Acesso em 16 de outubro de 2014.
RATIER, Rodrigo. Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros
e estratégias. REVISTA NOVA ESCOLA ON LINE. Disponível em
http://revistaescola.abril.com.br. Acesso em 16 de outubro de 2014.
SIM-SIM, Inês. O ensino da leitura: a compreensão de textos. Ministério da
Educação de Portugal. Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular. Lisboa: 1ª Edição, Nov. de 2007.
41
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da
leitura e do aprender a ler. Trad. Daise Batista – Porto Alegre: Artemd, 1989.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling – Porto Alegre:
Artmed, 1998.

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  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS Elisângela Sebastiana da Silva Maria Isabel Basilisco Celia Danieli Alfenas Fevereiro/2015
  • 2. ELISÂNGELA SEBASTIANA DA SILVA LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG, como requisito parcial para a obtenção do título de Pós-graduada em Práticas Pedagógicas. Professora Orientadora: Maria Isabel Basilisco Celia Danieli Alfenas Fevereiro/2015
  • 3. ELISÂNGELA SEBASTIANA DA SILVA LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS A Banca examinadora abaixo- assinada aprova o Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para a obtenção do título de Pós-graduada em Teorias e Práticas Pedagógicas da Universidade Federal de Alfenas. Aprovada em: Profº. Instituição: Assinatura: Profº. Instituição: Assinatura: Profº. Instituição: Assinatura:
  • 4. AGRADECIMENTOS À DEUS, antes de tudo, quero agradecer por todas as graças recebidas durante a realização deste curso; pela força concedida a mim, nos momentos mais difíceis, quando parecia ser, praticamente impossível, alcançar meus objetivos. A minha FAMÍLIA que é tudo para mim, meu verdadeiro tesouro, onde eu encontro inspiração para ser o que sou e, lutar, diariamente, para ser melhor do que sou. As pessoas AMIGAS que sempre me ajudaram com palavras sinceras e necessárias em vários momentos. Aos TUTORES e PROFESSORES que sempre nos apoiaram para que conseguíssemos alcançar nossos objetivos, vencendo cada fase necessária para se chegar à conclusão tão desejada deste curso.
  • 5. LENDO E COMPREENDENDO TEXTOS (READING AND UNDERSTANDING TEXTS) SILVA, Elisângela Sebastiana (elisangelaterra@hotmail.com) Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL – MG Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700. Alfenas/MG. CEP 37130-000 RESUMO Este trabalho apresenta informações sobre o desenvolvimento de atividades de leitura e compreensão de texto, realizadas com alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental, de uma escola do município de Alterosa. Considerei a necessidade do desenvolvimento destes alunos, que se apresentaram abaixo das expectativas, nas capacidades relativas à interpretação de texto, na escala de proficiência da prova do PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização) e, também, que vivemos em uma sociedade, em que são exigidos níveis de leitura e de escrita cada vez mais complexos. Mediante esta realidade, espera-se que professor saiba como atuar, agindo como orientador, incentivador e cooperador, para possibilitar aos alunos condições de que ele possa se tornar um leitor fluente, capaz de lidar com os diferentes gêneros textuais encontrados em nossa sociedade. Um caminho sugerido é a utilização de estratégias antes, durante e depois do aluno entrar em contato com o texto, possibilitando a ele experiências com os diversos gêneros textuais. Ao realizar estas atividades, pude comprovar que as crianças gostam de estar envolvidas em atos de leitura. Mas, infelizmente, estes atos de leitura são raríssimos fora do espaço escola, o que aumenta ainda mais a tarefa dos professores. Estes contam com experiências limitadas das crianças, principalmente, no início da vida escolar, quando nos referimos aos gêneros textuais. Palavras-chave: Leitura, compreensão de texto, gêneros textuais, estratégias de leitura. ABSTRACT This essay shows some information about the development of reading activities and text comprehension. It was done with students on 4th grade of Fundamental Education, in a school of Alterosa. I considered the need for development of these students, who has shown low expectation, in the relative abilities to the text comprehension in the scale of proficiency of PROALFA test (Program of Literacy Assessment). Besides we live in a society which levels of reading and writing are demanded each day more complex. In this reality, it has waited that teacher knows how to act, acting as a leader, an encourager and a cooperator, and doing that, we enable the students conditions to be a fluent reader, that they can handle with different textual genres, which are found in our society. A suggest way is to use strategies before, during and after the student keeps touch with the text, it enables him/her experiences with several textual genres. I could prove that children like to get involved in reading act. But unfortunately these reading acts are so rare out of the school, what increase much more the teacher tasks. These professionals have children’s limited experiences, mainly in the begging of school life when we refer to the textual genres. Key words: reading, text comprehension, textual genres, reading strategies.
  • 6. SUMÁRIO Introdução ..................................................................................................7 Procedimentos metodológicos..................................................................10 Entrevistando os alunos............................................................................12 Análise e interpretação dos dados da entrevista.......................................13 Aplicando a primeira atividade..................................................................15 Aplicando a segunda atividade .................................................................21 A Leitura com um olhar interativo .............................................................28 Iniciando o trabalho de leitura para a construção de um leitor competente: a seleção dos textos .................................................................................30 Da leitura do mundo a leitura da palavra: o conhecimento prévio .............31 Lendo o texto: construindo a compreensão ..............................................34 Atividades pós-leitura: a contínua busca pela compreensão ....................36 Considerações finais ................................................................................38 Bibliografia................................................................................................39
  • 7. 7 INTRODUÇÃO De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, as transformações educacionais realmente significativas acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade e também quando ocorre a transformação do perfil social e cultural do alunado. Já há alguns anos vivenciamos estas duas situações e, ainda hoje, nos deparamos com práticas educacionais que teimam em ir à contramão desta realidade que se afirma cada vez mais. Em 1996, já líamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (p. 25): Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Hoje, podemos constatar essa afirmação, pois há, em nossa sociedade, uma exigência de leitores cada vez mais competentes, capazes de ler e compreender o que leem, respondendo adequadamente, ao que lhes é proposto, seja de uma forma formal ou não formal. Essa formação de um leitor competente, capaz de dar conta das novas exigências dessa sociedade tecnológica, traz imbuída em si, a formação de um sujeito que sendo capaz de exercer a sua cidadania, usa de formar eficaz a linguagem, para a satisfação de necessidades pessoais e daqueles que estão a sua volta. Então, ensinar a ler e a compreender textos deve ser o objetivo primeiro de toda a escola que, consciente de sua função dentro da sociedade, busca oferecer uma educação de qualidade aos seus alunos. O ensino da compreensão leitora, entendida como compromisso fundamental da escola, deverá tornar o aluno cidadão apto a exercer seu papel, nessa sociedade hiper letrada. Essa exigência de uma escola, que seja capaz de cumprir com sua tarefa maior que é ensinar seus alunos a compreender textos, desenvolvendo neles a capacidade de aprender a aprender, se afirma cada vez mais. Atualmente, a tarefa dos professores não é nada fácil, pois, mediante tantas exigências, eles ainda enfrentam graves problemas, como
  • 8. 8 aqueles gerados pelo desinteresse dos alunos com os quais deparam, bem como, a falta de consciência destes que, de modo geral, não fazem sua parte no processo ensino-aprendizagem, apresentando pouco compromisso com o conhecimento, devido a vários fatores, aos quais não tenho pretensão de discorrer aqui. No processo ensino-aprendizagem, o professor deverá ser um contínuo orientador, incentivador, cooperador do aluno, mostrando a ele, de forma explícita, qual caminho trilhar, para que este possa ter a possibilidade real, de alcançar o conhecimento, tornando-o sujeito ativo de sua própria aprendizagem, instrumentalizado para saber fazer. O professor é o mediador entre aluno e conhecimento. De acordo com estudos realizados por diversos estudiosos, este conhecimento depende muito mais do aluno do que do professor, para que ele seja alcançado. Para eles, tudo esta na mente do aluno pronto para ser usado e modificado, mediante relações ocorridas entre o aluno e o objeto de estudo, bastando a utilização de estratégias próprias e a intervenção adequada do professor. Este conhecimento é algo que é construído e compartilhado, não se restringindo a um repasse de informações desconectadas, que desconsidera os estudos recentes referentes à educação. A formação de leitores competentes só é possível se o professor se preocupa em oferecer a seus alunos uma variedade de gêneros textuais que apresentam diferentes intenções do emissor como informar, entreter, convencer, seduzir, instruir, etc. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (p. 42): Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes. Um das premissas do trabalho com a leitura e compreensão de textos é a construção de relações que geram aprendizagem, considerando o aluno como um sujeito ativo do conhecimento, capaz de agir e de interagir com o meio e com o seus pares, através de atividades dinâmicas e lúdicas, e, a leitura, um processo ativo que depende da interação texto-leitor.
  • 9. 9 Nesse processo, a leitura deve ser algo significativo que ultrapassa a decodificação mecânica; a leitura deve ser a busca de significados não de palavras. Por isso, esperar que alunos respondam a questionários sobre o texto não mostra que ele é um leitor competente, mas apenas demonstra que se lembra do que leu. Ler e compreender textos envolve muito mais que a simples decodificação de sinais gráficos, ler envolve compreender o que não está escrito; compreender a leitura que foi feita é o resultado de uma atividade complexa que necessita de uma grande quantidade de conhecimentos para que ela aconteça. Deste modo, em meu trabalho procurei priorizar e investigar como se dá a compreensão de texto por parte do leitor, quais são as estratégias que tornam possível uma compreensão leitora eficaz, desenvolvendo o aluno e capacitando-o para atender as necessidades atuais de um leitor competente que sabe lidar com a diversidade textual existente em nossa sociedade. Abordei o tema “Iniciando o trabalho de leitura para a construção de um leitor competente: a seleção de textos” no sentido de informar a necessidade de escolher bem os textos com os quais o professor deverá trabalhar em sala de aula como fator fundamental no sucesso do trabalho com os gêneros textuais e a compreensão de textos. Em seguida, na abordagem “Da leitura do mundo a leitura da palavra: o conhecimento prévio” falarei sobre a importância de o professor valorizar as experiências que os alunos trazem consigo (como a primeira estratégia de leitura), sem elas não há aprendizagem significativa; a partir delas, aprender se torna realmente possível. No item “Lendo o texto: construindo a compreensão”, falo sobre o momento fundamental desta atividade, é quando o aluno lê o texto e, comprova com esta leitura, se tudo o que foi previsto é ou não verdade; é o momento em que o aluno deverá colocar em prática o que vem aprendendo, usando as estratégias necessárias para compreender o que está lendo, e que, devido a problemas, como um vocabulário complexo, por exemplo, se torna um pouco ou muito difícil. Na abordagem “Atividades pós-leitura: a contínua busca pela compreensão”, falo sobre as estratégias utilizadas após a leitura do texto,
  • 10. 10 sempre em busca do desenvolvimento da compreensão por parte do aluno, usando para isso, a demonstração de modelos, uma vez que, ensinar a compreender texto não se limita ensinar a decodificar texto. Ao contrário, representa levar o aluno a compreender que ler vai além do que vemos, ler é a constante busca dos significados, que se completam nas entrelinhas do que o autor do texto, não escreveu com palavras, com sinais gráficos, mas escreveu com significados que são formados na mediação autor-texto-leitor. No trabalho específico com os alunos, o que chamo de “Procedimentos Metodológicos”, descrevi sobre o que me incentivou a realizar este trabalho e como escolhi trabalhar. Descrevi as atividades realizadas com os alunos, como a entrevista e o trabalho com dois gêneros textuais. Foi um trabalho interessante, em que destaco o empenho dos alunos na realização das atividades. São alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas que também aprenderam a trabalhar leitura e compreensão de texto, de uma forma diferente. Procedimentos metodológicos Considerando a ideia apresentada por Frank Smith que diz que “Esperar que a criança aprenda a ler através de materiais sem sentido é o método mais fácil de tornar o aprendizado da leitura impossível”, é que elaborei estas atividades, as quais, eu, aluna do curso de especialização em Teorias e Práticas Pedagógicas, apliquei, em uma escola municipal, da cidade de Alterosa, no estado de Minas Gerais, onde eu trabalho, faz 12 anos, como Supervisora Pedagógica. Escolhi desenvolver as atividades com uma turma do 4º Ano, do Ensino Fundamental (antiga 3ª série), composta por 14 alunos. As meninas eram três: duas com nove anos e uma com onze anos. Os meninos era onze, sendo um aluno com doze anos e os demais com nove ou dez anos. A referida escola possui no total, 459 alunos, distribuídos em 21 turmas, do 2º ao 5º Ano do Ensino Fundamental. A decisão de aplicar estas atividades ocorreu devido ao fato dos alunos do 3º Ano, do Ensino Fundamental (antiga 2º série), em especial, no ano de 2012, terem apresentado um desempenho aquém das expectativas dos
  • 11. 11 profissionais que trabalham nesta escola, nas capacidades relativas à interpretação de textos, como, a Localização de informações explicítas em textos, a Interpretação de informações implícitas em textos, a Coerência e coesão no processamento de textos, a Avaliação do leitor em relação aos textos, as Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos, de acordo com a análise da escala de proficiência do resultado da avaliação do PROALFA (Caderno Pedagógico – PROALFA, p. 12). A avaliação do PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização) verifica os níveis de alfabetização alcançados pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, da rede pública, de Minas Gerais, sendo censitária no 3º ano. Os resultados dessa avaliação são usados para embasar as intervenções necessárias no processo de alfabetização/letramento dos alunos. O estudo foi dividido em duas partes: uma entrevista e a aplicação das atividades. Os pressupostos que nortearam as atividades que elaborei foram um meio e não um fim em si. Eles permitiram um trabalho dinâmico, considerando e valorizando o aluno como um sujeito epistêmico, capaz de agir e de interagir com o meio e com o outro, construindo relações que geram aprendizagem, atualizando não só o que se aprendeu, mas também as formas por meio das quais se aprendeu (construção e/ou desenvolvimento de estruturas cognitivas diferentes). Este aluno tem que ter o contato com o maior número possível de gêneros textuais que satisfaçam as necessidades de comunicação oral e escrita da sociedade, aos quais permitem um ensino de língua rico, dinâmico, interessante e garantem a autonomia do aluno no mundo letrado e o desenvolvimento da sua autoconfiança. Foi considerado que ler é, sobretudo, ser capaz de compreender o que não está escrito e é um processo ativo que depende da interação texto- leitor, gerando um diálogo entre os dois, onde este texto criado outrora por seu autor se renova ou se transforma mediante as leituras que são feitas. Para aprender a ler é preciso que o aluno enxergue neste ato algo essencialmente significativo e o professor deverá ser capaz de oferecer atividades que não priorizam o ato mecânico de decodificar, pois como afirmou
  • 12. 12 Frank Smith (1988, p. 122): “A leitura envolve a busca de um significado, não de palavras específicas”. Para a realização das atividades propostas, neste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: conversa dirigida; leitura de diferentes gêneros textuais; utilização dos conhecimentos prévios; levantamento de hipóteses; reconto oral dos textos trabalhados; confrontação das hipóteses levantadas com as informações adquiridas ao ouvir o texto; registro dos dados; interpretação do texto, através de diferentes brincadeiras. A avaliação teve caráter diagnóstico e processual. Avaliei os alunos considerando se eles demonstraram compreensão do sentido global do texto lido ou ouvido, se faziam relação entre este e outros textos lidos, se identificavam a ideia principal do texto, se liam de forma independente, usando a leitura para alcançar diferentes objetivos, no processo da prática de leitura. Algumas atividades, individuais ou coletivas, orais ou escritas, foram usadas como instrumentos de avaliação, tais como a participação de cada um em sala e as respostas aos questionamentos feitos durante a realização de cada uma das atividades propostas, bem como, a produção de material escrito. Entrevistando os alunos A entrevista aconteceu de forma individual com os alunos e eu tinha como objetivos saber o que eles entendiam por leitura e quais eram as experiências mais importantes vivenciadas em seu dia a dia em relação ao ato de ler e de compreender textos. Quadro 1 – Questionário da entrevista com os alunos 1) Para você o que significa ler? 2) Você acha que é importante saber ler? Por quê? 3) Quem lê na sua casa? 4) Quem você vê ler no seu dia a dia? 5) O que você mais gosta de ler? 6) O que você mais gosta de ler na escola? 7) Quando sua professora lê algum texto, você consegue entender bem o que quer dizer este texto? Por quê?
  • 13. 13 8) Quando você compreende melhor o texto: quando você lê sozinho ou quando sua professora lê? 9) Você acha fácil ou difícil compreender um texto? 10)Você gosta de ouvir histórias? 11)Do que você gosta mais: de ler ou de ouvir histórias? Fonte: Autoria Própria Análise e interpretação dos dados da entrevista Feita a entrevista, passei a análise dos dados. A situação vivenciada na entrevista com os alunos foi bem interessante. Alguns alunos surpreenderam-me por causa da maneira como responderam as perguntas. Apresentaram-se, de certa maneira, formais. Todos eles, pareciam se sentir “pessoas importantes” por estar realizando aquela entrevista e o fizeram bem tranquilamente, sempre respondendo as perguntas feitas por mim. Para os alunos entrevistados, ler é considerado um ato importante que oportuniza poder ler livros, passar de ano, fazer um bom trabalho, ficar inteligente e aprender cada vez mais. Apenas o aluno Darcy, que apresentou muitas dificuldades para aprender ler, devido ao seu déficit de atenção, diagnosticado pelo neurologista, faz dois anos, disse que “ler não significa nada”. Todos os alunos, disseram que, saber ler é muito importante, pois oportuniza poder assinar o nome caso vá trabalhar, poder fazer uma boa prova, melhorar a leitura e a escrita, para tirar carteira de motorista, para saber ler as histórias, porque pode ler sozinho sem ajuda de outras pessoas, para ter uma vida melhor. Embora o aluno Darcy não tenha atribuído nenhum significado ao ato de ler, ele considera que é importante ler, pois segundo ele disse “saber ler é importante porque se tem um cartaz escrito cachorro abandonado, não tem como ajudar, sem a gente não sabe ler”. Para Frank Smith (1989, p. 192 e 193): “... procuramos aqueles aspectos de nosso ambiente que tornarão o mundo significativo, em especial no que diz respeito às nossas finalidades e
  • 14. 14 interesses particulares.” Para ele, operamos nos limites da significação o tempo todo. Todos os alunos disseram que veem pessoas de sua família lendo, mas estas só leem textos como talão de água ou de luz, mensagem de celular, documentos, jornal da cooperativa, bíblia... E, a pessoa que eles mais veem ler, é a professora. O gênero textual preferido destes alunos é a história em quadrinhos, mas alguns deles também disseram gostar de contos e de piadas. A maioria dos alunos disse que entendem bem quando a professora lê algum texto para eles porque, segundo falaram, é só prestar atenção. Os que disseram não entender bem a leitura da professora relacionaram este fato à dificuldade de entender o significado de alguma palavra contida no texto, o que vem comprovar o que os pesquisadores vêm apontando como um dos fatores responsáveis pelas dificuldades vivenciadas pelos alunos: o nível do vocabulário existente no texto. Faz-se necessário que o professor considere este fato evitando oferecer um texto que apresente um “vocabulário demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível com o nível de desenvolvimento e capacidade de abstração linguística dos seus destinatários” (Susana Gonçalves, Revista Ibero-Americana de Educação). Dez alunos disseram compreender melhor o texto quando leem sozinhos, pois ficam mais concentrados, “porque grava na cabeça” segundo falou André. Para os alunos que compreendem melhor quando a professora lê, a dificuldade está em “quando leio sozinho, eu gaguejo” (Darcy), “porque tem que prestar muita atenção, senão esquece o que ela (a professora) fala” (Davi), “a professora lê e explica” (Maira). O fato de gaguejar evidencia a decodificação ineficiente e os problemas na memória tanto a memória a longo prazo como a de trabalho que são outros fatores que prejudicam a compreensão de texto segundo os pesquisadores. A respeito disso, é necessário considerar o que diz Frank Smith (1988, p. 117 e 119):
  • 15. 15 (...) o fato de parecer inexistir um limite máximo para a capacidade ou persistência da memória a longo prazo não significa que seus conteúdos estejam facilmente acessíveis... a memória de longo prazo é mais como uma rede de conhecimentos, um sistema organizado no qual cada item está relacionado, de alguma maneira, a tudo mais... O sucesso na recuperação de algo na memória a longo prazo depende dos indícios que podemos encontrar para obter acesso a ela, e no modo como está organizado na memória a longo prazo em primeiro lugar. Basicamente, tudo depende do sentido que damos ao material quando originalmente o colocamos na memória... e é por isso que o aprendizado decorado é frequentemente tão improdutivo.(...) a memória a longo prazo é verdadeiramente eficiente, mas somente se a aquisição e a organização do novo material são dirigidas por aquilo que já sabemos. Uma vez mais descobrimos que aquilo que já sabemos é que mantém o equilíbrio, que torna a leitura possível. Há aí uma pista importante que mostra a importância de proporcionarmos às crianças experiências significativas com atos de leitura, sejam na escola, sejam em casa, pois estas poderão gerar materiais, que armazenados na memória a longo prazo, quando ativados, darão ao aluno a chance de aprender interagindo com o objeto de ensino. A maioria dos alunos acha fácil compreender um texto, pois para eles é só ficar prestando atenção, como disse Luka “é fácil se conseguir pensar só na história”. Para todos eles é muito bom ouvir histórias. Aplicando a primeira atividade Para iniciar a aplicação da primeira atividade, expliquei aos alunos o que estava fazendo ali e o porquê. Mesmo sendo uma turma cujo nível de desenvolvimento esta aquém para o esperado para uma turma de 4º Ano do Ensino Fundamental, eles se empenharam na aplicação de todas as atividades propostas. Muitas destas crianças aprenderam a ler no presente ano, mediante a aplicação de atividades variadas que envolvem a leitura e a compreensão de texto, partindo sempre que possível do lúdico e usando diferentes gêneros textuais. De acordo com a professora regente da turma, estes alunos têm consciência de suas dificuldades, mas participam sempre das atividades.
  • 16. 16 Iniciei as atividades que produzi a partir do livro Condomínio dos monstros, de Alexandre de Castro Gomes, dos acervos complementares, considerando o que escreve Inês Sim-sim (2007, p. 5 e 6): Ensinar a ler é, acima de tudo ensinar explicitamente a extrair informações contidas num texto escrito, ou seja, dar às crianças as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e assim se tornarem leitores fluentes. A atividade de sensibilização consistiu em uma conversa onde fiz várias perguntas aos alunos: Quadro 2 – Atividade de Sensibilização 1) O que é medo? 2) Quem tem medo? 3) Do que vocês têm medo? 4) É bom ter medo? Por quê? 5) Quem tem medo de monstros? 6) Quais monstros vocês têm medo? 7) Quais outros monstros vocês conhecem? 8) Onde eles vivem? 9) Quem quer conhecer uma história de monstros? 10) Será que vocês vão ficar com medo deles? Por quê? Fonte: Autoria Própria Os alunos responderam as perguntas, rememorando o que já sabiam a respeito do que eu propus para eles. Queria que a atividade de sensibilização tivesse significado e envolvesse os alunos em uma atmosfera de desejo de saber mais daquilo que eu propunha, ativando os esquemas cognitivos envolvidos na leitura de mundo e conhecimento prévio, requisitando da memória de longo prazo os arquivos relevantes e trazendo-os a memória de trabalho. Neste sentido, os alunos poderiam ter condições para se envolver com as atividades propostas e agir/interagir com o objeto de estudo e com os demais alunos, considerando o que afirma Frank Smith (1988, p. 125):
  • 17. 17 A leitura e, portanto, o aprendizado desta dependem daquilo que já se sabe, daquilo que se consegue fazer sentido. Os professores de leitura ajudam a evitar a sobrecarga na memória de seus alunos quando asseguram que os materiais a serem lidos pelas crianças fazem sentido para elas, e então estas não são forçadas – pelo material ou pela instrução – a engajarem-se em memorizações extensivas e inúteis. Esta tarefa deu-se de maneira satisfatória, considerando que o assunto proposto atraiu a atenção da criançada que gosta de falar de monstros e de seus medos, bem como de contar aqueles “causos” que vivenciaram ou que ouviram de algum familiar. Nesta conversa, alguns alunos falaram que todos têm medo. Medo de monstro, de algum animal, de escuro, de apanhar da mãe. E, monstro é um “negócio grandão, cheio de pelo.” E alguns disseram que monstro não existe. Os alunos falaram o nome de alguns monstros como bicho papão, lobisomem, zumbi, esqueleto. Quando eu disse que iria contar uma história que tem monstros nela, os alunos ficaram eufóricos e, muitos deles, deram vivas e gritaram “obaaaa”. Então eu escrevi o título do livro no quadro de giz: CONDOMÍNIO DOS MONSTROS. Antes mesmo que eu pedisse, alguns alunos leram Condomínio dos monstros. Então perguntei o que significava a palavra condomínio. Entre algumas respostas, “É o lugar onde os monstros moram”, foi a que tinha a ver com o livro. Perguntei para os alunos o que poderia acontecer em um livro cujo título era Condomínio dos monstros, devido à necessidade de estabelecer previsões sobre o texto. Naquele momento, a previsão estava baseada apenas em algumas informações disponíveis como suas próprias experiências com monstros e medos e os conhecimentos que tinham a respeito destes (os falados e os não falados em nossa conversa), para poder prever o que poderia acontecer nesta história. Os alunos não falaram muito, apenas disseram que os monstros morariam neste condomínio e que iriam assustar as crianças. Antes de contar a história para eles, propus aos alunos que, fizéssemos uma brincadeira, na qual eles usariam as hipóteses que formaram a partir da leitura do título deste livro e da conversa que tivemos. Os alunos
  • 18. 18 novamente gritaram “Oba”, confirmando a importância de seu utilizar o lúdico para ensinar a ler e a escrever. Eu disse para os alunos que iria entregar para cada um deles, duas frases, que poderiam ser verdade ou mentira em relação à história Condomínio dos monstros. Eles deveriam ler as frases e conversar com o colega, com o qual formou uma dupla, para ver o que achavam destas: “Eram verdade ou mentira?”. Neste momento, apresentei a capa para que os alunos pudessem observá-la e tivessem uma nova informação a respeito do livro além do título e das previsões que haviam feito. Com esta brincadeira, eu queria que os alunos lessem e compreendessem o que estavam lendo, e, interagisse com seus colegas, trocando com eles, as informações adquiridas, considerando o que fala Frank Smith (1988, p. 21): O entendimento, ou compreensão, é a base da leitura e do aprendizado desta. A que serve qualquer atividade, se a esta faltar compreensão? A compreensão pode ser considerada como o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo à nossa volta – linguagem escrita, no caso da leitura – às intenções, conhecimento e expectativa que já possuímos em nossas mentes. Eu também queria que acontecesse o que diz Isabel Solé (1998, p. 109): As crianças se tornam protagonistas da atividade de leitura, não só porque leem, mas porque transformam a leitura em algo seu – o que é que eu penso, até que ponto minha opinião é correta. Aprendem que suas contribuições são necessárias para a leitura e veem nesta um meio de conhecer a história e de verificar as suas previsões. Os alunos estavam envolvidos neste processo cujo objetivo maior era compreender a história proposta de uma forma lúdica, como é a essência de toda criança, e, utilizar eficientemente, a memória, o que, na maioria das vezes, não acontece nas salas de aula, onde o professor opta por trabalhar com atividades de leitura que desconsidera toda a dinâmica infantil.
  • 19. 19 O próximo passo foi ver com os alunos quais deles gostariam de trocar a frase que tinha por outra frase. Algumas crianças quiseram, outras não. Sem ler, mostrei as páginas do livro Condomínio dos monstros. Pois assim, poderiam ver quem eram os personagens desta história. A Maira disse já ter lido este livro, então pedi para que ela não comentasse o que sabia. Eles foram observando e dizendo algo sobre os personagens que viam. Eles conheciam os personagens. Quando viu determinada página, o aluno Luka gritou “Tia eu tenho esta frase” e a sua colega Maira, que formava dupla com ele, também quis ler a tal frase. Perguntei novamente se algum aluno queria trocar sua frase, mediante as novas informações que tinham e alguns deles quiseram. Eles foram até a mesa onde haviam várias frases e escolheram a que queriam, deixando nesta, a frase que tinham antes. Queria saber se os alunos estavam processando e organizando as informações trazidas na memória a longo prazo e aquelas adquiridas no desenvolvimento das atividades, então perguntei a eles se mudaram de opinião, a partir do que observaram nas cenas, sobre o que achavam que iria acontecer nesta história, fazendo uma relação entres os diferentes momentos vivenciados até aquele momento, e, sugerindo um novo rumo para história que imaginaram no levantamento de hipóteses... Os alunos disseram que os monstros iriam fazer uma festa. Reparti o quadro de giz em duas partes: de um lado escrevi verdade e, de outro, mentira. Perguntei se todos sabiam o significado das palavras verdade e mentira. Todos afirmaram que sim. O próximo passo consistia em que, os alunos lessem, cada um, a sua vez, a frase que tinham e dissessem se era verdade ou mentira em relação a história Condomínio dos monstros. Eles também deveriam contar o que leram na frase com suas palavras. Eu escrevia a frase lida pelos alunos, no quadro de giz, na coluna verdade ou mentira, conforme o que falavam. Pedi também para que eles me ajudassem observando se eu não escreveria nada errado no quadro de giz.
  • 20. 20 Algumas crianças apresentaram dificuldades ao ler a frase que tinham devido o nível de dificuldade da palavra. Conversamos sobre a questão da letra maiúscula utilizada para escrever o nome dos personagens. Quando surgiu a palavra Egito perguntei o que ela significava. As crianças deram suas sugestões. Os alunos mostravam-se atentos e interessados. Quando Carlos leu sua frase, o João falou que esta era sua antes de fazer a troca. Todos os alunos já haviam lido e dado a sua opinião a respeito de suas frases. Havia chegado o grande momento, então, apaguei a luz da sala de aula, como os alunos pediram inicialmente. Todos estavam atentos, eu iria ler o livro Condomínio dos monstros para eles. À medida que eu ia lendo, alguns alunos diziam ter acertado a opinião dada em relação à frase que tinham. As crianças prestaram muita atenção. As palavras diferentes que iam aparecendo eram motivo para que eu perguntasse o que significavam, o que logo havia uma resposta pronta. Também aproveitei para ver se realmente os alunos estavam usando a sua memória de curto prazo, fazendo algumas perguntas a respeito da página que acabava de ler, as quais eles respondiam prontamente. Toda esta história aconteceu porque a Múmia queria dormir por mil anos e não conseguia por causa da barulheira causada pelos monstros que moravam no condomínio dos monstros. Então conversamos sobre isto e os alunos puderam perceber, com a leitura, se era verdade ou não, tudo o que disseram quando estabeleceram previsões sobre o texto. Falei para os alunos que, naquele momento, todos nós conhecíamos a história Condomínio dos monstros, e que, assim, poderíamos ler as frases escritas no quadro de giz, para verificar se elas foram classificadas corretamente. Novamente, os alunos leram as frases e conversamos sobre o fato delas terem sido classificadas corretamente ou não. Eu apaguei aquelas que estavam classificadas errado, em relação à história Condomínio dos monstros. Os alunos então copiaram as frases que ficaram escritas no quadro de giz e que eram verdade.
  • 21. 21 Nossa tarefa estava quase no fim, mas antes os alunos deveriam dizer o que era um fato, citando alguns ocorridos na história Condomínio dos monstros. Eles também deveriam falar o significado da palavra opinião e falar a opinião que formaram ao trabalhar com o livro Condomínio dos monstros. Os alunos produziram frases que representavam fatos ocorridos na história Condomínio dos monstros, escrevendo-as na tabela, colocando-as, na coluna Fato. Na frente, na coluna Opinião sobre o fato, eles deveriam produzir uma frase que indicava uma opinião sobre aquele fato. Os alunos leram suas frases para seus colegas. Aplicando a segunda atividade Escolhi trabalhar com uma fábula fatiada para desenvolver a minha segunda atividade, pois é um texto interessante que sempre chama a atenção dos alunos. Sabemos que o nível de atenção é um dos requisitos básicos para que os esquemas cognitivos sejam ativados, fazendo-lhes retirar da memória de longo prazo os arquivos adormecidos ou conhecimentos relevantes, para usá-los, na forma de conhecimento prévio, buscando construir uma leitura significativa para eles. Para iniciar, desenvolvi a atividade de sensibilização fazendo algumas perguntas para os alunos: Quadro 3 – Atividade de Sensibilização 1) Vocês já passaram por alguma situação em que correu algum perigo? 2) Como e onde foi? 3) O que vocês fizeram? 4) Alguém ajudou vocês? 5) Quem? Fonte: Autoria Própria Para Frank Smith (1988, p. 22 e 23): O que possuímos em nossas cabeças é uma teoria sobre como é o mundo, uma teoria que é a base de todas as nossas percepções e compreensão do mundo, a raiz de todo o
  • 22. 22 aprendizado, a fonte de esperanças e medos, motivos e expectativas, raciocínio e criatividade... Se podemos extrair sentido do mundo, isto ocorre devido a interpretação de nossas interações como mundo, à luz de nossa teoria... Somente posso extrair sentido do mundo em termos do que já sei. Portanto, queria saber o que e como esses alunos pensavam a respeito do que lhes propunha e, assim, que eles encontrassem um sentido no texto que iríamos trabalhar. Os alunos contaram algumas histórias vividas por eles ou por alguém conhecido em que passaram por uma situação difícil. A história contada pelo aluno Jean apresentou um fato que lembrava outra fábula conhecida. Então perguntei aos alunos que fábula seria esta. Eles falaram o pastor mentiroso. Embora não tivessem falado nome certo, que seria O pastor e o lobo, eles também se lembravam da história. Conversamos sobre o que aquela fábula nos ensinava. À medida que os alunos iam contando suas histórias, eu ia perguntando algo que ficava obscuro para mim em suas narrações. Mediante o envolvimento dos alunos, falei para eles como eram espertos, pois sempre quando eram questionados, eles sempre tinham algo a contar. Procurei incentivá-los, falando da importância deles valorizarem o que sabiam, pois eles sabiam muito. Na maioria das vezes vemos que “O incrível poder de cada cérebro é frequentemente ignorado, se existe uma ênfase nas ‘fraquezas’ ou ‘incapacidades’” (Frank Smith, 1989, pág. 31). O aluno Francisco falou que seu avô havia visto uma anaconda. O aluno Luka disse que não era anaconda, era uma sacuri. João logo corrigiu Luka, dizendo ser uma sucuri. Francisco continuou contando sua história: “É uma sucuri gigante. Meu avô estava andando no mato, que ele morava na roça, e viu uma sucuri. A sorte foi que ela não viu ele e ele saiu correndo de medo porque ela já ia virá pavê”. Falei para os alunos que iríamos trabalhar com uma fábula e pedi a eles que dissessem o que sabiam sobre fábulas. Eles não souberam responder. Então, falei que a fábula era uma história, geralmente contendo animais como personagens, que ensinava algo para nós.
  • 23. 23 Saber com qual tipo de texto se vai trabalhar, é importante para os alunos porque facilita, possibilitando que eles imaginem o que poderá acontecer em tal história, porque todas as histórias, como esta, têm um script a ser seguido. E assim, essa previsão trará um significado potencial para o texto, possibilitando, prever, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previsão abre nosso cérebro para o provável e desconsidera o improvável, limitando o número de alternativas com que ele terá que se preocupar, possibilitando o mais rápido reconhecimento das informações. Os alunos já sabiam que iriam trabalhar com uma fábula. Então, falei para eles que nesta fábula um dos personagens era um burro. Perguntei o que sabiam sobre o animal burro. Carlos falou “tem gente que chama as pessoas de burro e o animal que é o burro é um animal inteligente”. Perguntei ao Carlos por que ele achava que o burro é inteligente. Ele respondeu que “ele (o burro) tem caráter, ele sabe fugir das coisas”. Perguntei para ele o que significava ter caráter. Outros alunos também opinaram sobre o burro, atribuindo-lhes alguns adjetivos que eram exemplificados através de alguma história que conheciam. Perguntei o que sabiam sobre o animal lobo, uma vez que, ele também fazia parte desta fábula. Os alunos falaram que o lobo é um animal mau e contaram histórias relacionadas a ele. Escrevi o nome da fábula O lobo e o burro que iria contar para eles no quadro de giz. Perguntei para os alunos o que eles imaginavam que poderia acontecer em uma história que era uma fábula e tinha tal título. Estabelecer previsão de texto, que eu acabara de propor aos alunos e que sempre se baseia nos aspectos do texto como superestrutura, título, ilustrações, naquele momento, tinha como suporte o título, as experiências, ali expostas por eles, e os conhecimentos que tinham sobre aqueles animais para entrever o conteúdo do texto que haveriam de conhecer ainda. Como havia notado que alguns alunos falavam menos que os demais, direcionei a pergunta para estes alunos.
  • 24. 24 A atitude de ficar quieto escondia, uma real incapacidade para interagir com o grupo, expondo o que sabiam, talvez por não conseguir selecionar informações que deveriam ser julgadas necessárias, comprovando a dificuldade que muitas pessoas têm para usar a memória a longo prazo, como expõe Frank Smith, ou seria apenas um desinteresse. Destes alunos, duas meninas disseram não saber responder a pergunta feita por mim, nem quando eu tentei questioná-las um pouco mais. Os outros alunos quietos disseram que o lobo queria matar o burro e vice-versa, que o burro iria dar um coice no burro. Conversei sobre a importância de expor o que pensamos sem medo, pois como expõe Izabel Solé, fazer previsões ou formular hipóteses, expõe correr riscos acreditando que isso é possível, pois todos respeitarão o que será falado e, com a leitura, podemos comprovar se é verdade ou não tudo o que disseram. Pelo que eu havia observado, havia um clima de respeito entre os alunos. Muitos deles gostavam muito de falar, de contar as histórias vividas ou ouvidas. Enquanto, a minoria tinha por hábito, apenas ouvir. Outros alunos deram sua opinião a respeito do que achavam que iria acontecer naquela história: “Eles vão brigar. Uma vai salvar o outro. O lobo vai matar o burro.”. Houve aluno que achou impossível um salvar o outro, mediante o que sabiam de burros e de lobos. Então propus a eles conhecer esta fábula, através da leitura da mesma, considerando que o significado daquelas informações que eles iriam conhecer não estava no texto, mas na interação deles com as informações relevantes já existentes na memória. E, era para isso, que eu tinha até aquele momento, através das conversas e questionamentos, me empenhado para acontecer. Entreguei para os alunos a fábula fatiada para que pudéssemos ler todos juntos. Além de fatiada, a fábula apresentava-se com parágrafos desordenados. Ao final da leitura desta fábula, perguntei se alguém saberia falar o que aconteceu nesta história.
  • 25. 25 O Caio disse “O burro fingiu que tinha um espinho na pata dele, daí o lobo foi atacar. Ele deu um coice no lobo e o lobo ficou todo dolorido.”. Embora a fábula apresentasse parágrafos desordenados, o que é um aparente obstáculo à compreensão do texto, ele havia conseguido selecionar, organizar e processar as informações as quais ele havia lido. Perguntei aos demais alunos se eles concordavam. Apenas, Jean pensou que o burro havia mesmo pisado no espinho. Perguntei aos alunos se o burro havia pisado de verdade no espinho. Elas disseram que não. Falei para os alunos que essa história tinha um problema muito sério. Perguntei quem saberia dizer que problema seria esse. Darcy disse que ela está embaralhada. Então, o que deveria ser feito para resolver este problema, indaguei. Os alunos falaram que deveriam cortar e colocar as frases em ordem. Foi o que fizeram. Após as frases terem sido recortadas, falei para os alunos que eu iria ler os parágrafos para que eles achassem, entre aqueles que estavam recortados, aquele que eu estava lendo. Após ler o primeiro parágrafo, pedi aos alunos que contassem com suas palavras o que estava sendo falado nele. Assim o fizeram, bem como, numeraram este parágrafo. O mesmo foi feito para encontrar e numerar os demais parágrafos. Pedi também que, ao recontar este parágrafo, fossem além do que podiam ler, imaginando tudo o que poderia ter ocorrido durante a cena que estava transcrita neste parágrafo. Nesta fábula, havia um único parágrafo que representava uma fala. Perguntei aos alunos por que aquele era um parágrafo diferente. Eles disseram que era um parágrafo que representava a fala do burro. Analisamos as características daquele parágrafo. Após lermos e comentarmos o parágrafo sete, o Luka falou “viu o que é que dá xeretar a vida dos outros”. Então, Luiz retrucou “uai mais o lobo estava com fome”. Conversamos sobre a maldade de alguns animais. Alguns concordaram que ela representava uma necessidade de sobrevivência, outros
  • 26. 26 continuaram achando que havia maldade mesmo no ato de alguns animais, demonstrando a teoria de mundo que eles tinham, da qual fala Frank Smith, expressa pela perplexidade que atinge aqueles que não encontram algo, a qual possa se relacionar em sua mente, deixando de fazer sentido para ele. Ou seja, certamente as experiências vivenciadas por estes alunos eram aquelas que mostravam sempre um lobo mau. Ao chegar à parte da fábula que indicava a moral, perguntei aos alunos o que ela representava. O Luiz falou “Moral é o que a gente tem que sacar”. Os demais alunos entenderam que a moral representava o que a história estava ensinando. Propus aos alunos ver se todos tinham numerado o texto corretamente. Então, pedi a alguns alunos que lessem cada um dos parágrafos desta fábula. Esta tarefa tinha sido feita coerentemente por todos. Então, perguntei aos alunos se o que haviam previsto antes de conhecerem a fábula havia sido confirmado. Eles disseram que algumas previsões haviam sido confirmadas, dizendo quais eram. O próximo passo era realizar a brincadeira Qual é a resposta certa?, onde os alunos usariam as partes da fábula para responder as perguntas propostas. Embora todo o tempo tenha lutado para que a leitura tenha significado para os alunos, também tinha em mente, a necessidade de ajudar alguns deles a superarem a dificuldade em decodificar o que liam. Daí a constante, leitura e releitura, individual ou coletiva, propostas nas atividades as quais criei e apliquei. Entreguei para cada um deles uma folha que continha a brincadeira Qual é a resposta certa?. Lemos juntos a explicação do que teria que se fazer nesta brincadeira. Pedi a eles que recontassem com suas palavras o que era para se fazer. Pedi a um aluno para ler a primeira pergunta e contar o que ela estava pedindo. Os alunos teriam que achar, entre os parágrafos recortados, da fábula O lobo e burro, aquele que representava a resposta desta pergunta.
  • 27. 27 Após colar as respostas das perguntas contidas na folha xerocada, recolhi-as e entreguei-as para outro aluno. Os alunos deveriam um corrigir a atividade de outro. Para corrigir, propus o seguinte a eles: eu leria a pergunta e pediria que um aluno lesse a resposta que estava naquela folha que ele estava corrigindo. Parecia fácil, mas não era. O aluno não estava mais com sua folha. A resposta que ele iria ler poderia estar errada. Mas, ele tinha que ler aquela resposta assim mesmo. Muitos deles ficavam meio inseguros de ter que ler a resposta que tinham em mãos, pois era diferente daquela que haviam colado na sua folha. À medida que eu ia fazendo as perguntas, os alunos iam respondendo e os demais alunos concordavam ou não com a resposta dada. Para completar a brincadeira, os alunos deveriam anotar os pontos: se o aluno tivesse acertado, marcava-se 100 pontos, e, se tivesse errado, marcava-se zero. Ao devolver a folha para o dono, este deveria verificar se a soma de seus pontos havida sido feita corretamente. A folha xerocada da atividade Qual é a resposta certa? continha um lugar para anotar o nome do aluno que havia feito esta atividade e outro lugar para anotar o nome do aluno que havia corrigido. Isto se deve ao fato de que, os alunos, precisavam entender a importância de se fazer bem o que estavam fazendo, com responsabilidade. Ao final anotei os pontos de cada equipe no quadro de giz, na tabela que havia desenhado ali. Falei para os alunos que poderíamos saber, mesmo antes de somar, quem havia ganhado a brincadeira. Então, perguntei aos alunos como faríamos para descobrir quem ganhou sem somar os pontos. Entre várias respostas, a do Darcy foi à correta “Porque os números da equipe Verde eram maiores”. Para finalizar a atividade, perguntei para os alunos o que puderam aprender com esta história. Alguns alunos deram sua opinião.
  • 28. 28 A Leitura com um olhar interativo Sendo a leitura um processo interativo, a relação ente o texto e o leitor, tem que ser uma relação dialética, onde, a partir do texto lido e de seus esquemas de conhecimento, o leitor passa a interpretá-lo, construindo um significado para este texto. Esse novo significado, por sua vez, permite-lhe recriar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais, provocando uma reestruturação do sistema de conexões anterior, e, assim, cada nova informação atualiza não só o que se aprende, mas também as formas por meio das quais se aprende. Estes esquemas de conhecimento, definidos como as estruturas mentais que o sujeito constrói na interação com o ambiente, e que organizam seu conhecimento e o modo de usá-lo, são formados e usados durante toda a vida das pessoas, servindo-lhes em todas as situações, permitindo-lhes prever, contrastar e interpretar qualquer informação. De acordo com Colomer e Camps (2002, p.36): Para ser realmente compreendida, uma informação deve integrar- se nesses esquemas, estabelecendo as conexões pertinentes com o que já se conhecia sobre esse campo da experiência. Nessa relação dialética, entre leitor e texto, o texto criado por seu autor ganha novas significações mediante o fato de que, cada sujeito, apresenta o que Frank Smith chama de Teoria de Mundo, e, sobre o qual também escreve Gloria Inostroza de Celis (1996, p. 37): (...) toda compreensão surge do que já conhecemos e identificamos com a linguagem. Portanto, somente a partir do conhecido podemos ‘explicar’, com sentido, o que acontece ao nosso redor. Os alunos têm que saber o que estão fazendo e o porquê estão fazendo isto, os objetivos de leitura têm que estar bem claro para eles, para que aprendam, assim, que lemos por vários motivos, aos quais, exige de nós, o uso de estratégias que facilitarão o desenvolvimento da compreensão leitora. De acordo com Isabel Solé (1998, p. 93-101), podemos ler para obter uma informação precisa, ler para seguir instruções, ler para obter uma informação de caráter geral, ler para aprender, ler para revisar o próprio escrito, ler por
  • 29. 29 prazer, ler para comunicar um texto a um auditório, ler para praticar a leitura em voz alta, ler para verificar o que se compreendeu. Os alunos precisam entender que estão envolvidos em atos de leitura cujo objetivo é a construção de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, como disse Isabel Solé, é para cobrir uma necessidade de saber. O professor deverá usar materiais que tenham sentido para o aluno, promovendo situações reais de aprendizagem, considerando como seus alunos aprendem, que a leitura e seu aprendizado deverão ser atividades essencialmente significativas, dependendo do conhecimento anterior e das expectativas do leitor. Ele, também, deverá prever a necessidade de intervenções específicas junto aos alunos, que contribuirão para o desenvolvimento melhor e mais rápido das capacidades e habilidades envolvidas no ato de ler. De acordo com Inês Sim-Sim (2007, p. 9): O ensino da compreensão da leitura tem de incluir, portanto, estratégias pedagógicas direcionadas para o desenvolvimento do ‘conhecimento linguístico’ das crianças, para o alargamento das vivências e ‘conhecimento’ que possuem sobre o ‘Mundo’ e para o desenvolvimento de competências específicas de leitura. Faz-se necessário, o ensino explícito de estratégias de compreensão (antes, durante e depois da leitura do texto), porque, como diz Isabel Solé (1998, p.72-73): (...) queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos usados durante a instrução... Assim, o ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender. Para ela, o ensino das estratégias de leitura permite o aluno a aplicar seus conhecimentos prévios, a fazer inferências e a identificar e esclarecer o que não entende, colaborando também, para o desenvolvimento da metacognição.
  • 30. 30 Iniciando o trabalho de leitura para a construção de um leitor competente: a seleção dos textos Ao selecionar os textos a serem trabalhados, o professor deverá estar atento a necessidade da familiarização dos alunos com os textos variados que podem ser classificados levando-se em conta a função de linguagem que neles predomina e de acordo com a trama, ou seja, as diversas estruturações, as diferentes configurações dos textos (Kaufman e Rodríguez, 1988). De acordo com a função de linguagem, podemos classificar os textos em informativo, literário, apelativo e expressivo. A narrativa, a argumentação, a descrição e a conversação são as classificações feitas na trama, “isto é, os diversos modos de estruturar os recursos da língua para veicular as funções da linguagem.” (Kaufman e Rodríguez, 1988, p. 16). É importante que o professor leve em consideração o aluno-leitor, pois, de acordo com Braga e Silvestre (2009, p. 21): (...) só lemos o que tem significado, o que é importante ou o que é necessário... A leitura não é algo passivo, depende da interação texto-leitor, momento também em que o leitor e o autor se aproximam por meio de texto. O professor precisa, obrigatoriamente, envolver o aluno com o texto escolhido para poder atingir sua intenção de leitura, mostrando a ele, explicitamente, como trabalhar com o texto, quais são as estratégias úteis para a aprendizagem, em cada momento, que compõe o trabalho com gêneros textuais. O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita as crianças familiarizar-se com as características de cada um deles, de acordo com a sua função ou com a sua trama, enriquecendo suas experiências e favorecendo a compreensão leitora uma vez que, saber qual tipo de texto irá ler, ativa os conhecimentos prévios referentes a ele, limitando as possibilidades e favorecendo a compreensão. Textos longos demais ou curtos demais, textos cujo nível do vocabulário nele encontrado é complexo, textos cujas possibilidades de fazer inferências são limitadas ou muito difíceis, textos com restrição de informações ou com informações em excesso, textos em que é praticamente impossível
  • 31. 31 usar os conhecimentos prévios, deverão ser evitados, pois em nada contribuirão para o desenvolvimento da compreensão leitora. De acordo com Colomer e Camps (2002, p. 101): O professor deverá prever, portanto, uma gradação dos textos literários e não literários mediante os quais quer fazer com que seus alunos avancem, partindo, naturalmente, dos que lhes são mais próximos e baseando-se nos conhecimentos que têm em cada momento. Da leitura do mundo a leitura da palavra: o conhecimento prévio Antes mesmo de entrar em contato com o texto, de acordo com Braga e Silvestre, o professor deverá realizar estratégias que deem a oportunidade de ativar os conhecimentos prévios ao aluno-leitor, mediante habilidades de investigação como adivinhar, formular hipóteses, fazer previsões, buscar alternativas, selecionar possibilidades, imaginar. Podemos agrupar os conhecimentos prévios que o leitor utiliza em dois grupos, sendo eles, os conhecimentos sobre o escrito e os conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos sobre o escrito representam aqueles conhecimentos (fonológicos, sintáticos, semânticos) que o aluno traz consigo referentes a escrita propriamente dita, a relação entre palavras/ frases/ texto e a finalidade do gênero textual. São habilidades referentes a decodificação do escrito, a formação de frases, aos conhecimentos da finalidade do texto, do conhecimento do seu script, entre outras. Os conhecimentos sobre o mundo são aqueles que se referem aos esquemas cognitivos formados nas diversas experiências vivenciadas por cada aluno e que, arquivados na memória a longo prazo, vêm à tona, quando requisitados. Sobre isto, Inês Sim-Sim (2007, p. 8) escreve: “A compreensão beneficia, por isso, da experiência e do conhecimento que o leitor tem sobre a vida e sobre o Mundo e também da riqueza lexical que o leitor possui.”. Frank Smith nos fala que, além do termo conhecimento prévio, poderemos usar o termo informação não visual, para nos referir a estes conhecimentos que trazemos em nossas mentes durante todo o tempo e que formam o que ele chama de Teoria de mundo, a partir da qual ocorre o conhecimento. Estes conhecimentos prévios ou informações não visuais é que
  • 32. 32 nos permitem extrair sentido da informação visual (texto) que podemos ver através de nossos olhos. É a partir dessas interações com o mundo que acontece a aprendizagem, pois nós só aprendemos a partir do que temos em nossa mente, que nos permite tirar sentido do mundo e para ele. Para Frank Smith (1988, p. 23): “Qualquer coisa que eu não possa relacionar à teoria do mundo em minha mente, deixará de fazer sentido para mim. Ficarei perplexo e confuso.”. Os conhecimentos prévios nos permitem fazer previsões que nos ajudará a projetar possibilidades, direcionando nosso pensamento para o que é provável acontecer, tornando escassas as alternativas com as quais o cérebro deverá lidar, possibilitando uma melhor compreensão. Sem esta condição prévia do aluno é impossível desenvolver a capacidade da compreensão leitora, uma vez que, tendo o cérebro a necessidade de trabalhar com informações não visuais (ou conhecimento prévio), perderia muito tempo, atendo-se a informações visuais, que se baseiam no que o olho vê, prejudicando assim, a possibilidade de compreender o que ele lê. Ou seja, se antes de começar a leitura os conhecimentos prévios foram ativados, limitamos as informações com que o cérebro tem que lidar, ele saberá qual caminho irá trilhar para chegar a compreensão do que será lido, é claro, se puder encontrar nos esquemas cognitivos algo que se relacione com o que está lendo. Por isso, é importante a utilização de estratégias em todo o processo de aprendizagem da compreensão de texto, ou seja, antes, durante e depois da leitura. Lemos utilizando muito mais as informações não visuais do que as visuais. As informações não visuais permitem que aconteça uma leitura usando significados, o que não acontece quando usamos apenas as informações visuais, pois estas se atêm apenas no que estão vendo. O aluno, ao estabelecer previsões sobre o texto, deverá, baseando- se nos conhecimentos prévios ou informações não visuais, imaginar o que poderá acontecer neste. Portanto, ele não poderá em um texto cujo título é O lobo e o burro, imaginar que haverá nesta história um burro que sabe voar ou que o lobo sabe cantar, uma vez que, todos sabem que burros não têm asas e lobos não cantam. É uma questão de usar as informações não visuais ou os conhecimentos prévios que temos sobre estes animais, que são organizadas
  • 33. 33 em categorias, de acordo com Frank Smith, e que se inter-relacionam com outras categorias, utilizando aquelas que melhor correspondem a necessidade daquele momento. Por exemplo, ao pensarmos em um burro poderemos ver que ele apresenta-se classificado em diversas categorias, que serão utilizadas de acordo com a necessidade. Ao ler o texto O lobo e o burro, saber que a palavra burro é um substantivo, poderá não fazer a menor diferença, mas saber algo sobre o seu comportamento, poderá ser muito útil. Isto faz com que tenhamos segurança ao ler o texto, pois não seremos surpreendidos por uma sobrecarga de informações, tampouco, por uma surpresa desagradável. Quando falamos em conhecimento prévio não podemos deixar de mencionar a memória a longo prazo e a memória de trabalho ou a curto prazo que são fundamentais no desenvolvimento da compreensão leitora. Frank Smith (1988, p. 114-115), nos fala que: A memória a curto prazo é a memória ‘funcional’, uma memória ‘intermediária’,onde você retém à beira de sua mente o que está dando atenção em determinado momento. Até onde importa a linguagem, os conteúdos da memória a curto prazo são geralmente as últimas palavras que você leu ou escutou, ou os últimos pensamentos que você teve em mente... A memória a curto prazo é o que quer que estejamos pensando ou desejando no momento, e se nossa atenção é desviada para algo diferente, o conteúdo original é perdido. A memória a longo prazo recebe as informações da memória a curto prazo e as armazena, tudo o que faz parte dela, representa nosso conhecimento contínuo sobre o mundo. De acordo com Frank Smith (1988, p. 117): “Não foi descoberto qualquer limite para a quantidade de armazenamento na memória a longo prazo.”. Ele (1988, p. 118), também nos diz que: O sucesso na recuperação de algo na memória a longo prazo depende dos indícios que podemos encontrar para obter acesso a ela, e no modo como está organizado na memória a longo prazo em primeiro lugar. Basicamente, tudo depende do sentido que damos ao material quando originalmente o colocamos na memória. Tanto a memória a longo prazo como a memória a curto prazo têm suas limitações, e, uma delas, que muito nos importa, é a questão do significado. Para armazenar uma informação nelas, é bem mais fácil se, por
  • 34. 34 exemplo, as letras, números, frases, aos quais são capturados por nossos olhos, tenham algum significado, do contrário, na memória a curto prazo estas poderão ser perdidas a qualquer desvio de atenção sem terem sido memorizadas. Em relação a memória a longo prazo, tais letras, números, frases levarão muito mais tempo para serem armazenadas, sendo que, poderá até acontecer de isso não ocorrer. Frank Smith (1988, p. 121) nos fala que: Devemos nos acostumar com a noção de que o significado não depende de palavras específicas... Quando retemos uma sequência significativa de palavras na memória – tanto na de curto prazo quanto na de longo prazo – não estamos, primeiramente, armazenando as palavras, mas, em vez disso, o significado que lhes atribuímos. ‘Significado’ é a unidade maior e mais eficiente da análise que podemos trazer, a partir daquilo que já sabemos e do que estamos tentando ler (ou ouvir) e entender. Por isso, torno a falar, da necessidade da escolha de um material de leitura que faça sentido e seja adequado para os alunos, bem como a utilização de estratégias de leitura que lhes permitirão ter a chance de desenvolver as habilidades referentes a compreensão leitora. Lendo o texto: construindo a compreensão Ler é mais do que um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, é antes de tudo um ato de raciocínio. No momento em que o aluno lê, ele entra em contato com o texto, estabelecendo relações entre o novo (texto) com o conhecido (os seus conhecimentos prévios), iniciando um diálogo que pretende levar o aluno a compreensão do lido. Podemos definir esta compreensão do texto como a capacidade do aluno de elaborar um resumo que expressa seu significado global de forma sucinta. Ler não é uma tarefa fácil, principalmente, se o professor não conseguiu envolver o aluno até este momento, fazendo-o sentir necessidade de saber o que está escrito ali, se o que ele imaginou realmente vai acontecer. Neste momento da verificação das previsões estabelecidas antes da leitura, o aluno define o que é essencial no texto e o que pode ser considerado como secundário.
  • 35. 35 O ato de ler envolve a capacidade de fazer inferências, que é entendida aqui, como define Marcuschi, (2008, p. 249): (...) processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação semântica. Para tanto, será necessário ter clareza não apenas em relação ao que se deve entender por informação, mas também o que vem a ser contexto. Diante do exposto, pode-se dizer que as inferências introduzem informações por vezes mais salientes que as do próprio texto. Inferir informações em um texto pressupõe a produção de sentido que não se dá pela decodificação da informação lida, mas pela construção de relações que considera todo o conhecimento que existe em sua mente, usando o raciocínio. A leitura é considerada como uma atividade metacognitiva (capacidade de refletirmos sobre se sabemos algo, se estamos aprendendo ou se cometemos um erro), principalmente, para os leitores experientes, mas para alunos que não sabem ler de maneira adequada, é deficitária. Ainda mais para estes alunos, faz-se necessário a leitura como atividade frequente, para que eles percebam a sua importância no seu desenvolvimento, bem como percebam a importância de saber para que ela serve, considerando a sociedade na qual estamos inseridos. O aluno deverá saber que, para ser um leitor competente, ele terá que aprender a usar estratégias que o ajudarão na compreensão do texto. Estratégias que, segundo Isabel Solé (1998), o professor deverá utilizar, pois são responsáveis pela compreensão e são destinadas a comparar e a relacionar o conhecimento prévio à informação abordada pelo texto, sendo elas, ler, resumir, solicitar esclarecimentos e prever, não tendo, para tanto, uma sequência rígida a ser seguida. Saber ler exige do aluno que ele esteja preparado para lidar com alguns obstáculos como a não compreensão de alguma parte do texto ou não entender alguma palavra. Para tanto, ele poderá usar conscientemente estratégias que foram ensinadas pelo professor e que são capazes de ajudá-lo a lidar de forma satisfatória com os problemas em questão. Neste sentido,
  • 36. 36 desenvolver a capacidade de fazer inferência possibilita encontrar no texto, a resposta para o significado de uma palavra desconhecida, por exemplo, porque o contexto em que esta palavra está inserida, proporciona entendermos qual significado o autor usou naquele trecho. As dificuldades que as crianças podem apresentar em sua leitura são de dois tipos, de acordo com Isabel Solé (1998, p. 126), problemas de decodificação ou pausas e dúvidas. Isto acontece pela incompreensão do lido o que causa a incapacidade de dar um sentido ao texto, resumindo-se a mera decodificação. Um leitor deve ser capaz de utilizar a informação não visual para evitar ser invadido pela informação visual observada pelos olhos, pois de acordo com Frank Smith, há um limite de informações que o cérebro consegue manusear, a cada momento. E, isto pode acontecer tanto com leitores inexperientes como com leitores experientes. Por isso, torno a falar, da necessidade de selecionar bem os textos, aos quais, o professor pretende propor aos alunos, e, de ativar os conhecimentos prévios, fazendo previsões que eliminam o improvável e facilitam o trabalho do cérebro que está sempre a busca de significados. De acordo com Isabel Solé (1998), o ato de ler proporciona comprovar se é verdade ou não tudo o que os alunos disseram quando, usando os conhecimentos prévios, estabeleceram as previsões sobre o texto. Ela também fala que as crianças se tornam protagonistas da atividade de leitura, não só porque leem, mas porque transformam a leitura em algo seu – o que é que eu penso, até que ponto minha opinião é correta e tudo isso ocorre dentro de uma esfera de respeito entre os alunos. Atividades pós-leitura: a contínua busca pela compreensão Para Isabel Solé (1998), poderemos usar algumas estratégias como a identificação da ideia principal, elaboração de resumo e formulação e resposta de perguntas, após a leitura do texto, sendo que, nada impede, de utilizá-las durante a leitura. Encontrar a ideia principal de um texto não é uma tarefa muito fácil, principalmente, considerando que o que é principal para as crianças, não
  • 37. 37 coincide muito com o que é principal para os adultos. O que pode causar tal fato é que as crianças não conseguem identificar marcas linguísticas deixadas no texto pelo autor, por ter um conhecimento de mundo e experiência social aquém das dos adultos. Para Isabel Solé (1998, p. 138): Consideramos que a ideia principal resulta da combinação entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prévios e a informação que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Entendida deste modo, a ideia principal seria essencial para que o leitor pudesse aprender a partir de sua leitura e para que pudesse realizar atividades associadas a ela, como tomar notas ou elaborar um resumo. Para ela, identificar a ideia principal é algo que dever ser ensinado, usando estratégias e a partir da demonstração de modelos, que acontece quando o aluno vê como o professor, por exemplo, faz quando têm que estabelecer esta ideia principal de um texto. O resumo, entendido aqui, como a expressão do conteúdo global de um texto e de seus pontos essenciais, deverá transformar o conhecimento do aluno, sendo que, para acontecer, exige que o leitor utilize quatro regras, sendo elas, omitir, selecionar, generalizar e construir ou integrar. As regras de omissão e seleção permite ao leitor omitir as informações irrelevantes em nossa leitura e as regras de generalização e construção ou integração, permite a ele elaborar uma nova informação que substitui a anterior. Para resumir um texto, temos que omitir algumas informações encontradas nele, consideradas pouco importantes ou redundantes, e, substituir conceitos ou proposições por outros que possuem o mesmo significado. Tudo isto deverá ser feito sem se afastar da essência do texto. Nesta situação, o professor também deverá colocar-se como modelo para que os alunos possam ter a oportunidade de vivenciar experiências significativas, que o ajudarão a fazer esta tarefa com outros alunos, e com o tempo, de forma autônoma. De acordo com Isabel Solé (1998, p. 147): O resumo exige a identificação das ideias principais e das relações que o leitor estabelece entre elas, de acordo com os seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios.
  • 38. 38 Ensinar a formular e a responder a perguntas sobre um texto é uma estratégia essencial para uma leitura ativa. Tal estratégia para ser aprendida, também, necessita que os alunos vivenciem experiências em que assistam ao que o professor faz. O professor deverá permitir aos alunos, vivenciar experiências as quais, eles possam demonstrar que compreenderam verdadeiramente o que leram. Tais perguntas devem ser coerentes como o objetivo perseguido durante a leitura, não se restringindo a procura de detalhes deste. De acordo com estudos realizados, um aluno poderá não compreender um texto e, mesmo assim, responder perguntas referentes a ele. Tal estratégia deverá servir para que o professor possa avaliar se os alunos estão ou não compreendendo o texto, a partir do paradigma de que a compreensão é inferência e não somente decodificação do lido. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com Inês Sim-Sim (2007, p. 5 e 6): Ensinar a ler é, acima de tudo ensinar explicitamente a extrair informações contidas num texto escrito, ou seja, dar as crianças as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e assim se tornarem leitores fluentes. O professor tem que, sempre ter em mente, que a escola prepara para a vida, e não para a própria escola, portanto, é fundamental que, ele ofereça a seus alunos, uma variedade de gêneros textuais, que poderão proporcionar situações reais de aprendizagem, onde eles poderão aprender a usar diferentes estratégias que, com o tempo, serão incorporadas aos seus esquemas mentais, e, sendo assim, eles passarão a usá-las, como nós leitores experientes fazemos, como se tivessem no piloto automático. É fato que criança gosta de ler e ouvir história. Então, o professor precisa aproveitar-se deste fato, usando-o a favor da construção de leitores competentes, pois sabemos que esta tarefa cabe, fundamentalmente, a escola, sobretudo nos setores mais pobres, tendo em vista que, o contato das famílias
  • 39. 39 destas crianças, com atos de leituras, se restringe basicamente a obrigações. Apesar disso, a maioria das crianças reconhece a importância de saber ler. O que também é outro fato importante e que, se bem aproveitado pelo professor, poder ajudar no desenvolvimento da compreensão leitora. Cabe ao professor, que compreende que a leitura não é só um meio de adquirir informação, mas é algo que, se conquistado plenamente, dá autonomia e independência, gera autoconfiança, promover atividades que sejam capazes de envolver os alunos, atividades que respeitam a dinâmica infantil, envolvendo a ludicidade, pois eles gostam disso, embora muitas vezes apresentem dificuldades. Ao finalizar e analisar as entrevistas dos alunos, conclui que:  Os alunos gostam de ler e ouvir histórias;  Muitos alunos sabem que saber ler é importante para a pessoa não só na escola como fora dela quando, um dia, vir a exercer um trabalho;  Os atos de leitura que nossos alunos vivenciam fora da escola estão relacionados basicamente a obrigações e não ao lazer;  Estes atos de leitura fora da escola são raros, mostrando assim, a importância limitada que a leitura tem para os familiares de nossos alunos;  Esta falta de experiências significativas em relação ao ato de ler geram dificuldades para ler e compreender textos;  Os alunos querem aprender a ler;  Todos os alunos gostam de estar envolvidos em atos de leitura, seja lendo, seja ouvindo, especialmente, naqueles que envolvem a ludicidade. Enfim, os alunos têm que saber o quão importante é a instituição escola na vida de todos nós, pois se ela oferece uma educação de qualidade, além de respeitar os direitos que todo brasileirinho e toda brasileirinha têm, ela dá a oportunidade a eles, de se tornarem cidadãos críticos, que sabem buscar uma vida melhor para si e para os seus. BIBLIOGRAFIA BRAGA, Regina Maria e SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor competente: Atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: 3ª Edição, Global Editora, 2009.
  • 40. 40 BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental: Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, 1997. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em 03 de outubro de 2014. CELIS, Gloria Inostroza de. Aprende a formar crianças leitoras e escritora. Trad. Jussara Haubert Rodrigues – Porto Alegre: Artmed, 1998. COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Trad. Fátima Murad – Porto Alegre: Artemd, 2002. ESOPO. O lobo e o burro. Site METÁFORAS. Disponível em http://metaforas.com.br/o-lobo-e-o-burro. Acesso em 15 de outubro de 2013. FERRARI, Márcio. É preciso dar sentido à leitura. Revista Nova Escola, São Paulo, Ano XXI, nº 195, p.13-6, setembro, 2006. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Editora Moderna, 2003. GOMES, Alexandre de Castro. Condomínio dos monstros. Acervos complementares. Belo Horizonte: Editora RHJ LIVROS, 2010. GONÇALVES, Susana. Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino. REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. Número 46: Janeiro-Abril. 2008. Disponível em http://www.rieoei.org/rie46a07.htm. Acesso em 15 de agosto de 2014. KAUFMAN, Ana María e RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise dos gêneros e compreensão. São Paulo: Editora Parábola, 2008. PEREIRA, Valquíria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. REVISTA NOVA ESCOLA ON LINE. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/importancia-leitura-sala-aula- fluencia-leitora-748409.shtml?page=0. Acesso em 16 de outubro de 2014. RATIER, Rodrigo. Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias. REVISTA NOVA ESCOLA ON LINE. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br. Acesso em 16 de outubro de 2014. SIM-SIM, Inês. O ensino da leitura: a compreensão de textos. Ministério da Educação de Portugal. Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Lisboa: 1ª Edição, Nov. de 2007.
  • 41. 41 SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Trad. Daise Batista – Porto Alegre: Artemd, 1989. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling – Porto Alegre: Artmed, 1998.