Este documento apresenta um projeto de intervenção para melhorar as práticas de avaliação pedagógica em três níveis: departamento, agrupamento e comunidade escolar. O projeto baseia-se em fundamentos teóricos sobre avaliação formativa e sumativa e propõe atividades para cada nível de intervenção, monitorizando os resultados ao longo do tempo.

1. Projeto de
Intervenção
O F I C I N A : “ P A R A U M A F U N D A M E N T A Ç Ã O E
M E L H O R I A D A S P R Á T I C A S D E A V A L I A Ç Ã O
P E D A G Ó G I C A : P R O J E T O S D E I N T E R V E N Ç Ã O N O S
D O M Í N I O S D O E N S I N O E D A A V A L I A Ç Ã O ”
A E D L V 2 0 2 1

2. P R O J E T O D E
I N T E R V E N Ç Ã O
OFICINA:
“Para uma fundamentação e melhoria das práticas de
avaliação pedagógica: projetos de intervenção nos
domínios do ensino e da avaliação”
F O R M A D O R A
Maria Júlia Ribeiro
F O R M A N D A S
Ana Cristina Oliveira
Ana Lúcia Mota
Rosalina Simão Nunes
A E D L V * J U N H O 2 0 2 1

3. ÍNDICE DE CONTEÚDOS
Introdução
04
Fundamentação teórica
06
Módulo de ambientação
Intervenção ao nível do Departamento
Intervenção ao nível do Agrupamento
Intervenção ao nível da comunidade escolar
Monitorização
Sugestão de Calendarização
24
Referências bibliográficas
26
O F I C I N A : “ P A R A U M A F U N D A M E N T A Ç Ã O E M E L H O R I A D A S P R Á T I C A S D E A V A L I A Ç Ã O
P E D A G Ó G I C A : P R O J E T O S D E I N T E R V E N Ç Ã O N O S D O M Í N I O S D O E N S I N O E D A A V A L I A Ç Ã O ”
Nota Final
25

4. INTRODUÇÃO
O projeto que se apresenta, mais do que um projeto de Agrupamento,
pretende ser o mote para a conceção do mesmo. Talvez possamos
chamá-lo de fase experimental ou embrionária do que esperamos vir a
ser uma realidade próxima.
O objetivo é tão só promover melhores aprendizagens, desenvolvendo
diferentes competências, melhorando as práticas de avaliação
pedagógica e, fundamentalmente, envolvendo os alunos em todo o
processo.
Este trabalho surge como projeto final da oficina “Para uma
fundamentação e melhoria das práticas de avaliação pedagógica:
projetos de intervenção nos domínios do ensino e da avaliação”,
inserida no Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação
em Avaliação Pedagógica (MAIA).
Procurámos neste projeto de intervenção ir ao encontro das palavras
de Domingos Fernandes quando escreve que, na elaboração de um
projeto de intervenção, se procura “um equilíbrio entre um conjunto de
sugestões relativas a elementos que não deverão deixar de estar
presentes no Projeto de Intervenção e um apelo à experiência, à
reflexão, ao conhecimento e à criatividade de cada grupo (...)”
(Domingos Fernandes, “Para a Conceção e Elaboração do Projeto de
Intervenção no Âmbito do Projeto MAIA”, p. 4)
Acreditamos que podemos e devemos fazer melhor para que a
avaliação pedagógica possa ser um processo que ajude os alunos a
aprender mais e, sobretudo, melhor. Aderimos voluntariamente a esta
formação e, por isso, assumimos de forma consciente que queremos vir
a intervir de forma diferenciada, com sentido pedagógico e social,
numa primeira fase, a nível do departamento a que pertencemos, o de
Português, e, depois, numa perspetiva de trabalho a desenvolver a nível
do agrupamento em todos os departamentos, abrangendo assim todos
os níveis de ensino.
É nosso propósito promover a mudança e a validação de boas práticas,
passo a passo, fruto de uma vontade de fazer diferente, de fazer
melhor, sempre com vista à difusão desta vontade, que esperamos
venha a ter um efeito dominó, primeiro em pequeno grupo - no
Departamento, estendendo-se posteriormente às restantes estruturas
do Agrupamento.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

5. O projeto de intervenção a seguir apresentado divide-se em três
partes: a introdução, em que damos a conhecer as premissas, os
propósitos e o contexto deste projeto; a fundamentação teórica, base
do projeto de intervenção desenvolvido e da sua implementação; e a
sugestão de calendarização, na qual identificamos as etapas do
projeto, bem como, quando possível, quando as mesmas serão
concretizadas.
É um projeto simples, acreditamos que será exequível.
“No fundo, cada projeto corresponde a uma assumida vontade sentida
pelo grupo para intervir pedagogicamente de forma diferenciada e
com sentido pedagógico e social.” (Domingos Fernandes, “Para a
Conceção e Elaboração do Projeto de Intervenção no Âmbito do
Projeto MAIA”, p.5)
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021
Domingos Fernandes faz o alerta: John Goodlad
“disse-nos (...) que as mudanças
só poderão ter sucesso se partirem
de dentro e se os inovadores forem
igualmente de dentro”
(Domingos Fernandes, Para uma Iniciação às práticas de Classificação Através de Rubricas”, p. 7)

6. FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
P Á G I N A 0 6
Quantas vezes ouvimos alguém falar sobre um livro ou um filme que leu e ficámos com vontade de o
ler ou ver também? Quantas vezes alguém nos deu livros para ler que recusámos porque neles, num
primeiro momento, nada havia de apelativo? Poderíamos apresentar aqui os conceitos que
encontrámos nas folhas lidas durante a formação MAIA, mas será que o nosso interesse pelo que
lemos não poderá tornar os conteúdos mais interessantes para aqueles com quem os queremos
partilhar? Pensamos que sim. Por isso, optámos por utilizar aqui os trabalhos e as reflexões que fomos
fazendo durante a formação. Neles encontramos a teoria, da qual nos apoderámos, incutindo-lhe as
experiências que vivemos e as pessoas que somos. Aliás, a escolha em cada folha das tarefas que
mais nos interessavam permitiu-nos fazer um percurso próprio, capturando as ideias de uma forma
dinâmica, pensando e agindo. Não será uma perspetiva clássica, mas resulta de um olhar interessado
e bem-humorado… Talvez seja cativante e cativar é importante quando queremos motivar alguém
para a mudança, bem como quando estamos disponíveis para acompanhar esse alguém no processo.
Assim, este trabalho, na nossa perspetiva, ultrapassa a mera listagem de conceitos, pressupõe a
preocupação de comunicar de uma forma mais eficaz, captando a atenção dos outros e levando-os a
agir, ou seja, tornar realidade o caráter desta ação, que pressupõe investigação-ação. A
fundamentação teórica não será apenas uma súmula dos conceitos que outros apresentaram. A
fundamentação teórica será a soma desses conceitos com as reflexões que eles nos suscitaram e com
os conhecimentos e as experiências vividas profissional e pessoalmente.
«Avaliar é uma prática e uma construção que não
pode ser confundida com uma ciência exata, porque
não produz resultados certos.»
Domingos Fernandes, Para uma Fundamentação e Melhoria
das Práticas de Avaliação Pedagógica
"Ficas responsável para todo o sempre por aquilo que cativaste." , Antoine de Saint-Exupéry
(...)Para efeitos da conceção e elaboração do projeto devem ter-se
em conta elementos tais como:
a) um conjunto de princípios no domínio da avaliação pedagógica;
b) um sistema de avaliação;
c) um sistema de classificação(...) (p. 8 idem)

7. Avaliação Formativa - Escolha de Quatro princípios relevantes e justificação para uma avaliação
formativa de qualidade
“A avaliação formativa, por natureza, tem de estar integrada nos processos de ensino e de
aprendizagem. Isto significa que a avaliação formativa tem de ser realizada quando os professores
estão a ensinar e quando os alunos estão a aprender; ou seja, ela deve ocorrer durante os processos de
ensino e aprendizagem. Assim sendo, a avaliação formativa é um processo tendencialmente contínuo
que pressupõe a participação ativa dos alunos nas tarefas propostas pelos professores.”
(Fernandes, 2020)
P Á G I N A 0 7
SESSÃO SÍNCRONA
26 de abril de 2021
Natureza da avaliação (formativa,
sumativa) | Avaliação formativa digital
(recursos pedagógicos digitais) |
Feedback (componentes e estratégias)
(Aceder AQUI)
As práticas de avaliação deverão ser orientadas, tendo em conta que
é necessário determinar:
a) o que avaliar?;
b) quando avaliar?;
c) como avaliar?;
d) para quê avaliar?
As práticas de avaliação formativa têm de estar apoiadas num conjunto de princípios e de ideias
pedagógicas fundamentais para que se cumpra o seu principal desígnio: contribuir para que os alunos
aprendam mais e melhor. Do conjunto de princípios que devem ser contemplados para a sustentação
de práticas de avaliação formativa, destacamos quatro:
Princípio 3 – "A avaliação formativa deve ser planeada tendo em vista um propósito fundamental:
contribuir para que todos os alunos aprendam mais e melhor."
I - Quatro princípios relevantes para uma avaliação formativa de qualidade
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

8. II - A aula como ecossistema
Se pensarmos a avaliação formativa como o processo durante o qual são criadas as condições para
que cada um dos alunos envolvidos possa aprender mais e melhor, temos de desenhar cada uma
das tarefas propostas com três propósitos: permitir que os alunos aprendam e que tanto os alunos
como os professores consigam avaliar.
Para que esse processo aconteça, é fundamental que haja entre alunos e professores um clima
favorável a essa prática, sendo que para que isso se concretize cada momento de trabalho tem de
estar meticulosamente organizado. Na prática, cada aula deverá ser uma espécie de ecossistema
que se renovará na aula seguinte com novas derivações, procurando desenvolver as aprendizagens
em espiral.
Princípio 8 – "Cada aula tem de
ser meticulosamente pensada e
planeada para prever diferentes
momentos."
Princípio 5 – "A seleção de tarefas de trabalho a propor aos
alunos tem de ser muito criteriosa, sendo necessário ter em conta
que cada tarefa deverá cumprir uma tripla função, permitindo
que os alunos aprendam, que os professores ensinem e que
ambos avaliem ."
P Á G I N A 0 8
Princípio 7 – "A relação
pedagógica que se estabelece
entre professores e alunos é
comprovadamente um elemento
essencial, para a criação de clima
favorável, ao desenvolvimento das
aprendizagens dos alunos ." A
criação de uma relação
pedagógica favorável é o princípio
base de qualquer aprendizagem.
Na sequência da identificação dos princípios que
considerámos mais relevantes para uma avaliação
formativa de qualidade, iremos apresentar de seguida
exemplos de práticas avaliativas formativas em contextos
de ensino à distância e que, na nossa ótica, podem
perfeitamente ser integrados em estratégias para as
aprendizagens feitas presencialmente.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

9. P Á G I N A 0 8
A este propósito foram apresentadas algumas
plataformas/ ferramentas digitais cujas valências
podem ser uma mais-valia para avaliar
formativamente e com feedback de qualidade. A
saber: Formulários Google e Questionários/
Formulários Microsoft; Socrative; Nearpod. Foi
percetível que, de acordo com os objetivos almejados
para as tarefas de aprendizagem desenhadas e o
perfil dos alunos a que estas se destinam, as
plataformas/ ferramentas digitais referidas podem
ser relevantes, promovendo a autonomia dos alunos,
bem como o desenvolvimento de competências
metacognitivas.
Formativa Digital - Práticas Avaliativas Formativas
(para as aprendizagens) em contextos de
aprendizagem E@D
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

10. Por outro lado, a avaliação sumativa, sendo pontual, ocorre após os processos de ensino e
aprendizagem , habitualmente em momentos pré determinados, com o propósito de recolher
informação indispensável para formular juízos sobre a aprendizagem dos alunos. Permitindo a
classificação, ela está associada à progressão, bem como à certificação dos conhecimentos e
competências dos alunos, ou seja, “avaliação das aprendizagens”. Não obstante, a avaliação
sumativa, em algumas das suas formas, também pode ser usada para dar feedback de qualidade aos
alunos, sem efeitos nas classificações finais. Nesse sentido, essas formas de avaliação sumativa,
quanto aos seus propósitos, aproximam-se da avaliação formativa.
Para a avaliação sumativa ter qualidade, deve estar bem articulada com a avaliação formativa
quanto aos princípios, métodos e conteúdos. Ambas as modalidades de avaliação implicam processos
rigorosos de recolha de informação e de comunicação com os alunos, que deverão ser diversificados.
Podendo ser iguais, esses processos de recolha de informação distinguem-se na utilização que deles
é feita: a avaliação formativa não deve ser mobilizada para fins classificatórios, enquanto a avaliação
sumativa pode tê-los ou não.
P Á G I N A 0 9
Avaliação Sumativa – Avaliação das Aprendizagens
Se Domingos Fernandes afirma que a avaliação formativa e a avaliação
sumativa «são, obviamente, processos complementares que devem
contribuir para apoiar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos»
(Domingos Fernandes, Avaliação Sumativa, p. 4), também é verdade que
essa conclusão resulta da constatação que ambas as modalidades de
avaliação possuem naturezas, propósitos, momentos em que ocorrem e
inserções pedagógicas diferentes.
Tendencialmente contínua, a avaliação formativa ocorre
durante os processos de ensino e de aprendizagem nos
quais está integrada, tendo como propósito contribuir
para que os alunos aprendam mais e melhor. Fazendo
parte do quotidiano escolar, resulta da interação entre
alunos e professores e permite a regulação dos processos
de ensino e de aprendizagem. Assume-se como
“avaliação para as aprendizagens", ou seja, permite a
recolha de informação, a formulação e distribuição de
feedback essenciais no apoio à aprendizagem do aluno.
Não sendo utilizada para classificar, é promotora de mais
e melhores aprendizagens, contribuindo para a inclusão
de todos os alunos.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

11. Partindo de três exemplos apresentados em F O L H A # FEEDBACK, EUSÉBIO ANDRÉ
MACHADO, procedeu-se a uma análise comparativa tendo por base a combinação
adequada das diversas variáveis das estratégias de feedback, relativamente a forma e
conteúdo.
P Á G I N A 1 0
Feedback – Análise comparativa de exemplos
Esta análise levou-nos a reconhecer que um feedback de qualidade é essencial e
indispensável na autorregulação das aprendizagens dos alunos, que assente numa
avaliação formativa, uma vez que “(...) a avaliação, antes de mais, tem de estar ao
serviço de quem aprende” (Domingos Fernandes, Para uma Fundamentação e Melhoria
das práticas de Avaliação Pedagógica)
Dada a relevância do feedback no processo de autorregulação das aprendizagens dos
alunos, considerada “uma das competências centrais e mais poderosas que o professor
deve dominar para garantir uma avaliação formativa com impacto positivo nas
aprendizagens dos alunos” (Machado, 2020) importa perceber como poderemos
promover a melhoria da utilização do feedback junto dos nossos alunos, garantindo que
todos possam, nesse processo de autorregulação, ter acesso, por um lado, no plano
cognitivo, à informação de que precisam para compreenderem onde estão e o que
precisam de fazer a seguir e, por outro lado, no plano motivacional, desenvolver o
sentimento de controlo sobre a sua própria aprendizagem.
Para isso, procuraremos, de seguida, perceber o papel do professor no processo de
avaliação pedagógica e identificar a melhor estratégia para a promoção da
participação dos alunos nos processos de avaliação.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

12. P Á G I N A 1 1
SESSÃO PRESENCIAL
22 de maio de 2021
Participação dos Alunos nos Processos
de Avaliação. Diversificação dos
Processos de Recolha de Informação
(Fundamentos) | Diversificação dos
Processos de Recolha de Informação
(Dois Exemplos) | Políticas de
classificação enquadradas numa
abordagem pedagógica
(Aceder AQUI)
I - Promoção de estratégias de participação dos alunos na avaliação
Importa perceber, para uma efetiva prática que tenha como princípio no processo de ensino
aprendizagem a avaliação formativa, de que forma os alunos se podem envolver no seu próprio
processo de avaliação já que se reconhece a avaliação formativa como um conjunto de estratégias
quer de regulação, quer de autorregulação, que promovem nos alunos as competências de planificar
as suas tarefas, regular o seu desenvolvimento e realizar os ajustamentos necessários (Grangeat &
Lepareur, 2019).
Para isso, é urgente tomar consciência da “lugar” do professor nesse processo. Tal como refere
Machado (#Folha, 2020) “Durante muito tempo, mesmo no âmbito da avaliação formativa, o professor
era visto como o único responsável” pelos três processos-chave da avaliação formativa: (1) Clarificar o
que os alunos devem aprender (feed up); (2) Situar os alunos no seu processo aprendizagem (feed
back); (3)Definir o que os alunos precisam de fazer (feed forward).
Portanto, como primeira estratégia, “Cada professor [deverá] refletir sobre as suas próprias práticas
de avaliação. Trata-se de uma REFLEXÃO, que pode ser desenvolvida individual ou colegialmente,
tendo em conta que os alunos tendem a reproduzir com eficácia os modos de avaliar dos
professores.” (Machado, #Folha, 2020).
E, se as práticas de avaliação dos professores assumirem uma natureza predominantemente
formativa, os alunos serão induzidos a pensar o seu desempenho e o desempenho dos seus pares
numa dinâmica colaborativa, responsável e capaz de contribuir para a superação dos erros.
Participação dos Alunos nos Processos de Avaliação
clarifica os objetivos da aprendizagem e os critérios do sucesso;
implementa discussões efetivas em sala de aula e outras tarefas que
evidenciem a compreensão do aluno;
dá feedback que permita aos alunos avançar.
E, assim, o papel do professor passa a ser o do agente transformador da
aprendizagem que:
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

13. II - Professor invisível
Portanto, na promoção da participação dos alunos nos processos de
avaliação não se defende que o aluno substitua o professor ou que este seja
“eliminado” da equação da avaliação. Segundo Machado (#Folha, 2020)
“Implicar os alunos nos seus processos de aprendizagem reforça a relevância
do papel do professor e, ao mesmo tempo, acentua a corresponsabilidade
dos próprios alunos na concretização de um conjunto de funções
complementares e mutuamente concorrentes para o propósito comum de
mais e melhores aprendizagens.” (Ver Figura 1)
Nesta perspetiva o
professor que pratique
uma avaliação
pedagógica irá
progressivamente
promover um processo
que possa implicar os
alunos como recurso de
aprendizagem uns dos
outros e responsáveis
pela sua própria
aprendizagem,
P Á G I N A 1 2
tornando-se, cada vez menos visível no processo, dado que essa estratégia
promove a autoavaliação e a avaliação entre pares.
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AEDLV * Junho 2021

14. Diversificação dos Processos de
Recolha de Informação
(Fundamentos)
Conscientes da natureza subjetiva da
avaliação, que invalida a sua associação às
ciências exatas - que procuram uma verdade
absoluta e definitiva e, para isso, promovem a
distância e a neutralidade relativamente ao
objeto avaliado -, percebemos que é
premente que o rigor, a credibilidade e a
utilidade da mesma sejam garantidos. Assim,
ao reconhecer a avaliação como prática e
construção social que resulta da interação e
comunicação entre os diferentes
intervenientes (dimensão dialógica),
compreendemos a necessidade de
P Á G I N A 1 3
diversificar os processos de recolha de informação sobre o que os alunos sabem e são capazes de
fazer. Nesse sentido, destaca-se a relevância da Triangulação, enquanto princípio e procedimento a
respeitar durante essa recolha de informação.
Garantia da qualidade e da credibilidade da avaliação pedagógica, a triangulação consiste na
diversificação ao nível dos processos de recolha de informação utilizados, dos intervenientes e dos
tempos e contextos. Implica a utilização de meios diversificados (testes, relatórios, textos de natureza
diversa, observações, …), permite a intervenção de diferentes avaliadores e contempla a possibilidade
de ocorrer em momentos e contextos diferentes. Triangulando, estamos a diversificar e a adequar a
avaliação, promovendo a diferenciação e, por conseguinte, a inclusão de todos os alunos.
Triangulando, estamos a contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Por isso, no momento seguinte iremos procurar esclarecer a relevância da
triangulação no processo de recolha de informação para que exista a garantia
de que esse processo é rigoroso, credível e socialmente útil. Por fim, analisamos
vários processos de recolha de informação , procurando identificar aqueles que
estão mais associados a dinâmicas de trabalho através das quais se pode
recolher informação avaliativa.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

15. Este é o mote, agora há que distinguir processos de recolha
de informação formais e informais. Os primeiros permitem-nos
a recolha direta de informação e consequentemente o registo;
os segundos prendem-se com dinâmicas que nos permitem
extrair informação avaliativa e que, como tudo o que é
dinâmico, servem melhor, parece-nos, o propósito de estimular
os nossos alunos, potenciam a criação de engrenagens que
ajudarão o desenvolvimento do raciocínio.
A título de exemplo, e na nossa perspetiva, a distinção que
podemos fazer:
Diversificação dos Processos de Recolha
de Informação (Fundamentos)
O lápis! - somos professores, precisamos recolher
informação sobre o desempenho dos nossos alunos
e registá-la. Nós temos de avaliá-los… Ou não?
Não!
“Nem se pode avaliar tudo, nem se pode registar
tudo.” ⟮Domingos Fernandes, Folha # -
Diversificação dos Processos de Recolha de
Informação (Dois Exemplos)).
P Á G I N A 1 4
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

16. P Á G I N A 1 5
Aprender Melhor com Políticas de Classificação Mais
Transparentes e Consistentes
I - Justificação para uma política de classificação mais transparente e consistente
Acreditamos que seja no processo de recolha de informação que se consubstancie a avaliação
pedagógica que com a classificação são dois processos incontornáveis quando se pensa acerca do
currículo e do seu desenvolvimento, considerámos, por isso, pertinente integrar, neste capítulo sobre a
participação dos alunos nos processos de avaliação, as nossas reflexões sobre as orientações que
nos parecem fundamentais para definir uma política de classificação que contribua para melhorar os
processos e as práticas de classificação do nosso agrupamento. Afinal, todas as decisões que se
tomam no seu âmbito estão intrinsecamente associadas às formas como os alunos organizam o seu
estudo, como participam e se comportam nas aulas, como se motivam para estudar e, naturalmente,
como aprendem (e.g., Marzano, 2006).
Portanto, na nossa ótica, é fundamental que se defina uma estratégia de atuação que possa
promover a mudança e contribuir para definir políticas de classificação que sejam mais
transparentes, com significados claros e que deem origem a classificações ou notas mais
consistentes (fiáveis) e mais justas (Fernandes, 2021).
Assim, defendemos, como estratégia do nosso agrupamento para definir uma política de
classificação que contribua para a melhoria das aprendizagens, a necessidade de promover “uma
discussão tão organizada e tão profunda e fundamentada quanto possível relativamente à questão
da determinação das notas dos alunos.” (Fernandes, 2021).
É primordial, como defende Fernandes (2021), que se discuta e clarifique tão profundamente quanto
possível o real significado da orientação traduzida por 80% cognitivo e 20% não cognitivo,
ponderação usada nos critérios do nosso agrupamento, e as práticas reais que lhe correspondem.
II - Linhas orientadoras
Se pensarmos a escola como o espaço onde as aprendizagens dos alunos estejam no centro dos
processos pedagógicos, ao pensar nas classificações, passaremos a dar destaque à “dimensões
pedagógicas das notas tendo em conta que nos podem dar informações a partir das quais se pode,
por exemplo, proporcionar feedback, ajudar a tomar decisões quanto aos percursos escolares e
motivar os alunos. (...) dar notas deve ter um propósito pedagógico.” (Fernandes, 2021).
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

17. P Á G I N A 1 6
Promover uma discussão sobre a determinação das notas dos alunos;
Criar condições para definir uma política de classificação consentânea com avaliação
pedagógica.
O que é que, em rigor, tem sido considerado cognitivo? O conteúdo das Aprendizagens
Essenciais (AE)? As Áreas de Competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO)? Outros referentes curriculares?
Como é que, em rigor, tem sido determinada a classificação correspondente aos 80% cognitivo?
Que processos de recolha de informação (e.g., instrumentos mais comuns) têm sido utilizados?
Como têm sido definidos os critérios de avaliação?
Como têm sido definidos os critérios de avaliação do agrupamento? Como têm sido utilizados
pelos docentes do agrupamento, da escola, do departamento, do grupo ou da turma.
1.
2.
Consideramos, então, que, para uma efetiva política de classificação que contribua para a melhoria
das aprendizagens, temos de discutir os critérios que deverão determinar as notas dos nossos alunos
sustentados em práticas de avaliação pedagógica. Sendo que, na nossa perspetiva, a discussão
deva iniciar, tal como preconizado por Fernandes (2021), por responder às seguintes questões:
Acreditamos que “As respostas a estas questões podem ser um excelente princípio para que se possa
iniciar a definição de uma política de classificação menos baseada nas tradições e mais baseada no
conhecimento e na reflexão fundamentada.” (Fernandes, 2021)
Sendo este um projeto de intervenção a propor ao agrupamento,
será de primordial interesse que consigamos indicar uma sugestão
sobre a forma como todo este processo de valorização das
aprendizagens para as aprendizagens deva ser orientado. Assim,
parece-nos que existem duas linhas orientadoras a ter em conta
na definição dessa estratégia, sendo que a segunda decorre da
primeira e que são:
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AEDLV * Junho 2021

18. I - A relevância da definição de critérios de avaliação
Para discutirmos a importância da elaboração de critérios de avaliação, temos de abordar a
relevância da descrição de níveis da qualidade das aprendizagens (ou níveis de desempenho) no
desenvolvimento do currículo, sendo as descrições dos níveis de desempenho essenciais para que
alunos e professores orientem os seus esforços de aprendizagem e de ensino e que, por isso, devem
ser tão simples e breves quanto possível, definindo o nível de qualidade do desempenho dos alunos
numa dada tarefa de avaliação.
Os critérios têm de estar focados nas características da aprendizagem que a tarefa permite
evidenciar orientadas para proporcionar feedback e apoiar o ensino, as aprendizagens e a avaliação.
Portanto, a definição de critérios de avaliação não pode estar dissociada do desenvolvimento de
práticas de avaliação pedagógica mais orientadas para proporcionar feedback e apoiar o ensino, as
aprendizagens e a avaliação.
P Á G I N A 1 7
SESSÃO SÍNCRONA
07 de junho de 2021
Participação dos Alunos nos Processos de
Avaliação | Diversificação dos Processos de
Recolha de Informação (Fundamentos) |
Diversificação dos Processos de Recolha de
Informação (Dois Exemplos) | Políticas de
classificação enquadradas numa abordagem
pedagógica
(Aceder AQUI)
Critérios de Avaliação
II - Procedimentos Gerais a Considerar
e Caraterísticas dos Critérios
A definição dos critérios deve ser fruto de
um trabalho colaborativo entre os
docentes sendo certo que normalmente é
um processo que exige um esforço de
consensualização entre os professores,
devendo ser orientado para permitir a
recolha de informação que permita avaliar
tão rigorosamente quanto possível o que
os alunos devem saber e ser capazes de
fazer através dessas tarefas.
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

19. A avaliação, em larga medida,
define e determina o currículo e é
uma componente essencial do
desenvolvimento das suas
aprendizagens, logo, os critérios
(características fundamentais)
devem ser definidos a partir das
aprendizagens a realizar. Partindo
dos critérios e das descrições de
desempenho, fundamentais para
uma avaliação pedagógica,
pode-se distribuir feedback de
elevada qualidade a todos os
alunos, assegurando a qualidade
das avaliações internas.
Deverão ser encontradas formas de moderação entre os docentes de
forma a ser claro para todos o significado de cada critério e dos
respetivos níveis de desempenho, promovendo-se dessa forma a
credibilidade da avaliação. Não menos relevante será a preocupação
em arranjar formas de informar os alunos de forma muito clara,
através de exemplos, como são avaliados os seus desempenhos nas
tarefas que lhes vão sendo propostas. A informação deverá ser
fornecida antes de cada tarefa.
P Á G I N A 1 8
Na elaboração dos critérios de avaliação deve ser considerado um conjunto de características que
destacamos através da figura 2.
Figura 2 - Retirado da #Folha Critérios de
Avaliação, pág. 7, Domingos Fernandes
P R O J E T O D E I N T E R V E N Ç Ã O
AEDLV * Junho 2021

20. Os critérios são afirmações que se produzem a partir de elementos
curriculares indispensáveis e têm de estar focados nas características
da aprendizagem que cada tarefa permita evidenciar.
As descrições dos níveis de desempenho são muito relevantes para
que alunos e professores orientem os seus esforços de aprendizagem
e de ensino, devem ser tão simples e breves quanto possível e devem
definir o nível de qualidade do desempenho dos alunos numa dada
tarefa de avaliação.
P Á G I N A 1 9
Considerando que a utilização de rubricas é reconhecida pelos seus efeitos positivos no
desenvolvimento do currículo, particularmente porque melhoram os processos de aprendizagem, de
ensino, de avaliação e de classificação, de seguida, passaremos a apresentar o resultado da
discussão sobre o conceito e a natureza das rubricas e os aspetos que devem ser tidos em conta na
sua elaboração.
A partir do momento em que
definimos critérios de avaliação, a
questão que se coloca é a de criar
práticas que sustentem a melhoria da
avaliação e da classificação, ao nível
dos processos, procedimentos e
técnicas utilizados.
Assim, um dos procedimentos de
avaliação que poderá ser
fundamental na sustentação da
avaliação de diferentes produções e
desempenhos dos alunos consiste na
utilização de rubricas.
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AEDLV * Junho 2021

21. A natureza das rubricas quer-se descritiva e não avaliativa (Brookhart), dado que são elas que
permitem aos alunos autorregularem os progressos nas aprendizagens que têm de desenvolver e,
ainda que sejam de natureza eminentemente formativa, podem ser utilizadas também em contexto de
avaliação sumativa.
Rubricas de Avaliação
Avaliar por rubricas implica
reconhecer e perceber o conceito,
a sua natureza e os aspetos que
devem ser tidos em conta na sua
elaboração.
Desde que clara e bem construídas,
as rubricas servem o propósito não
de avaliar o desempenho, mas de
avaliar a qualidade do que é
necessário aprender e saber fazer.
Elas são constituídas por um
conjunto de critérios que espelham
o que o aluno deve aprender. Para
cada critério encontraremos um
número de descrições de níveis de
desempenho.
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SESSÃO SÍNCRONA
07 de junho de 2021
Participação dos Alunos nos Processos de
Avaliação | Diversificação dos Processos de
Recolha de Informação (Fundamentos) |
Diversificação dos Processos de Recolha de
Informação (Dois Exemplos) | Políticas de
classificação enquadradas numa abordagem
pedagógica
(Aceder AQUI)
Critérios de Avaliação
Se aliarmos uma descrição geral da tarefa/ objeto da avaliação a critérios, a
que correspondem vários níveis de descrição de desempenho (por critério) e
definirmos uma escala que atribui a cada nível de desempenho uma menção,
estamos perante uma rubrica de avaliação.
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22. As rubricas de avaliação serão, então, cruciais no apoio à melhoria de processos, procedimentos e
técnicas usados na avaliação e classificação dos alunos. A sua elaboração a partir de critérios
comuns a todo o Agrupamento/Escola contribui para: promover a reflexão sobre questões que se
prendem com a avaliação pedagógica; melhorar a transparência e a fiabilidade das classificações,
promovendo a justiça; obter informação de qualidade sobre as aprendizagens e competências dos
alunos; dar feedback de qualidade, conduzindo à autorregulação dos alunos. Desse modo,
contribuem para a melhoria das políticas de classificação das escolas.
Chegados a este ponto, é importante recordar que avaliar e classificar, embora muitas vezes sejam
vistos como sinónimos, são conceitos distintos. Quer a avaliação, quer a classificação dão
indicações acerca das aprendizagens dos alunos, mas considerá-las equivalentes é reduzir um
processo pedagógico de ensino - aprendizagem - avaliação à mera medição de comportamentos e
conhecimentos dos alunos e posterior seriação dos mesmos com base nas classificações atribuídas.
Os conceitos e princípios que temos vindo a abordar, como avaliação formativa, avaliação
sumativa, feedback, participação dos alunos nos processos de avaliação, diversificação dos
processos de recolha de informação e triangulação, entre outros, assumem-se como pedras
basilares da avaliação pedagógica, promovendo mais e melhores aprendizagens. “Avaliar não é
classificar”(Domingos Fernandes, “Para uma Fundamentação e Melhoria da Práticas de Avaliação
Pedagógica”, p. 4), avaliar requer sofisticação e diversificação para responder aos “desafios da
educação e da formação contemporânea”, contribuindo para a formação integral do indivíduo e,
consequentemente, a coesão social.
Para uma Iniciação às Práticas de Classificação Através
de Rubricas
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“É para nota?" (E havia medo na voz.) "Não. É para aprender"
Pois sim senhor, para aprender é que é: para eu aprender, para o
aluno aprender; para estarmos mais perto um do outro: para
partirmos a aula ao meio: pataca a mim, pataca a ti." (Sebastião
da Gama)
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23. A melhoria da avaliação, em muito dependente da colaboração e cooperação entre
professores, permitirá às escolas a transformação nos respetivos modos de
funcionamento, nas práticas docentes e nas políticas públicas de educação. Nesse
contexto, o empenho dos professores na concretização da avaliação pedagógica
ultrapassa o desafio que é promover mais e melhores aprendizagens.
“a avaliação pode e deve ter um papel relevante a desempenhar nos processos de reinvenção
pedagógica” (Domingos Fernandes, “Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de
Avaliação pedagógica”, p. 6). Conscientes que o mundo mudou e, consequentemente, também os
nossos alunos mudaram, há alguns anos que sentimos a necessidade de “ajustar” a escola a esse
mundo. Há alguns anos que procuramos desenhar um percurso inovador adequado ao aluno do
século XXI. Porém, se é verdade que sentíamos a necessidade de promover o diálogo sobre a
inovação e de validar o percurso feito, avaliando-o, também é verdade que nunca tínhamos
pensado que poderia ser a avaliação o motor que procurávamos para promover a transformação
dos ambientes educativos de que fazemos parte.
"A aposta deve ser feita no futuro não na direção da sofisticação tecnológica, mas da sofisticação
pedagógica." (Azevedo, 2003)
A mudança do paradigma da avaliação poderá ser o princípio dessa sofisticação
pedagógica...
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A avaliação ganha, assim, uma dimensão social, presente e futura, torna-se numa missão que, mais
do que inovar e integrar no presente, permitirá a inovação e o bem-estar num futuro desconhecido,
criará “sociedades social, económica e culturalmente mais justas” (Domingos Fernandes, “Para uma
Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica”, p. 27).
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24. SUGESTÃO DE
CALENDARIZAÇÃO
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partilha em trabalho cooperativo (Departamento de Português) das leituras-reflexões-
apresentações feitas no âmbito da formação MAIA (Teams)
criação de uma pasta com documentos do projeto MAIA que ficará disponível para consulta
- acesso direto a partir da disciplina de Português
identificação de critérios de avaliação por domínio
identificação de processos de recolha de informação para avaliação
elaboração de rubricas
turmas piloto
discussão de conceitos / partilha de práticas
Ação de Curta Duração ministrada, preferencialmente, pela mesma formadora, Júlia Ribeiro
(há disponibilidade por parte do Centro de Formação)
formação interna de professores (online) no âmbito do trabalho colaborativo (4.º-feiras)
dinamizada pelos dois grupos que frequentaram a formação MAIA
réplica/ partilha de práticas
utilização das rubricas na avaliação dos projetos de articulação curricular horizontal
construção de um referencial de avaliação participado por elementos representativos de
todos os departamentos
Divulgação junto dos pais/encarregados de educação (auxílio para que possam perceber o
trabalho que está a ser desenvolvido e as implicações do mesmo no processo de ensino,
aprendizagem e avaliação)
Feita por comparação de produtos entre turmas onde o projeto foi aplicado e outras onde
não foi
Fase 1 | Módulo de ambientação | maio a julho 2021 | - CAPACITAÇÃO e
“empoderamento” dos docentes
Fase 2 | Intervenção ao nível do Departamento de Português| setembro 2021
Fase 3 | Intervenção ao nível do Agrupamento | a definir
Fase 4 | Intervenção ao nível da Comunidade Escolar | a definir
Fase 5 | Monitorização | a definir
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25. PROJETO DE INTERVENÇÃO
NOTA FINAL
Chegadas aqui, sabemos que há caminho a
percorrer e que este não será fácil. Sabemos
também que há muito para descobrir sobre o
caminho e, por vezes, teremos de recuar ou
tomar novas direções, mas isso é algo que
nos anima naquilo que consideramos ser a
nossa missão enquanto professoras
apaixonadas pela sua profissão.
O SONHO
Pelo Sonho é que vamos,
comovidos e mudos.
Chegamos? Não chegamos?
Haja ou não haja frutos,
pelo Sonho é que vamos.
Basta a fé no que temos.
Basta a esperança naquilo
que talvez não teremos.
Basta que a alma dêmos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
e ao que é do dia-a-dia.
Chegamos? Não chegamos?
– Partimos. Vamos. Somos.
Sebastião da Gama
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26. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Folha # - Avaliação Formativa, Domingos Fernandes
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AEDLV * Junho 2021
Folha # - Avaliação Sumativa, Domingos Fernandes
Folha # - Feedback, Eusébio André Machado
Folha # - Avaliação Formativa Digital, Hélder Pais e
Fernanda Candeias
Folha # - Participação dos Alunos nos Processos de
avaliação, Eusébio André Machado
Folha # - Diversificação dos Processos de Recolha
de Informação (Fundamentos), Domingos Fernandes
Folha # - Diversificação dos Processos de Recolha
de Informação (Dois Exemplos), Domingos Fernandes
Folha # - Aprender Melhor com Políticas de
Classificação mais Transparentes e Consistentes,
Domingos Fernandes
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27. Folha # - Critérios de avaliação, Domingos Fernande
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Folha # - Rubricas de Avaliação, Domingos Fernandes
Folha # - Para uma Iniciação às Práticas de
Classificação através de Rubricas, Domingos
Fernandes
Texto de Apoio - Para a Conceção e Elaboração do
Projeto de Intervenção no Âmbito do Projeto MAIA,
Domingos Fernandes
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28. OFICINA:
“Para uma fundamentação e melhoria das práticas de
avaliação pedagógica: projetos de intervenção nos
domínios do ensino e da avaliação”
F O R M A D O R A
Maria Júlia Ribeiro
F O R M A N D A S
Ana Cristina Oliveira
Ana Lúcia Mota
Rosalina Simão Nunes
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