1) O documento discute a importância de se avaliar para promover a aprendizagem dos estudantes, em vez de avaliar para classificar ou selecionar. Isso requer uma avaliação reflexiva e mediadora, em vez de uma avaliação tradicional e classificatória. 2) Uma avaliação para promover deve se projetar no futuro, acompanhando o progresso contínuo dos estudantes para melhorar a ação pedagógica, em vez de se voltar para o passado para explicar resultados. 3) Estudos paralelos de rec

1. Avaliar para promover
As setas do caminho
Jussara Hoffmann
Organização: Vânia P. Oliveira

2. 1) Como “promoção”: atrelado a decisões burocráticas da
avaliação tradicional.
2) Objetivo da obra: promoção como acesso a um patamar
superior de aprendizagem, de acesso a um nível
qualitativamente superior de conhecimento e de vida.
Avaliar para promover (diferentes “leituras”, significados):

3. Polêmicas em torno da avaliação:
LDB encaminha novas regulamentações sobre a promoção
dos estudantes.
Pareceres, resoluções, normas somam-se a LDB e criam
múltiplas interpretações.
Sociedade e professores inquietos frente as reformas
educacionais (risco a tradicional escola brasileira).

4. Na obra NÃO existe apoio na idéia de que é preciso
mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliação.
Capacidade única e exclusiva do ser humano = pensar,
analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado.
AVALIAÇÃO REFLEXIVA
AVALIAÇÃO
Reflexão
Transformação da realidade avaliada.

5. É necessário REPENSAR os princípios de avaliação que
regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto:
valores, organização curricular, preceitos metodológicos,
visão política,comunitária.
Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanças
amplos: reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam
a avaliação nas escolas (diferentes perspectivas individuais).

6. Prática que está por ser delineada, um processo a ser
construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto,
por pessoas em processo de humanização.
AVALIAÇÃO MEDIADORA
“O grande dilema é que não há como ensinar melhores
fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído
por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e
discutindo, em conjunto, valores, princípios, metodologias.”
(Hoffmann, 2002)

7. Os estudos em avaliação deixam para trás o
caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos,
das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar
sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de
interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um
agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e
de exercício do diálogo entre os envolvidos.

8. Avaliador interativo no processo, influenciando e sofrendo
influências do contexto avaliado.
 conscientes das concepções que regem suas ações.
 comprometido com o objeto da avaliação e com a
sua própria aprendizagem do processo de avaliar;
Diferencial básico do avaliador de uma avaliação mediadora:

9. Programas de qualificação passam a exigir o engajamento de
cada professor nessa discussão, pois os ensinamentos
teóricos, a apresentação de novos preceitos metodológicos
não irão garantir, por si só, a compreensão e a tomada de
consciência sobre concepções formativas e mediadoras em
avaliação, cujo significado revela uma alteração radical de
sua finalidade.
Exige retomar concepções de democracia, de
cidadania, de direito à educação

10. Práticas CLASSIFICATÓRIAS em avaliação:
competição
individualismo
poder
arbitrariedade nas relações
julgamento de resultados
Práticas MEDIADORAS em avaliação:
interativa
intersubjetiva
diálogo entre todos os envolvidos no processo
ação pedagógica reflexiva
relações interpessoais
projetos coletivos

11. 1 - AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença
entre pesquisar e avaliar em educação.
PESQUISA
AVALIAÇÃO
Está a serviço da ação, colocando o conhecimento
obtido, pela observação ou investigação, a serviço da
melhoria da situação avaliada.
Coleta de informações, análise e compreensão dos
dados obtidos.

12. “Observar, compreender, explicar uma situação não
é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do
processo. Para além da investigação e da interpretação da
situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação
que promova a sua melhoria.”( Hoffmann, 2002)
“...mudanças essenciais em avaliação dizem
respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não,
em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos.
Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e
universidades iniciam processos de mudanças alterando
normas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com
os professores, princípios norteadores de suas práticas.”
( Hoffmann, 2002)

13. “Em relação à aprendizagem, uma avaliação a
serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o
registro de dados do desempenho escolar, mas a
observação permanente das manifestações de
aprendizagem para procedera uma ação educativa que
otimize os percursos individuais.”
Esse princípio da avaliação funda-se na visão
dialética do conhecimento, que implica o princípio de
historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao
futuro, à evolução, à superação. A avaliação mediadora
destina-se a conhecer, não apenas para compreender,
mas para promover ações em benefício aos educandos,
às escolas, às universidades.

14. “O papel do avaliador, ativo em termos do
processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou
fracasso dos alunos, uma vez que os percursos
individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de
suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente,
da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir
daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado
para a escola, mas professores e escolas é que devem
preparar-se para ajustar propostas pedagógicas
favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem
seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.”

15. AVALIAR PARA PROMOVER
finalidade
a serviço da aprendizagem
Melhoria da ação pedagógica visando à promoção
moral e intelectual dos alunos.

16. PROFESSOR
 Investigador
 Esclarecedor
 Organizador de experiências significativas
de aprendizagem.
 compromisso de agir refletidamente,
criando e recriando alternativas pedagógicas a
partir da melhor observação e conhecimento
de cada um dos alunos, sem perder a
observação do conjunto e promovendo
sempre ações interativas.

17. Com as exigências da LDB, a maioria dos
regimentos escolares são introduzidos por textos que
enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação
contínua, mas estabelecem normas classificatórias e
somativas, revelando a manutenção das práticas
tradicionais.

18. Para onde vamos?
De uma avaliação a serviço da
classificação, seleção, seriação...
a uma avaliação a serviço da
aprendizagem do aluno, da
formação, da promoção da
cidadania.
De uma atitude de reprodução, de
alienação, de cumprimento de
normas...
à mobilização, à inquietude, na
busca de sentido e significado
para essa ação.
De intenção prognóstica,
somativa, de explicação e
apresentação de resultados
finais...
à intenção de acompanhamento
permanente, de mediação, de
intervenção pedagógica para a
melhoria da aprendizagem.
Da visão unilateral ( centrada no
professor) e unidimensional
(centrada nas medidas
padronizadas e na fragmentação
disciplinar)...
à visão dialógica, de negociação
entre os envolvidos e
multirreferencial ( objetivos,
valores, discussão
interdisciplinar).
Do privilégio à homogeneidade, à
classificação, à competição...
ao respeito à individualidade, à
confiança na capacidade de todos,
à interação e à socialização...

19. 2 - UMA AÇÃO QUE SE PROJETA NO FUTURO
Avaliação que se projeta e vislumbra o futuro, tem por
finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos.
As práticas tradicionais privilegiam o caráter
comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo
aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e
tecendo considerações atitudinais que servem para
explicar ou justificar o alcance desses resultados em
determinado espaço de tempo.
A avaliação volta-se ao passado, relatando e
explicando o presente.

20. Uma prática avaliativa direcionada ao futuro não tem por
objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma
etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e
seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para
ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias
pedagógicas.
VISA Encaminhamento de alternativas de solução
e melhoria do “objeto avaliado”.
Cada manifestação do aluno é um indício de
continuidade, por onde o professor deve prosseguir.

21. Ajuste de objetivos e atividades permanentes.
O professor planeja a sua ação.
Plástico Flexível
Abre-se a várias opções de rumos
e tempos aos alunos e a cada turma.
PLANEJAMENTO

22. A avaliação direciona-se para frente , não para
julgar e classificar o caminho percorrido, mas
para favorecer a evolução da trajetória do
educando.

23. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar é
fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura
negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno
não é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura
positiva é prestar atenção ao que fazem, conseguem,
sabem da vida, são, e não somente às suas falhas.
“As crianças e jovens estão sempre em processo
de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a
escola lhes oferece podem significar barreiras ou
melhores caminhos para tal processo. As ações
avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu
trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo
ou interrompendo um processo natural de vida.”
( Hoffmann, 2002)

24. “Regimes não-seriados visam o acompanhamento
longitudinal dos alunos, a sua progressão contínua de
uma série para outra, por ciclos de formação ou por
idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem
deixar de perseguir a aprendizagem máxima possível de
todos os alunos.”
(Hoffmann, 2002)

25. Ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados.
Alternativa para a problemática do regime seriado.
Um grande número de estudantes evadidos e/ou
repetentes, em defasagem idade-série, na sua maioria, de
escolas públicas, devido a processos avaliativos
classificatórios.

26. Professores entendem que regimes não-seriados dispensam
tarefas avaliativas, ou registros de observação dos alunos.
Prática avaliativa menos exigente, permissiva, onde as
relações afetivas são mais importantes do que as
aprendizagens construídas.
PONTO POSITIVO Estabelecem fortes vínculos com os
alunos, reforçando sua auto-estima.
PONTO NEGATIVO Não realizam tarefas, testes,
observações e registros sistemáticos, deixando de atender os
alunos em suas necessidades e dificuldades.
DIFICULDADE Efetivação de um trabalho pedagógico que dê
conta das diferenças dos alunos.
PROBLEMA Qualificação dos professores, em termos de
formação em alfabetização e pedagogias diferenciadas.

27. Regimes não seriados são coerentes aos princípios
de uma avaliação contínua, mediadora, que se fundamenta
no princípio de provisoriedade do conhecimento. Toda a
resposta e manifestação do aluno é provisória frente à
história do seu conhecimento. Ele a reformula,
complementa, enriquece, acrescenta-lhe dúvidas
“sucessivamente”.

28. “Não basta ter uma idéia aproximados programas
dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles
que moram em um país têm vaga idéia dos países
limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade
da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se possível,
da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de
ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas
para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade
a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a
construção da competências visadas ao final do ciclo ou
da formação.”
( Perrenoud, 2000: 46)

29. 3 - Provas de recuperação versus estudos paralelos
RECUPERAÇÃO (tradicionalmente)
Repetição, retrocesso, retorno, voltar atrás.
Nestas situações se retrocede ao passado ou se tenta
paralisar continuidade dos estudos enquanto todos não
prosseguem.

30. ESTUDOS PARALELOS DE RECUPERAÇÃO
 São inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com
a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução
do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento.
 Tarefas, respostas e manifestações são analisadas
com freqüência pelo professor que propõe novas
perguntas e experiências educativas ajustadas às
necessidades e interesses percebidos.
 São direcionados ao futuro  não se trata de repetir
explicações ou trabalhos, mas de organizar experiências
educativas subseqüentes que desafiem o estudante a
avançar em termos do conhecimento.
RECUPERAÇÃO como evolução natural no processo
de aprendizagem.

31. “O conhecimento não segue um caminho linear,
mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas,
obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá
prosseguir de forma homogênea em relação a um tema
em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao
mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratégias
cognitivas.”
( Hoffmann, 2002)
Educador tem o desafio de prosseguir na
diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos
percorridos, investindo na heterogeneidade ao invés de
buscar a homogeneidade.

32. Estudos paralelos de recuperação são momentos planejados
e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala
de aula.
Prossegue-se com novas noções e novos
desafios, para recuperar, no sentido de complementar.
“O trabalho pedagógico é organizado para o
coletivo, mas a partir de múltiplos indicadores individuais, de
forma que interativamente, o aluno de esteja revendo suas
hipóteses permanentemente.”( Hoffmann, 2002)
O educador deve acompanhar o modo singular
de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro.
IMPORTANTE: O termo paralelo pressupõe estudos
desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer
natural do processo. É compromisso seu orientá-los na
resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a
melhor forma de fazê-lo é no dia- a –dia da sala de aula,
contando com a cooperação de toda a turma.

33. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE
CLASSE”
Jussara Hoffmann critica o privilégio dado ao
passado, ao caráter constatativo e de proferição sentenças
parciais ou finais nesses momentos.
Os conselhos de classe precisam ser
momentos de interação, reflexão quanto ao FUTURO da
aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de
superação.
“À medida que se concebe a avaliação como um
compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser
explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de
partida para a ação pedagógica.” (Hoffmann, 2002)

34. UMA ATIVIDADE ÉTICA
AVALIAÇÃO:
O que é? → O que deve ser?
Responder à questão ética: O que deveríamos fazer?
E à questão empírica: O que podemos fazer?
NÃO BASTA DESENVOLVÊ-LA A SERVIÇO DA AÇÃO E
COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR
DECISÕES EDUCATIVAS EMBASADAS EM
CONSIDERAÇÕES DE VALOR, DE POLÍTICA E FILOSOFIA
SOCIAL.

35. A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do
ser humano, deve orientar-se por valores morais e
paradigmas científicos.
“A aprendizagem tem como objetivo a formação do
sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua
própria história ( expressão política), mas sempre com
sentido solidário, pois a ética dessa história se origina no
mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.”
( Hoffmann, 2002)

36. AVALIAÇÃO → sentido ético → questionamento permanente
do professor sobre sua ação → sobre as observações que
faz do aluno.
Não há regras gerais em avaliação. Toda a situação precisa
ser analisada em seu contexto.
IMPORTANTE: precisamos aprender a lidar com as
diferentes situações que surgem e não há ensinamentos ou
metodologias que dêem conta de tal complexidade. Faz-se
necessária a consciência ético-política sobre nossas ações:
O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO É EM
BENEFÍCIO AO ALUNO, À SOCIEDADE?

37. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM não são responsabilidade
direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas
escolas, bem como a questão das relações interpessoais no
ambiente escolar.
Muitas dificuldades dos alunos são de natureza
epistêmica e exigem alternativas didáticas. Da mesma forma,
questões de relacionamento no interior da escola também devem
ser trabalhadas no ambiente escolar.
“Promover o diálogo com as famílias não significa
compartilhar com elas o compromisso profissional da
escola.”(Hoffmann, 2002: 48)
IMPORTANTE: “No que se refere à moralidade, muito mais os
educadores podem contribuir com a transformação da
sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanças sociais
e políticas. As crianças e jovens exercem influências muito fortes
no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade
do diálogo e a vivência de condutas éticas ao longo de sua
escolaridade.”( Hoffmann, 2002: 49)

38. INCLUSÃO = EXCLUSÃO= AVALIAÇÃO= CLASSIFICAÇÃO=
PARÂMETROS COMPARATIVOS
Igualdade de condições educativas tem a ver com a exigência de
delinear-se concepções de aprendizagem e formar-se profissionais
habilitados que promovam condições de escolaridade e educação a
todas as crianças e jovens brasileiros em sua diversidade.
COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR
PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM
QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAÇÃO OU A CONSCIÊNCIA SOBRE
O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO?
Não cabe à escola comparar as experiências educativas, mas
acompanhar e favorecer, promovendo a evolução dos alunos.
CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS
DIFERENÇAS, É REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSÃO SOCIAL.

39. Não há como delimitar tempo fixo para a
aprendizagem.
 Aprendizagem processo permanente.
 Tem natureza individual.
 Experiência singular de cada um.
 Aprendizagem é provisória.
“O importante é apontar os rumos do caminho,
ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão
sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz
para o que está por vir.”(Hoffmann, 2002: 57)

40. PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO
 Não segue percursos programados pelo professor.
 No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e
condições necessárias ao processo.
 Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por
todos, porque não representa o mesmo desafio.
“Estender tempos de aprendizagem exige, da
mesma forma, maior oportunidade ao educando de
expressão de suas idéias. Assim, é essencial o
investimento em pedagogias interativas, a formação de
turmas menores, para que se possa observar e
compreender o aluno em atividade e na relação com os
outros...”( Hoffmann, 2002: 63)

41. A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva.
Ela se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente,
sem deixar de ser planejada, sistematizada.
 As tarefas avaliativas são sempre pontos de passagem.
 O processo avaliativo não deve estar centrado no
entendimento imediato pelo aluno da noções em estudo, ou
no entendimento de todos ao mesmo tempo.
 Não há parada ou retrocessos nos caminhos da
aprendizagem.
 Avaliar para promover suscita anotações significativas
sobre o aluno.

42. Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos:
 padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades
e avanços de cada aluno.
 superficializam e adulteram a visão de progressão das
aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma única tarefa quanto
em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.
 baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos,
negando a relativização desse parâmetros em diferentes condições
de aprendizagem.
 produzem a ficção de um ensino homogêneo pela
impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
 reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e as relações
de autoritarismo em sala de aula.
privilegiam a classificação e a competição em detrimento à
aprendizagem.
entravam o diálogo entre os professores, entre professores e
alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela
superficialidade do acompanhamento.

43. MEDIAÇÃO É :
 aproximação
 diálogo
 acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada
educando, dando-lhe a mão, com rigor e afeto, para
ajudá-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opção de
escolha de rumos em sua trajetória de conhecimento.
 respeito ao tempo do aluno, acompanhá-lo.
 conhecer o aluno enquanto protagonista de sua
história.

44. AUTO-AVALIAÇÃO:
 processos de sentenças de atitudes e relações pessoais
nas escolas.
 não está ocorrendo verdadeiramente em benefício aos
estudantes e professores nas escolas.
 estão centradas em questões atitudinais.
 são desvinculadas do ato de aprender, da abstração
reflexionante.
 auto-atribuição de conceitos.
“Para o aluno auto-avaliar-se é altamente favorável o
desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que
está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar
consciência das estratégias de pensamento utilizadas... “
(Hoffmann, 2002: 79)

45. IMPORTANTE: “É preciso que se preste atenção a
algumas situações cotidianas que constituem excelentes
exemplos de auto-avaliação por estudantes de todos os
níveis: ajuda às tarefas que pedem; a solicitação de textos
complementares ou novas explicações par noções sobre
as quais ainda têm dúvidas; a insistência em explicações
sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em
classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a
reivindicação de tempo e espaço para conversarem sobre
questões de ensino e de relacionamento com professores
e colegas.”

46. Os alicerces da avaliação são os valores
construídos por uma Escola:
 Que educação pretendemos?
 Que sujeito pretendemos formar?
 O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para
os alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a
constituem?
 Qual a natureza ético-política de nossas decisões?
 É por aí que a reflexão sempre deveria iniciar.
Avaliação é sinônimo de controle? Sim.
O que deve ser questionado é o benefício ou o
prejuízo social que se pode acarretar a partir dos princípios
éticos-políticos que lhe dão sustentação.

47. A neutralidade e objetividade do processo
avaliativo são postas à prova quando é outra a finalidade do
controle, quando este é entendido a favor do aluno e não
como obrigação do sistema.
Regras, normas e fórmulas já não se adequai à
finalidade de avaliar para promover.
Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é
necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades,
apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a
cada aluno.

48. Metas e objetivos não delineiam pontos de
chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para
a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre,
levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam.
Para proceder à interpretação das múltiplas
dimensões de aprendizagem, a leitura que o professor faz
das inúmeras situações de sala de aula precisa estar
embasada em estudos sérios sobre teorias de
aprendizagem, sobre caminhos científicos de cada área.
Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a
uma dose de humildade do professor- de ser consciente de
que não percebe muitas coisas do aluno e pode não ver o
que deveria.

49. A estruturação das tarefas de aprendizagem, com a
intenção consciente da reflexão epistemológica:
 O que o aluno está entendendo?
 Até onde está entendendo?
 Que interesses e necessidades está revelando?

50. AVALIAR É:
 questionar
 observar
 promover experiências educativas que signifiquem
provocações intelectuais
 formular perguntas
 processo permanente de trocas de mensagens e de
significados
 espaço de encontro e de confronto de idéias entre
educador e educando em busca de patamares
qualitativamente superiores de saber.

51. Na avaliação mediadora as perguntas deixam o
papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao
final de um estudo, de um determinado tempo e
assumem o caráter permanente de mobilização, de
provocação.
Os conteúdos não deixam de existir, assim como
a visão interdisciplinar, e é compromisso do professor
sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação.
É preciso oferecer aos alunos muitas e
diversificadas oportunidades de pensar, buscar
conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas,
reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus
avanços e dificuldades.

52. Quando se desenvolve um processo mediador de
avaliação, não há como prever todos os passos e tempos
desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados
de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria.
A dinâmica da avaliação é complexa, pois
necessita ajustar-se aos percursos individuais de
aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em
múltiplas e diferenciadas direções.

53. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM?
Cada momento do aprendiz representa uma
possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos
e, condição indispensável da formação dos seguintes, só
sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela
interação social.
Também se dá pela necessidade do enfrentamento
a questões bem colocadas do educador.

54. IMPORTANTE: “O processo avaliativo, em sua perspectiva
mediadora, se destina, assim, a acompanhar, entender,
favorecer a contínua progressão do aluno em termos destas
etapas:
 mobilização
 experiência educativa
 expressão do conhecimento
Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no
sentido de favorecer a abertura do aluno a novas
possibilidades.
Os teóricos do conhecimento são unânimes ao
afirmar que, para promover aprendizagens significativas, se
deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para
que os conhecimentos novos estejam relacionados às
estruturas cognitivas que o aluno já possui.

55. Os conhecimentos prévios formam-se a partir de
concepções espontâneas e intuitivas acerca de situações e
fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais
transmitidas culturalmente e a partir de analogias: quando o
aluno não possui imagens concretas para determinado
conhecimento, faz determinadas associações, cria modelos
para entendê-lo.
Em relação às condições prévias, mediar a mobilização
significa abrir espaço para o encontro professor/aluno,
aluno/alunos em sala de aula.
Duas perguntas se tornam essenciais no
acompanhamento da experiência educativa:
 Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade
de aprender?
 Como ele interage com os outros?

56. Organizar situações em que cada aluno se sinta
no compromisso de oferecer sua contribuição ao grupo é
essencial à efetivação de propostas interativas.
O mais importante a perceber é que inúmeros
momentos de sala de aula não devem ter por intenção de
alunos e professores o alcance de respostas finais,
porque ambos estarão em processo de formulação de
hipóteses, de construção de idéias.

57. Princípios importantes em avaliação mediadora na
diversificação de experiências:
 Diversificá-las em tempo, oportunizando experiências
sucessivas, e complementares.
 Diversificá-las em graus de dificuldade, permitindo-se
observar graus de domínio do estudante.
 Diversificá-las em termos de realização individual, em
parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para
promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e
entre alunos e professores.
 Diversificá-las em termos de recursos didáticos,
ampliando o conjunto de portadores de textos a serem
pesquisados, para maior coerência e extensão dos
conhecimentos prévios.
 Diversificá-las em termos da expressão do conhecimento
a partir de diferentes linguagens.

58. Diferenciar atividades em avaliação significa:
 planejar atividades de acordo com as necessidades e
interesses década aluno de uma classe
 fazer encaminhamentos pedagógicos diferentes de
acordo com os percursos individuais, sem deixar de
dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo.
“Numa visão mediadora, sempre que os estudos de
um curso ou o ano letivo estiverem em desenvolvimento, os
instrumentos de avaliação serão desencadeadores da
pedagógicos necessários.” (Hoffmann, 2002:158)
O grande equívoco, em termos da finalidade dos
instrumentos de avaliação, é concebê-los, sempre, em
caráter de terminalidade, de finalização de um
processo,atribuindo notas e conceitos e calculando médias
para responder sobre o desempenho do estudante.

59. IMPORTANTE: “Para acompanhar cada aluno, em sua
expressão única e singular do conhecimento, é iniludível a
necessidade de oportunização de muitas tarefas, menores,
gradativas e analisadas imediatamente pelo professor.
Questionários, exercícios, textos, e outras tarefas escritas
são instrumentos indispensáveis em avaliação mediadora. É
impossível ao educador compreender e otimizar percursos
individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos
adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os
sentidos que vão sendo construídos por cada aluno.”
(Hoffmann, 2002: 162)
A avaliação mediadora é mais exigente para alunos e
professores, porque suscita a permanente análise do
pensamento em construção.

60. As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função
para professores e alunos:
 Para o professor: elemento de reflexão sobre os
conhecimentos expressos pelos alunos X elemento de
reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;
 Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão
de conhecimentos X elemento de reflexão sobre os
conhecimentos construídos e procedimentos de
aprendizagem.

61. Registros sobre o aluno:
 recortes de uma história
 professor tem o compromisso de atribuir significado
 precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou
para que possam subsidiar a continuidade de sua ação
educativa
 dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos
observados.
 elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para
um acompanhamento também confiável.
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação
revelam, portanto, concepções metodológicas. Evoluem com
a evolução dos métodos.
Os melhores instrumentos de avaliação são todas as
tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a
resgatar uma memória significativa do processo, permitindo
uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno.

62. Orientações gerais para a construção de itens de um
teste ou tarefa:
 Procure fazer com que as questões sejam claras e
isentas de ambigüidades.
 Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num
nível adequado à compreensão do grupo a que será
aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão
não deve influir nas respostas do aluno.
 Não reproduza textualmente frases de livros de texto ou
de consulta. Separar frases do seu contesto pode alterar-
lhes o sentido ou causar ambigüidade. O uso de questões
de tal natureza tende a encorajar a memorização mecânica
de materiais de livro de texto.

63.  Se a resposta a uma questão depende do
conhecimento da opinião de um especialista ou de uma
autorização, dê o nome do especialista ou autor.
 Procure escrever de tal maneira os itens que um deles
não forneça indício ou confunda a resposta a outro.
 Evite a interdependência de itens. Não é de bom aviso
incluir uma questão que só possa ser respondida
corretamente se o foi também uma questão anterior. Se o
fizer, tenha clareza da necessidade de analisá-los em seu
conjunto.

64. Dossiês/ portfólios
Tornam-se significativos pelas intenções de que o
organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos
para mostrá-los aos pais ou como instrumento burocrático.
Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de
pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
Expressará o valor conferido ao professor a cada um desses
momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que
servem para subsidiar e complementar a análise de sua
progressão.
“Como adquirir coragem para enfrentar os percalços de um
caminho desconhecido?” - perguntam-me muitos. Ninguém
que tenha feito esse caminho, até hoje, nega que tenha
valido a pena! Esta, por enquanto , é a minha resposta!’
(Hoffmann, 2002:213)

65. Questões:
 Em “Avaliar para promover – As setas do caminho” Jussara
Hoffmann refere-se aos registros em avaliação mediadora
como dados de uma história vivida por educadores e
educandos, em diferentes momentos de aprendizagem.
“Quaisquer resumos dessa história, não esgotam a realidade,
nem se resumem nos resumos, pois devem se ampliar em
futuros, em função de outros eventos que estão sempre a
acontecer, colocando a história em movimento.”

66. Assinale a alternativa que se adéqua à proposta de avaliação da autora.
a) A elaboração e uso dos instrumentos de avaliação não tem
relação com as concepções metodológicas, e os estudiosos em
avaliação sugerem a utilização dos registros classificatórios com
graus numéricos e fichas padronizadas.
b) A atribuição de graus e conceitos genéricos resgata uma memória
significativa das observações realizadas, favorecendo uma tomada
de consciência da ações do professor para poder superar-se.
c) Para adequação dos instrumentos de avaliação às concepções
metodológicas é preciso que se tenha clareza de sua finalidade para
elaborar melhores registros e tarefas avaliativas.
d) As anotações do professor não precisam contemplar a
singularidade de cada estudante, pois é impossível estabelecer uma
relação de saber individualizado.
e) A observação diária dos alunos é parte natural do processo,
sendo suficiente que o professor tenha uma boa memória para
guardar detalhes de cada um, evitando assim, a elaboração de
instrumentos que podem ser dispensados.

67.  “A_______________avaliativa torna-se _____________
à medida em que focaliza o ____________, transformando-
se no elo entre tarefas de aprendizagem e permitindo, ao
final de uma trajetória do aluno, a análise global do seu
___________________. (Jussara Hoffmann)
A alternativa que preenche corretamente as lacunas na frase
acima é:
a) ação- mediadora- processo- desenvolvimento
b) ação – classificatória- processo – crescimento
c) nota- mediadora – resultado – desenvolvimento
d) nota – classificatória- processo – crescimento
e) ação – mediadora – resultado – desenvolvimento

68.  Observe o quadro abaixo:
T = tarefa M = mediação
AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA
T1 + T2 + T3 = Nota ou conceito
AVALIAÇÃO MEDIADORA = Avaliação global
T1
T2
T3
T4
T5
M
M
M
M

69. A partir da análise do quadro, pode-se fazer as seguintes
afirmações:
I - A prática avaliativa classificatória considera as tarefas de
aprendizagem a partir de uma visão linear, sem considerar a
gradação das dificuldades, natural nas tarefas que se
sucedem.
II - A avaliação classificatória e a avaliação mediadora são
opostas no que se refere à concepção de conhecimento que
embasa a prática avaliativa do professor.
III - A prática mediadora desconsidera a permanente
evolução dos conceitos do aluno e a necessária articulação
entre as tarefas de aprendizagem.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I (C) Apenas III E) Apenas II e III
(B) Apenas II (D) Apenas I e II